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A organização de ensino em ciclo no município de Teixeira de
Freitas – BA
The organization of cycle education in the city of Teixeira de Freitas –
BA
Organización de la educación en ciclo en la ciudad de Teixeira de Freitas
– BA
Maria Elizabete Souza Couto
*
Priscila Alves Pereira
**
Resumo
Este artigo tem como objetivo compreender a organização de ensino sobre o regime de ciclos no
município de Teixeira de Freitas. A pesquisa desenvolvida foi de abordagem qualitativa e utilizou
como procedimento para a produção dos dados a entrevista com professores e a coordenadora da
escola e a análise dos seguintes documentos: Regimento Escolar Unificado das Escolas Municipais
de Teixeira de Freitas – BA (2011), versão preliminar das Diretrizes Curriculares Municipais para o
Ciclo de Alfabetização (DCMA), bem como a legislação nacional e municipal que contempla a or-
ganização de ensino em ciclo. A partir de uma análise descritiva com o material produzido na
entrevista e nos documentos foi possível inferir que o ciclo de aprendizagem é a forma que mais se
aproxima da organização de ensino na rede pesquisada, tendo como finalidade garantir o fluxo esco-
lar, minimizar os índices de reprovação e promover a criação de vagas para matrícula na escola, o que
parece continuar sendo os principais motivos que justificaram a adesão do governo municipal a essa
organização do sistema de ensino, embora não esteja clara uma referência sobre a valorização da
infância e uma aprendizagem autônoma para a formação da cidadania.
Palavras-chave: ciclo de alfabetização; progressão continuada; organização do ensino.
Recebido em: 24/10/2019 – Aprovado em: 27/06/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.10122
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2005). Professora na Universidade Estadual de Santa Cruz
e credenciada no programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM) e no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0026-5266. E-mail: melizabetesc@gmail.com.
**
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB). É professora efetiva da rede pública municipal de ensino da cidade de Teixeira de Freitas – BA. Atua
também como professora substituta no Departamento de Educação do Campus X da Universidade do Estado da Bahia.
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1672-1833. E-mail: priscilaalvespereira@gmail.com.
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Abstract
This article aims to understand the organization of teaching on the cycle regime in the municipality
of Teixeira de Freitas. The research developed was of a qualitative approach and used as a procedure
for the production of data the interview with teachers and the school coordinator and the analysis
of the following documents: Unified School Regiment of Municipal Schools of Teixeira de Freitas -
BA (2011), preliminary version of the Municipal Curriculum Guidelines for the Literacy Cycle
(DCMA), as well as the national and municipal legislation that contemplates the organization of
teaching in a cycle. From a descriptive analysis with the material produced in the interview and in
the documents it was possible to infer that the learning cycle is the form that is closest to the teaching
organization in the researched network, with the purpose of guaranteeing school flow, minimizing
failure rates and promoting the creation of vacancies. for enrollment in school, which seems to con-
tinue to be the main reasons that justified the adhesion of the municipal government to this
organization of the education system, although there is not a clear reference on the appreciation of
childhood and autonomous learning for the formation of citizenship.
Keywords: organization of education; literacy cycle; continued progression.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo comprender la organización de la enseñanza sobre el régimen de
ciclo en el municipio de Teixeira de Freitas. La investigación desarrollada fue de abordaje cualitativo
y utilizó como procedimiento para la producción de datos la entrevista con docentes y el coordinador
de la escuela y el análisis de los siguientes documentos: Regimiento Escolar Unificado de Escuelas
Municipales de Teixeira de Freitas - BA (2011), versión preliminar de los Lineamientos Curriculares
Municipales para el Ciclo de Alfabetización (DCMA), así como la legislación nacional y municipal
que contempla la organización de la enseñanza en un ciclo. A partir de un análisis descriptivo con el
material producido en la entrevista y en los documentos fue posible inferir que el ciclo de aprendizaje
es la forma más cercana a la organización docente en la red investigada, con el propósito de garantizar
el flujo escolar, minimizar las tasas de reprobación y promover la creación de vacantes para la esco-
larización, que parecen seguir siendo las principales razones que justificaron la adhesión del gobierno
municipal a esta organización del sistema educativo, aunque no hay una referencia clara sobre la
valorización de la niñez y el aprendizaje autónomo para la formación de la ciudadanía.
Palabras clave: organización de la educación; ciclo de alfabetización; progresión continua.
Introdução
[...] o que os melhores e mais inteligentes pais querem para seu próprio filho, deve
ser o que a comunidade quer para todas as suas crianças.
John Dewey (1929)
Desde o ano de 2014, a rede municipal de ensino da cidade de Teixeira de Frei-
tas, Bahia optou pelo formato de ciclo de alfabetização para organizar o funcionamento
das turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. De maneira geral, essa forma de
organização prevê a progressão continuada dos estudantes no ciclo e tem como objetivo
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garantir o direito das crianças em relação ao seu processo de alfabetização e letramento,
bem como o desenvolvimento dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento, a di-
minuição das desigualdades sociais existentes entre as crianças das classes populares que
estudam em escolas públicas e das injustiças que existem nas sociedades, contribuindo,
assim, para o desenvolvimento e valorização da infância, bem como a formação de ci-
dadãos críticos e emancipados.
Sendo assim, este artigo tem como objetivo compreender a organização de ensino
sobre o regime de ciclos no município de Teixeira de Freitas. Para compreendê-la apre-
sentaremos os aspectos históricos, legais e conceituais relacionados a organização escolar
em ciclo, bem como a análise dos documentos referentes à implantação do ciclo de
alfabetização no município de Teixeira de Freitas – Bahia e, por fim, as considerações.
1 Aspectos históricos
Desde o início do período republicano no Brasil, por volta de 1890, quando o
sistema escolar começa a ser sistematizado, o modelo seriado predomina como forma
convencional de organização das escolas. Esse modelo deixou como marcas um alto
índice de reprovação que, por sua vez, só contribuiu para uma imagem negativa da
educação brasileira no cenário mundial, traduzido, por exemplo, em baixos índices de
escolaridade, visto que era ofertado a mesma “educação que é rotineiramente disponi-
bilizada a outros que são economicamente mais privilegiados” (ZEICHNER, 2008, p.
14). Na tentativa de equilibrar esse quadro e diminuir as desigualdades, uma nova
forma de organização escolar ganha destaque nas redes de ensino do país: a organização
escolar em ciclos.
Segundo Barreto e Mitrulis (2001, p. 103) “os ciclos compreendem períodos de
escolarização que ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos cuja duração va-
ria, podendo atingir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de
ensino”. Ao estabelecer uma duração maior do período de aprendizagem, não mais
recortando-o ano a ano, os ciclos mostram-se como uma alternativa viável a um dos
grandes vilões da educação brasileira: a reprovação. Isso parece ser possível porque, em
uma organização em ciclos, a reprovação pode ocorrer ao final de cada ciclo (que com-
preende um período flexível de anos, normalmente, entre dois ou quatro) ou, apenas,
ao final da etapa de ensino. Isso acontece, por exemplo, quando o Ensino Fundamental
é organizado em ciclos, mas a reprovação só é permitida no último ano dessa etapa.
A organização escolar em ciclos, como é conhecida hoje, tem seus fundamentos
em experiências vivenciadas desde a época da transição entre a sociedade feudal para a
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sociedade capitalista. Sendo assim, os primeiros indícios desse tipo de organização da
escola foram encontrados na França, pós período da Revolução Francesa (1789), jus-
tamente em uma época em que os princípios da liberdade, igualdade e fraternidade
ganhavam destaque em uma nova sociedade que estava surgindo (SILVA, 2006 apud
MAINARDES, 2009). Nesse período, era interesse dos responsáveis pela educação que
o acesso à escola fosse gratuito e oportunizado a todos. Entretanto, os filhos da classe
operária e dos camponeses nem sempre conseguiam cursar os níveis subsequentes ao
ensino primário. Essas crianças representavam uma mão de obra importante e as con-
dições para prosseguir nos estudos ficavam ligadas à necessidade de trabalho imposta
pelo empregador.
Com esse cenário, é possível perceber que essa abertura da escola não passou de
uma jogada burguesa em que é oferecida aos mais pobres uma possibilidade de conti-
nuidade nos estudos e, consequentemente, de melhoria das condições de vida, mas que,
na prática, o privilégio de continuar estudando ainda ficava restrito à elite da sociedade.
Para Mainardes (2009, p. 24), “[...] essas evidências históricas são fundamentais para
compreender que a ideia de flexibilização da escolarização, já na sua origem, estava
estreitamente relacionada às determinações econômicas e de classe social”. Essa pre-
missa propõe uma nova organização escolar para atender às demandas de um
determinado contexto social, na tentativa de minimizar a exclusão vivida pelos que são
desfavorecidos na sociedade e, ainda hoje, permeia as justificativas utilizadas para a im-
plantação do ciclo em uma rede de ensino.
A flexibilização do tempo de aprendizagem, característica da organização escolar
em ciclos, já estava presente desde o século XVIII, mas é em meados do século XX
(entre 1946 e 1947) que a escola em ciclos se apresenta de forma mais substancial. Isso
se deu com o Plano de Reforma Langevin-Wallon. Esse plano foi escrito pelos autores
que tiveram seus nomes incluídos no título da proposta (Paul Langevin e Henri Wal-
lon) e foi criado para uma reorganização completa no ensino da França, pós Segunda
Guerra Mundial. Nesse novo plano, o ensino contemplava o 1º ciclo, composto por
alunos de 7 a 11 anos, o 2º ciclo, chamado de ciclo de orientação, para alunos de 11 a
15 anos e o 3º ciclo ou ciclo de determinação, com alunos de 15 aos 18 anos, com os
seguintes princípios: “[…] o princípio da justiça, a democratização do ensino, a valori-
zação das aptidões individuais, o desenvolvimento de uma cultura sólida e o
aperfeiçoamento contínuo do cidadão e do trabalhador” (MAINARDES, 2009, p. 26).
Apesar de nunca ter sido efetivado na prática, esse plano foi considerado um marco e
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uma referência para a organização escolar em ciclos, pois os ideais ali expressos per-
meiam, ainda hoje, os documentos oficiais de várias redes de ensino que optaram por
essa organização.
Ainda no cenário mundial, pode-se destacar o Canadá e a Suíça, como apresenta
Mainardes (2009, p. 27), com experiências bem sucedidas da organização escolar em
ciclos e nelas, “a implantação dos ciclos também foi justificada pela necessidade de se
respeitar os ritmos diferenciados e evitar o fracasso escolar”. Enquanto estes aspectos
indicam uma preocupação inerente à qualidade do desenvolvimento da criança, com
foco nas questões pedagógicas, no Brasil, pode-se dizer que os aspectos políticos impul-
sionaram a implantação dos ciclos. Entre estes aspectos, destacam-se: a diminuição da
taxa de reprovação, a garantia do fluxo escolar, o não desperdício do dinheiro público
e a valorização da infância.
Assim, o regime seriado ganhou forças no Brasil nos anos de 1890. Entretanto,
no período entre 1910 e 1920, as taxas de reprovação já assustavam os governantes. Na
tentativa de minimizar esses índices, garantir o fluxo escolar e, consequentemente, a
existência de vagas nas escolas, algumas medidas foram tomadas e a mais conhecida foi
a promoção em massa.
De acordo com os estudos de Mainardes (2007), desde 1930, no Brasil, com a
Reforma Francisco Campos e, entre 1942 e 1946, com a Reforma Capanema, o termo
“ciclo” já era utilizado para fazer referência “ao agrupamento dos anos de estudos”
(MAINARDES, 2007, p. 53-54). Posteriormente, a literatura apresenta indícios de
que em 1958, no Estado do Rio Grande do Sul, havia uma proposta de organização
escolar que priorizava a não-reprovação entre as séries, característica inerente ao ciclo,
mas, só a partir de 1984, com a implementação do Ciclo Básico de Alfabetização
(CBA), no estado de São Paulo, que o ciclo é validado como forma de organização
escolar.
Essa ação, porém, causou grande debate no meio educacional nas décadas se-
guintes (1950 e 1960). Anísio Teixeira e Juscelino Kubitscheck eram ávidos defensores
da promoção automática, usando, como justificativa, que “a adoção desse novo sistema
reduziria a seletividade da escola e o desperdício de recursos financeiros”
(MAINARDES, 2007, p. 59). Além disso, a redução dos índices de reprovação e evasão
e a garantia de novas vagas se somavam às justificativas utilizadas pelos que eram favo-
ráveis à promoção automática.
Nos anos seguintes, o termo “promoção automática” foi evitado pelos que se
propunham a apostar na escola em ciclos. Segundo Mainardes (2007, p. 62), termos
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como “avanços progressivos”, “organização em níveis”, “promoção por rendimento efe-
tivo” ganharam destaque. Assim, o conceito de promoção automática estava ligado à
queda da qualidade de ensino, uma vez que, de acordo com essa ideia, o importante
era a aprovação, independente se o aluno houvesse alcançado a aprendizagem esperada
ou não.
Entre 1958 e 1984, o Distrito Federal e estados das regiões Sul (Rio Grande do
Sul e Santa Catarina), Sudeste (São Paulo e Rio de Janeiro) e Nordeste (Pernambuco)
desenvolveram diversas políticas de não-reprovação entre as séries escolares. Apesar de
diferenças na organização, essas políticas privilegiavam a não reprovação nas séries ini-
ciais do ensino, buscavam homogeneizar as turmas e, em algumas dessas experiências,
eram ofertadas classes de aceleração àqueles que não conseguiam o rendimento espe-
rado.
Contudo, essas experiências não tiveram uma longa duração (exceto no estado
de Santa Catarina) e a não continuidade dos programas estava relacionada a vários fa-
tores (MAINARDES, 2007). Entre eles, destacam-se a forma autoritária de
implementação dessas experiências, a pouca e ineficiente formação oferecida aos pro-
fessores e a inadequada estrutura de muitas escolas que prejudicavam a sua organização.
Após tantas tentativas de melhorar os índices de aprovação e garantir a aprendi-
zagem, foi implantado, em 1984, no estado de São Paulo, o Ciclo Básico de
Alfabetização (CBA), que representou um divisor de águas quanto à política de orga-
nização escolar em ciclos, uma vez que estava ligado à mudança que o iminente governo
democrático estava vivendo.
Além de extinguir a reprovação, o CBA permitia o remanejamento e o respeito
às diferenças individuais dos alunos (MAINARDES, 2007). Identifica-se, nessa pro-
posta, uma preocupação centrada na aprendizagem dos alunos, em detrimento dos
aspectos administrativos e financeiros. É evidente a valorização da ampliação do tempo
para aprender, bem como há um cuidado maior com a forma de ensinar, de modo que
a criança se torne o centro do processo de aprendizagem.
Por esses motivos e com a continuidade de funcionamento, a experiência do CBA
influenciou a inclusão da organização escolar em ciclos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9.394/1996. A partir desta lei, documentos importantes, como os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), privilegiavam o ciclo como referência na
organização do currículo. Em seguida, outras capitais, como Belo Horizonte (Escola
Plural - 1995), Porto Alegre (Escola Cidadã - 1996) e Belém (Escola Cabana - 1997)
passaram a ser referências na organização da escola em ciclos. Atualmente, o Ciclo de
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Alfabetização (ou ciclo da Infância), também, compreende características inspiradas no
CBA (MAINARDES, 2007).
2 Aspectos legais
Recentemente, a organização em ciclos alcança um grande número de escolas
brasileiras e, apesar de indícios dessa organização existir desde o final da década de
1950, é com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos e a inserção da cri-
ança de seis anos no 1º ano que a organização em ciclo ganha destaque no cenário
educacional brasileiro.
Na tentativa de atender às demandas das redes de ensino que estavam passando
por adaptações e mudanças no sentido de se adequarem às orientações previstas na lei,
o Governo Federal decide estabelecer a Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010
com diretrizes para nortear o funcionamento do Ensino Fundamental de nove anos.
Uma das mudanças fixadas pela Resolução, no Artigo 30, inciso 1, diz respeito à orga-
nização dos três primeiros anos dessa modalidade de ensino em regime de ciclo
sequencial ou bloco pedagógico. Ainda, cabe a esse ciclo ou bloco, garantir: a alfabeti-
zação e o letramento; o aprendizado nas diversas áreas da educação e também a
continuidade dos estudos no ciclo, garantindo, assim, o direito das crianças e, ainda,
considerando que a reprovação nessa fase inicial do Ensino Fundamental pode ser pre-
judicial à vida escolar. Uma proposta que visa a diminuição das desigualdades sociais
contribuindo, assim, para a valorização da infância e a formação de cidadãos com au-
tonomia.
Este ciclo é denominado como ciclo da infância
1
, mas, ficou conhecido como
ciclo de alfabetização
2
a partir da criação do Programa Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC) em 2012. O programa propõe ações como o investimento na
formação continuada dos professores alfabetizadores, disponibilização de materiais di-
dáticos, livros de literatura infantil e tecnologias educacionais, avaliação e gestão,
controle e mobilização social. Além disso, o PNAIC representou uma das principais
ações do governo federal na busca pelo cumprimento da meta 5 do atual Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que prevê “alfabetizar todas as crianças até os oito anos de
idade”, ou seja, até o 3° ano do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2014).
Atualmente, o desafio presente na meta 5 do PNE (2014) e objetivado por meio
das ações do PNAIC foi motivo de críticas no meio educacional, fazendo referências
ao estabelecimento de uma data de corte para o início e o fim da alfabetização (dos 6
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aos 8 anos de idade), uma vez que essa limitação tende a desconsiderar o desenvolvi-
mento cognitivo e linguístico da criança que varia a depender de vários fatores (acesso
à cultura escrita, incentivo familiar, ingresso precoce à escola, não acesso à educação
infantil, problemas neurológicos, entre outros). Soares (2016, p. 345, grifo da autora)
chama a atenção para “o uso do advérbio até, que ressalta que se determina um tempo
máximo, não se impõe um tempo necessário”. Compreende-se que essa meta pretende
garantir que a aquisição de um direito básico à cidadania, o domínio da leitura e da
escrita, seja efetivado por aqueles pertencentes, principalmente, às camadas populares
da sociedade, vítimas de desigualdades.
Nesse sentido, é preciso considerar a desigualdade de oportunidades inerente aos
aspectos histórico, social, político, econômico, cultural e educacional no Brasil e, mais
uma vez, Soares (2016) faz um alerta quanto às
[...] razões de natureza social e política para determinar não propriamente o ‘término’ desse
processo, mas o nível mínimo de domínio da escrita que os sistemas devem assegurar às crianças
a fim de que tenham condições de prosseguir em sua escolarização e, sobretudo, em sua formação
para a cidadania, para a vida social e profissional – assegurar a sua entrada no mundo da cultura
escrita (SOARES, 2016, p. 345, grifo da autora).
Dessa forma, definir um período de três anos para que as crianças se apropriem
do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) é uma maneira de minimizar a desigualdade em
relação à autonomia do cidadão em uma sociedade letrada, ou seja, garantir que,
minimamente, as crianças das camadas populares tenham domínio da escrita e da
leitura para inserção nas práticas sociais que exigem o uso dessas habilidades.
Atualmente, com a aprovação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a
proposta contida no documento seria a redução do tempo previsto para a alfabetização
de três para dois anos:
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema
de escrita alfabética de modo articulado ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramento (BRASIL, 2017, p. 55).
Essa ainda é uma orientação que demandará um tempo de adaptação das redes
de ensino quanto à organização do ciclo de alfabetização, em relação ao currículo. Per-
cebe-se que de 2012 até o momento, os sistemas de ensino estão sendo submetidos a
várias mudanças na tentativa de melhorar o processo de alfabetização. Entretanto, a
não consolidação de práticas pedagógicas inerentes a essas mudanças apresenta-se como
fator preocupante quanto à aprendizagem das crianças.
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3 Aspectos conceituais
Um ciclo é compreendido como um agrupamento de séries, organizadas de
forma que a reprovação não exista (PERRENOUD, 2004). Esse conceito, inicial-
mente, parece limitado em relação à proposta de melhoria da qualidade da educação;
proposta essa que é característica inerente à organização escolar em ciclos. De acordo
Silva (2017, n. p.), “utiliza-se na educação brasileira a palavra ciclo para designar cada
um dos níveis em que se divide o tempo do ensino público”. Dessa forma, um ciclo
alia a proposta de ampliação e flexibilização do tempo de aprendizagem, bem como
mudanças quanto à concepção de ensino e aprendizagem, currículo e avaliação escolar,
ou seja, fatores que vão além da simples extinção da reprovação.
Os ciclos que compõem o sistema educacional brasileiro podem ser de dois tipos:
ciclos de aprendizagem ou ciclos de formação humana. Há, ainda, o Regime de Pro-
gressão Continuada, que é considerado como uma organização em formato de ciclo e,
por isso, suas características são contempladas nesse texto (MAINARDES, 2007).
Perrenoud (2004, p. 35) parte do conceito de ciclo de estudos para, posterior-
mente, definir um ciclo de aprendizagem. Segundo ele, “um ciclo de estudos é
concebido como uma sequência de séries (ou níveis) anuais formando um todo”. A
partir dessa compreensão, um ciclo de estudos integra o currículo escolar, de modo que
haja um mesmo direcionamento na proposição das metas a serem alcançadas, das dis-
ciplinas a serem cursadas e da forma de ensino pela qual os professores deverão optar.
Seguindo essa lógica, apresenta uma definição básica que compreende que “um ciclo
de aprendizagem é um ciclo de estudos no qual não há mais reprovação”
(PERRENOUD, 2004, p. 35). Esse conceito sugere que os ciclos de aprendizagem
promovam uma evolução do sistema escolar como um todo: desde o progresso do tra-
balho docente até o respeito aos diferentes tempos de aprendizagem de cada indivíduo.
Segundo Mainardes (2007, p. 73), “nos ciclos de aprendizagem a organização
dos grupos e a promoção dos alunos baseiam-se na idade dos alunos. Ao final dos ciclos
de dois ou três anos de duração, os alunos que não atingiram os objetivos do ciclo
3
podem ser reprovados”. Assim, os ciclos de aprendizagem são organizados em períodos
mais curtos e propõem mudanças mais discretas no funcionamento escolar, relaciona-
das, principalmente, ao currículo e à avaliação. Além disso, no ciclo de aprendizagem,
a reprovação é permitida após um certo período de estudos, porém, não mais ano a
ano, como acontecia no regime seriado.
Já os ciclos de formação ou ciclo de formação humana se apresentam como uma
proposta comprometida com o direito ao desenvolvimento humano (ARROYO,
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1999). Nesse caso, é proposta uma “mudança na concepção e na prática de educação
básica”, levando em conta os artigos 2º e 22º da LDB 9.394/96 que asseguram o pleno
desenvolvimento dos educandos como finalidade da educação. Arroyo conceitua ciclo
como uma
[...] procura, nada fácil, de organizar o trabalho, os tempos e espaços, os saberes, as experiências
de socialização da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento
humano. Desenvolver os educandos na especificidade de seus tempos-ciclos, da infância, da
adolescência, da juventude ou da vida adulta (ARROYO, 1999, p. 158).
Os ciclos de formação humana têm fundamentos da Psicologia, “baseiam-se nos
ciclos de desenvolvimento humano (infância, puberdade, adolescência) e propõem mu-
danças mais radicais no sistema de ensino e organização escolar” (MAINARDES, 2007,
p. 73). O desenvolvimento humano na infância seria a fase para construção dos conhe-
cimentos sociais, cognitivos e afetivos. E a escola é o local para sistematizar esses
conceitos que já começaram a ser construído nos espaços sociais como a família.
As mudanças a que o autor se refere dizem respeito a não reprovação de alunos
ao longo de todo o Ensino Fundamental (ou todo o período que o ciclo durar) e uma
nova forma de estruturação curricular, baseada, normalmente, em projetos temáticos,
agrupando os alunos a partir das etapas do desenvolvimento humano.
Outra forma de organização escolar é o Regime de Progressão Continuada, que
ganhou espaço quando foi contemplado no artigo 32, inciso segundo da LDB 9394/96
quando sugere que “Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série po-
dem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo
da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino”. (BRASIL, 1996). Dessa forma, as redes de ensino podem optar pela
aprovação dos alunos entre as séries, garantindo-lhes a participação em processos de
avaliação que têm, como objetivo, identificar o nível de aprendizagem das crianças, sem
lhes atribuir uma nota ou outro parâmetro que fosse indicador de sua aprovação ou
reprovação.
O Regime de Progressão Continuada recebe críticas por revelar uma política que:
a) propõe uma ruptura apenas parcial com o modelo da escola seriada; b) propõe alterações pouco
substanciais no currículo, na avaliação, na organização da escola, na formação continuada dos
professores; c) em algumas redes parece ter sido implantada com o objetivo de diminuir a
reprovação e evasão e acelerar a passagem dos anos no Ensino Fundamental; d) tem gerado novas
formas de exclusão no interior da escola (MAINARDES, 2009, p. 66).
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Das críticas apresentadas, a última chama a atenção. Isso porque as primeiras já
aparecem em diferentes graus nas outras formas de organização em ciclo apresentadas
e se relacionam com os pressupostos que sustentaram a implantação dos ciclos na edu-
cação brasileira. Entretanto, é preciso atentar para as “novas formas de exclusão” que
não só o regime de progressão continuada tem gerado, mas a organização em ciclos
como um todo. Essa exclusão pode ser compreendida, por exemplo, quando se depara
com uma quantidade significativa de alunos com distorção idade/ano que permanecem
por mais de um ano na última etapa do ciclo de alfabetização. Tal situação constitui-se
uma ‘bola de neve’. Parece que essa condição de aprovar sem que a criança da classe
popular adquira os conhecimentos necessários de aprendizagem vem se constituindo
uma nova forma de exclusão e desigualdades.
De forma geral, os objetivos que fundamentaram a implantação dos ciclos, seja
de aprendizagem, de formação humana ou no regime de progressão continuada, estão
relacionados à diminuição das taxas de reprovação e evasão escolar, à continuidade do
processo de aprendizagem e à melhoria da qualidade do ensino (MAINARDES, 2007),
não sendo uma fase de passagem na escolarização e na escola. Na maioria dos casos de
implantação dos ciclos, o primeiro objetivo relatado recebe maior atenção por parte
dos órgãos governamentais responsáveis e ganha lugar nas pesquisas ligadas às políticas
educacionais, mas não nos processos de aprendizagem das crianças. Assim, o investi-
mento na melhoria e na qualidade do trabalho pedagógico, em grande parte das redes
de ensino, foi visto como consequência e não como prioridade na educação.
4 Metodologia
Este artigo é parte de uma pesquisa mais ampla, de abordagem qualitativa, visto
que lidamos com “o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que compreende a um espaço mais profundo de relações” (MINAYO, 2002,
p. 21) para compreender os motivos e decisões tomadas para a organização do ensino
em ciclo no município de Teixeira de Freitas-Bahia.
O desenvolvimento da pesquisa teve como procedimento de coleta de dados a
entrevista e a análise de documentos. A entrevista foi realizada com três professores e
uma coordenadora pedagógica que trabalham na Escola Prepara. A escola e os partici-
pantes foram identificados com nomes fictícios para preservar a identidade. Todos
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Os documentos analisados foram: (i) Resolução 001/2014; (ii) Regimento Esco-
lar Unificado; e (iii) versão preliminar das Diretrizes Curriculares Municipais (DCMA)
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para o Ciclo de Alfabetização. Neste momento, apresentamos a organização do ciclo
no município de Teixeira de Freitas - BA a partir da leitura e análise dos mesmos.
Para leitura dos documentos foi elaborada uma ficha para anotar as pistas que
indicavam como a escola, no município de Teixeira de Freitas –BA, estava sendo orga-
nizada em ciclo de alfabetização. Uma análise documental é representada por
“quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação [...]”
(PHILIPS, 1974, apud LÜDKE; ANDRÉ, 2014, p. 45) acerca de um objeto de estudo.
Para análise foi adotada uma análise descritiva tendo como categoria a organiza-
ção do ensino em ciclo, o que possibilitou a compreensão da organização do ciclo no
município.
5 A organização do ciclo no município de Teixeira de Freitas –
BA: entre aspectos históricos, legais e conceituais
Desde a implantação do Ensino Fundamental de nove anos no município, em
2006, e, em consequência, a inclusão da criança de seis anos nessa etapa da Educação
Básica, que a rede de ensino, por meio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura
(SMEC), vem fazendo ajustes quanto à sua organização. Isso inclui, não apenas o au-
mento na oferta de matrículas, como, também, adaptações das propostas curriculares,
espaços, tempos, gestão, avaliação e formação dos profissionais envolvidos.
De acordo com o documento preliminar que estabelece as Diretrizes Curriculares
Municipais para o Ciclo de Alfabetização (DCMA) no município, o projeto de im-
plantação do Ensino Fundamental de nove anos já contemplava o 1º e 2º anos,
organizados em formato de ciclo. Entretanto, na prática, o que estava estabelecido era
o regime de progressão continuada entre essas séries/anos, pois, não havia referência à
organização desses anos em ciclo nem mesmo no Regimento Escolar Unificado (2011).
Ao tratar da organização do Ensino Fundamental, o artigo 50 do referido Regi-
mento estabelece que “O Ensino Fundamental com duração de nove anos estrutura-se
em 02 (dois) blocos: anos iniciais e anos finais, com a seguinte organização: I. 1º ao 5º
ano, com início aos 6 anos de idade; II. 6º ao 9º ano” (TEIXEIRA DE FREITAS,
2011). Porém, não há referência ao regime de ciclos – aprendizagem ou formação hu-
mana - ou às suas características, havendo a menção a “blocos”, fator que permitiria
uma compreensão equivocada de que os anos iniciais do Ensino Fundamental seriam
organizados a partir de dois ciclos (um de 1º ao 3º ano e outro de 4º e 5º anos). Con-
tudo, a nomenclatura utilizada apenas faz jus à organização pedagógica, a fim de
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facilitar o acompanhamento sistemático dos anos que compreendem o Ensino Funda-
mental.
Ainda, o Regimento, no seu capítulo X, trata da avaliação do processo de ensino
aprendizagem, contemplando, no parágrafo 2º do Artigo 91, que, para os alunos ma-
triculados no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, “a avaliação não assume
caráter promocional, havendo progressão continuada do aluno ao final do ano letivo”
(TEIXEIRA DE FREITAS, 2011). Mais uma vez, não há clareza na referência apre-
sentada em relação à proposta de organização em ciclos pela qual o município optou
por trabalhar.
Em continuidade, o mesmo documento estabelece que a retenção de alunos só é
permitida por desempenho (notas) a partir do 2º ano. Dessa forma, para os alunos que
cursam o 1º ano, o critério estabelecido para a retenção era apenas o não cumprimento
de 75% de frequência. Com a regulamentação do ciclo básico de alfabetização em
2014, essa progressão foi estendida, também, do 2º para o 3º ano, permitindo a repro-
vação apenas ao final do ciclo, ou em qualquer uma das turmas, quando não observada
a exigência de frequência mínima de 75% das aulas.
Considerar apenas progressão continuada como um critério que define o regime
de ciclo é um equívoco que a rede de ensino pode cometer. Embora tal situação possa
ser justificada na LDB 9.394/1996 (MAINARDES, 2007). Entretanto, Mainardes
(2007) chama atenção às diferenças que se estabelecem entre essas formas de organiza-
ção escolar. Na progressão continuada, as séries (no caso, ano letivo, como é chamado
no regime de ciclos) são mantidas e a reprovação deixa de existir em algumas delas,
como do 1º para o 2º ano, como acontecia em Teixeira de Freitas antes da aprovação
do ciclo de alfabetização.
Já os ciclos, seja de aprendizagem ou de formação humana, trazem consigo alte-
rações, já especificadas anteriormente, que têm relação quanto ao currículo, avaliação,
formação e organização escolar.
Em 2014, com a aprovação da Resolução nº 001/2014, o município de Teixeira
de Freitas – BA legaliza a regulamentação do Ciclo Básico de Alfabetização. No seu
texto, a Resolução garante a progressão sem interrupção no ciclo, admitindo a repro-
vação apenas ao final do 3º ano ou caso os alunos apresentem a quantidade excedente
de 25% de faltas em qualquer ano do ciclo. Nesse contexto, há uma crítica à progressão
continuada, visto que essa organização apenas está relacionada à diminuição das taxas
de reprovação e evasão e ao fluxo dos alunos durante o Ensino Fundamental. Se é, que
houve diminuição!!! Aliás, é importante lembrar que esses foram os fatores que serviram
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de motivação inicial para o surgimento da proposta de ciclos no Brasil e para o desen-
volvimento dos conceitos de eliminação adiada e exclusão branda (BOURDIEU;
CHAMPAGNE, 1998) no interior dos ciclos, isto é, os alunos permanecem na escola,
sendo aprovados ano a ano, ainda que sem aprender os conceitos básicos para avançar
no seu processo de escolarização. Dessa forma, pode-se pensar que, talvez, a qualidade
da aprendizagem não seja a mola propulsora da organização escolar vigente.
Ainda no documento preliminar que estabelece as diretrizes para o ciclo de alfa-
betização (DCMA), é encontrado o percurso vivenciado pela rede de ensino no
caminho para a implantação do ciclo de alfabetização. Essa trajetória contou com mo-
mentos de estudo sobre a organização escolar em ciclos com os coordenadores
pedagógicos e professores alfabetizadores, além de reuniões em parceria com o Conse-
lho Municipal de Educação (CME), sindicato de professores (APLB) e representantes
do setor pedagógico da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC).
Apesar da menção da participação dos professores no processo de implantação
do ciclo, a oportunidade da discussão sobre o tema ficava restrita aos encontros de
formação do PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa) e nas AC
4
(Atividades Complementares). A discussão era conduzida pelo coordenador pedagó-
gico, como mediador, e, em alguns casos, esse profissional não teria acesso a momentos
significativos de aprofundamento teórico/legal sobre o tema. Assim, a organização em
ciclo é implantada sem a efetiva participação dos professores e esse fator é evidenciado
por meio de narrativas de professores alfabetizadores, que atuam na rede e foram par-
ticipantes da pesquisa, no que se refere ao processo de alfabetização e aos
conhecimentos que o aluno precisa aprender para avançar no processo de escolarização.
A gente tem noção dos descritores, a gente sabe dos descritores, mas quando a gente vai aplicar
mesmo, tem muitos descritores que na realidade não compete com a realidade que a gente usa
dentro da sala, [bem como] não é passado pra gente como é que esses alunos são pra poder a
gente fazer um preparo melhor das atividades, das tarefas pra eles. É como se a gente tivesse
descobrindo de novo (Professora Ana, Entrevista).
A organização da escola em ciclo indica uma mudança curricular que requer uma
base de conhecimento sobre o processo de alfabetização, mas também, a avaliação, con-
cepção de currículo e encaminhamento de ações que valorize a infância e a formação
de cidadãos com autonomia, considerando uma proposta de educação que não seja
igual àquela que é oferecida a alunos que são economicamente mais privilegiados.
(ZEICHNER, 2008).
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O documento dos Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012) prevê objetivos
de aprendizagem para cada uma das áreas de conhecimento que devem ser abordadas
no currículo do ciclo de alfabetização. Entre essas áreas, há a defesa da integração das
aprendizagens, de modo que os conteúdos de cada área tenham relação entre si e essa
integração também pode acontecer entre os conteúdos previstos para as turmas do ci-
clo, uma vez que esse movimento favorece a continuação da aprendizagem, em um
movimento que promova o processo de alfabetização. Entretanto, percebe-se que, con-
siderando a realidade dos alunos que são matriculados no 3º ano, o foco de trabalho
dos professores, de fato, continua sendo a Língua Portuguesa e a Matemática. Esse é
um aspecto preocupante, pois, além da negação de um direito da criança e da infância,
não se verifica uma melhoria significativa nos índices de alfabetização, mesmo com o
trabalho pedagógico priorizando a leitura, a escrita e a aprendizagem dos números e
operações básicas.
No contexto, parece que a exclusão branda (BOURDIEU; CHAMPAGNE,
1998) se efetiva de diversas maneiras, nesse caso, quando se privilegia Língua Portu-
guesa e Matemática, retratado na fala dos professores. As demais disciplinas (História,
Geografia, Ciências, Artes...) parecem ficar em segundo plano. Formalmente, essas dis-
ciplinas fazem parte do currículo e têm uma carga horária pré-determinada, mas não
efetivada.
Um outro aspecto que apareceu nos dados foi que em cada ano do ciclo (1º, 2º
e 3º anos) os alunos estudam com um professor diferente e não há uma troca de saberes
entre eles como indicativo de orientação sobre os conhecimentos que aqueles alunos já
adquiriram. Ana chama a atenção para a necessidade da continuidade do trabalho ao
longo do ciclo, inclusive fazendo circular entre os professores essas informações, que
facilitariam o conhecimento da situação de aprendizagem de cada criança, bem como
o planejamento de situações didáticas que viabilizem o avanço, considerando os descri-
tores, referindo-se à planilha com habilidades que é preenchida a cada bimestre e indica
a aprendizagem que já foi consolidada por cada aluno. Em relação a aprendizagem na
alfabetização, Carlos e Maria mencionam que:
Mesmo que haja uma reforma curricular e puxe muito mais para a leitura de mundo, pra que a
criança saiba um pouquinho de tudo, eu acho que o básico de português e matemática, a gente
não pode deixar nunca de ensinar. Porque é o que eles usam no dia a dia.
[...]
Se não tiver [apoio], a gente tem que dar os nossos pulos. Não adianta eu condenar: foi de Fulano,
o professor não deu conta. Jamais eu penso assim. Hoje ele é meu e a partir do momento que eu
recebo, né, nessas mínimas condições, sabendo ler e escrever, eu preciso dar conta dele (Professor
Carlos, Entrevista).
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Eu acredito que o aluno [para] estar alfabetizado, ele tem que ter domínio das quatro operações,
multiplicação também, agora divisão, aquele início, né? Pelo menos a noção da divisão, eu
acredito que sim. [...]. Lendo e escrevendo, lendo convencionalmente e escrevendo também.
Devia, né? (Professora Maria, Entrevista, grifo nosso).
Ao analisar o eixo Apropriação do SEA (BRASIL, 2012), os descritores relativos
ao domínio do sistema de escrita são indicados para serem consolidados ainda no pri-
meiro ano do ciclo e aos anos seguintes é reservado o trabalho mais ampliado com os
outros eixos da Língua Portuguesa. Isso significa que alguns alunos precisarão de mais
tempo para se apropriar da escrita e isso poderá ocorrer até o terceiro ano, mas esse é
um caso que deveria ser exceção e não fazer parte da situação comum porque passam
as turmas do final do ciclo. Parece que, ainda, é necessário que os docentes compreen-
dam o que é ser alfabético e alfabetizado. Nesse sentido, Claudia infere que:
[Alfabetizado] é aquele que domina a leitura, a interpretação e a escrita com autonomia. Eu fiz
um diagnóstico com os alunos de uma das turmas de terceiro ano e observei o seguinte: o aluno
está alfabetizado dentro da hipótese, mas ele não está alfabetizado com autonomia
(Coordenadora Cláudia, Entrevista).
Analisando o que está proposto nos descritores de aprendizagem usado na rede,
nem sempre há clareza do conteúdo implícito a cada habilidade que precisa ser desen-
volvida em cada um dos anos do ciclo. Cláudia chama a atenção para quando o aluno
chega à hipótese de escrita alfabética e para o conceito de estar alfabetizado, ou seja, ter
consolidado as habilidades previstas para o final do terceiro ano. Acontece que esse
conhecimento nem sempre está claro para o professor.
De fato, o ideal é que os alunos tenham se apropriado do SEA ao chegarem ao
terceiro ano e nessa fase se dediquem as outras habilidades inerentes à consolidação da
escrita, leitura e oralidade. Compreende-se que um aluno é considerado alfabetizado
quando faz uso da língua dentro do contexto em que está inserida com autonomia,
visto que a escrita é uma invenção cultural e sua construção não depende apenas de
uma visualização dos sons da fala (SOARES, 2016), os alunos não nascem sabendo
como funciona o sistema de escrita, sendo esse um saber que precisa ser ensinado na
escola. Para os professores, o trabalho sobre os níveis da escrita, consagrado na Psico-
gênese da Língua Escrita por Ferreiro e Teberosky (1999), vem contribuir para a
compreensão do processo de alfabetização, no que se refere à condição de como o aluno
aprende (MORAIS, 2012).
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Assim, quando o aluno é considerado alfabetizado, já compreende a língua e seu
uso a partir da função social, a leitura e escrita são realizadas com autonomia, como
dizem Carlos e Cláudia, isto é, o que fazem com as habilidades e conhecimentos de
leitura e escrita, no seu cotidiano, e a relação que estabelece entre essas habilidades e
conhecimentos e as necessidades e as práticas sociais (SOARES, 2013). Por isso, chegar
à fase alfabética não quer dizer que está alfabetizado (MORAIS, 2012). Há uma passa-
gem de uma condição a outra, que, para alcançar, é preciso de um trabalho sistemático
com os aspectos conceituais do SEA. Ana e Maria tratam do processo, mas ainda em
desenvolvimento.
Nesse contexto de discussões sobre a implantação do ciclo no município, entre a
organização e uma base conceitual, apesar de algumas opiniões avessas à proposta de
alfabetização, o Núcleo de Apoio Pedagógico aos Anos Iniciais (NAPE) encaminhou
ao CME o documento que sistematizava a organização do 1º, 2º e 3º anos em formato
de ciclo. Apesar de iniciar o ano letivo funcionando no regime de ciclo, conforme ori-
entação da SMEC, é em julho de 2014 que a Resolução é aprovada e publicada pelo
órgão competente. Os anos posteriores do Ensino Fundamental no município (4º ao
9º ano) continuaram funcionando seguindo a lógica do regime seriado.
Embora a organização em ciclos do 1º ao 3º ano seja recente no município, não
havia, até meados de 2016, um documento que estabelecesse as especificidades da sua
organização e funcionamento. É apenas com a adesão ao Pacto Estadual pela Alfabeti-
zação na Idade Certa (PACTO BAHIA)
5
, programa da Secretaria do Estado da Bahia,
motivada pelo movimento de ações integradas entre o Pacto Estadual (conhecido como
Pacto Bahia) e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que é
implantado o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Letramento (NALFA).
O NALFA é o núcleo responsável pelo acompanhamento das ações relacionadas
ao ciclo de alfabetização no município. Sua criação está pautada na Portaria Municipal
nº 28 de 25 de maio de 2016, e tem como objetivo o fortalecimento da política de
garantia do direito à alfabetização com letramento, ou seja, o trabalho do NALFA está
diretamente ligado à promoção de ações que visem o alcance da meta 5 do PNE: alfa-
betizar todas as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental.
Com a criação do NALFA, foram realizadas diversas reuniões para estudo, dis-
cussão e construção das Diretrizes Curriculares Municipais para o Ciclo de
Alfabetização (DCMA). A proposta de construção dessas Diretrizes era norteada e su-
pervisionada pelas orientações oriundas da coordenação regional do PACTO/PNAIC.
Durante esse processo, a pesquisadora participou das reuniões a convite da coordena-
dora municipal como representante de professores. Na oportunidade, discutiu-se a
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necessidade da implantação de ações na tentativa de favorecer o avanço da aprendiza-
gem no ciclo de alfabetização.
O documento que traz as Diretrizes (DCMA) teria a função de apresentar ori-
entações gerais para a organização e o funcionamento do ciclo de alfabetização e, para
tanto, deveria contemplar aspectos relacionados a: critérios para ingresso e permanência
com sucesso dos alunos no percurso do ciclo, concepção e organização do currículo,
definição das práticas pedagógicas que serviriam de base à organização do trabalho pe-
dagógico no ciclo, contemplando os direitos e objetivos de aprendizagem, a
interdisciplinaridade e a diversidade, além do trabalho a partir de sequências e projetos
didáticos. Além disso, deveria estar presente nas Diretrizes a Matriz Curricular proposta
para o ciclo, as especificidades na organização do trabalho pedagógico por área do co-
nhecimento e o processo de avaliação.
Contudo, apesar dos esforços e envolvimento da equipe responsável pela cons-
trução dessas Diretrizes, o documento não pôde ser finalizado em 2016, como previa
a meta da coordenação regional do PACTO/PNAIC, e, desde 2017, aguarda orienta-
ções da nova equipe de governo, responsável pelo núcleo na SMEC. De acordo com as
informações da equipe da SMEC, não há previsão para a continuidade dos estudos e
construção das Diretrizes, nem mesmo sobre a continuidade da existência e funciona-
mento do NALFA. Embora o município tenha elaborado uma proposta de
alfabetização, diante do contexto há certa marca da descontinuidade dos programas em
andamento no município, quando se muda a gestão municipal, que não continua com
o processo formativo dos professores alfabetizadores e, consequentemente, com a polí-
tica de alfabetização.
Não há, no documento, uma consideração sobre o conceito de ciclo de alfabeti-
zação. A referência indica que o ciclo compreende as turmas do 1º ao 3º ano, buscou-
se um conceito que apresentasse uma definição mais próxima do que se efetiva na rede
de Teixeira de Freitas. Esta foi encontrada no Dicionário do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita (CEALE).
O ciclo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental é compreendido como um
tempo sequencial de três anos, ou seja, sem interrupções, por se considerar, pela complexidade
da alfabetização, que raramente as crianças conseguem construir todos os saberes fundamentais
para o domínio da leitura e da escrita alfabética em apenas um ano letivo (CEALE, 2007, n. p.).
Esse conceito retoma a importância da continuidade dos estudos para que haja
progressão da aprendizagem, no caso, o desenvolvimento das habilidades de leitura e
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escrita, bem como das outras áreas do conhecimento. As Diretrizes (DCMA) não in-
dicam o tipo de ciclo que está sendo organizado no município, mas, partindo dos
estudos realizados até aqui e do conhecimento do funcionamento da rede, pode-se in-
ferir que se trata de um ciclo de aprendizagem baseado nas seguintes justificativas: o
tempo de duração do ciclo é curto (três anos), há reprovação no final do ciclo (3º ano),
e a inclusão do documento que estabelece objetivos de aprendizagem (descritores) junto
a proposta curricular e alterações no processo de avaliação (valorização dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos).
Embora o município de Teixeira de Freitas tenha avançado com a elaboração de
uma proposta pedagógica para o ciclo de alfabetização, compreende-se, porém, que a
rede municipal ainda há muito que estudar a fim de que as características do ciclo de
aprendizagem sejam incorporadas por toda a equipe que atua no ciclo de alfabetização.
Considerações
A partir da pesquisa realizada identificou-se uma compreensão equivocada refe-
rente ao conceito de ciclo. Nem mesmo a Secretaria Municipal de Educação e Cultura
do município demonstra um conhecimento aprofundado acerca de qual tipo de ciclo
pode ser relacionado à proposta. De maneira geral, percebe-se que, para os professores,
o ciclo de alfabetização representa um regime seriado, sem reprovação. Essa ideia que
predomina no contexto local pouco colabora para as possibilidades de trabalho advin-
das da organização escolar em ciclo, bem como não se encontra referência sobre a
valorização da infância e uma aprendizagem autônoma para a formação da cidadania.
O sistema de ensino organizado em ciclo, no município, tem as mesmas bases de
organização parecidas com as demais cidades do país, tendo como finalidade garantir
o fluxo escolar, minimizar os índices de reprovação e promover a criação de vagas para
matrícula na escola (MAINARDES, 2007), o que parece continuar sendo os principais
motivos que justificaram a adesão do governo municipal a esse movimento. Vale des-
tacar que essa adesão aconteceu tardiamente, apenas em 2014, quando se compara a
realidade da cidade de Teixeira de Freitas à de outros municípios próximos. Um mu-
nicípio em crescimento que precisa compreender que os pais/famílias das classes
populares desejam aos seus filhos o que a comunidade, em geral, deseja a todas as cri-
anças (DEWEY, 1929).
Essa situação, também, demonstra a resistência da rede em incorporar os princí-
pios da organização em ciclos à sua vivência. Atualmente, apenas as turmas de 1º ao 3º
ano estão organizadas no regime de ciclo, enquanto que do 4º ao 9º ano prevalece a
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seriação. Vale ressaltar que o ciclo de alfabetização passará em breve por uma reestru-
turação a fim de se adequar a proposta da BNCC (BRASIL, 2017).
Notas
1
Parecer n° 4 de 20 de fevereiro de 2008, que orienta sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental
de nove anos (BRASIL, 2008).
2
Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais (BRASIL, 2012).
3
Objetivos do ciclo ou objetivos de final de ciclo, como se refere Perrenoud (2004), podem ser consi-
derados como pontos de referência que permitem à equipe pedagógica planejar situações didáticas que
favoreçam o desenvolvimento e acompanhamento da progressão da aprendizagem dos alunos ao longo
do ciclo. No caso do ciclo de alfabetização, tais objetivos são conhecidos como direitos de aprendiza-
gem.
4
Atividades Complementares (AC) corresponde ao tempo destinado ao planejamento individual e co-
letivo das atividades desenvolvidas na escola, semanalmente.
5
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de todas as crianças até o terceiro ano do Ensino Fundamental. Disponível em: <http://www.todos-
pelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/33185/pacto-pela-educacao-lancado-programa-que-
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