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Jaime Moreles Vázquez
Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
Mainstreaming and commodication of education in Mexico from two cases
Transversalidade e privatização da educação no México a partir de dois casos
Jaime Moreles Vázquez
*
Sara Aliria Jiménez García
**
Resumén
En el presente artículo problematizamos el tema de la privatización de la educación. Planteamos que, a
diferencia de otros temas socialmente relevantes como la formación valoral, la ética o la igualdad de género,
la comercialización de los servicios educativos sí ha sido transversal, pues ha trascendido áreas, niveles y
modalidades educativas. Argüimos que se trata de una paradoja, pues a diferencia de otros asuntos socialmente
deseables, la idea de transversalidad en el ámbito de la privatización sí ha sido concretada, ya sea como efecto
no deseado o como resultado de las iniciativas que se han promovido en el pasado reciente en la educación
mexicana. En razón de tal propósito, en lo que sigue abordamos inicialmente algunos indicadores sociales
y demográcos que hacen de marco de referencia para la discusión de cómo se ha transversalizado la
privatización, y paralelamente mostramos la estructura y algunas de las características del Sistema Educativo
Nacional (SEN); después, a partir de los tipos de privatización, encubierta y visible, exponemos dos casos a modo
de evidencia, cuyos resultados afectan principalmente a los sectores menos favorecidos de la población; por
último, planteamos algunas conclusiones a modo de agenda de discusión.
Palabras clave: Privatización. Educación Básica y Superior. Transversalidad.
Resumo
No presente artigo, problematizamos o tema da privatização da educação. Apontamos que, diferentemente
de outros temas socialmente relevantes como a formação de valores, a ética ou a igualdade de gênero, a
comercialização dos serviços educativos foi transversal, pois transcendeu áreas, níveis e modalidades educativas.
Argumentamos que se trata de um paradoxo, pois, diferentemente de outros assuntos socialmente desejáveis,
a ideia de transversalidade no âmbito da privatização foi concretizada, seja como efeito do desejado, ou como
resultado de iniciativas que foram promovidas no passado recente na educação mexicana. Diante de tal
propósito, a seguir abordamos inicialmente alguns indicadores sociais e demográcos que constituem marco de
referência para a discussão de como foi transversalizada a privatização e, paralalemente, mostramos a estrutura
e algumas das características do Sistema Educativo Nacional (SEN); depois, a partir dos tipos de privatização,
*
Doctor en Educación por la Universidad de Guadalajara (México). Atualmente, é profesor-investigador de tiempo
completo en Universidad de Colima (México). ORCID https://orcid.org/0000-0002-1830-6177. E-mail: jaimemvaz-
quez@ucol.mx
**
Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara (México). Profesora Investigadora de la Facultad de Pedago-
gía de la Universidad de Colima (México). ORCID https://orcid.org/0000-0002-4877-0958 . E-mail: ocsar@ucol.mx
Recebido em 27/05/2019 – Aprovado em 15/09/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10573
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
encoberta e visível, apresentamos dois casos, a título de exemplo, cujos resultados afetam principalmente
os setores menos favorecidos da população; por último, indicamos algumas conclusões a propósito de uma
agenda de discussão.
Palavras-chave: Privatização. Educação Básica e Superior. Transversalidade.
Abstract
In this paper we problematize the issue of the privatization of education. We propose that, unlike other socially
relevant topics such as values, ethics or gender equality, the commercialization of educational services has been
transversal, becasuse commodication has transcended areas, levels and educational modalities. We argue
that as a paradox, because unlike other socially desirable issues, the idea of mainstreaming in the privatization
eld has been concretized, either as an unwanted eect or as initiatives’results that have been promoted in
mexican education. Under this purpose, we initially present some social and demographic indicators as a
reference framework for the discussion of how privatization has been mainstreamed, and in parallel we show
characteristics of the National Educational System (SEN); then, based on the privatization modalities, concealed
and visible, we present two cases as evidence, and his results that mainly aect to sectors of poor population;
nally, we propose some conclusions as a discussion agenda.
Keywords: Commodication. Elementary and Higher Edcuation. Mainstreaming.
Privatizado
Privatizada tu vida, tu trabajo,
tu tiempo de amar y tu derecho a pensar.
La empresa privada es dueña de ti,
de tu pan y de tu salario.
Y ahora, no contentos, quieren
privatizar el conocimiento, la sabiduría,
el pensamiento,
que sólo a la humanidad pertenece.
Brecht (Poemas 1913-1956, 2019)
El Sistema Educativo Nacional y algunos indicadores
Antes de discutir casos de privatización de la Educación Básica (EB) y de
la Educación Superior (ES), presentamos algunos rasgos del SEN mexicano e
indicadores sociales que nos permitirán tener una mejor comprensión de las
cuestiones a discutir, y además porque se relacionan y sustentan la paradoja
argüida. Es preciso que mencionemos también que desde diciembre de 2018 hay
un nuevo gobierno en el país, y algunas de las iniciativas que se han impulsado
desde diciembre de ese año son educativas y prometen modificar el rumbo de la
privatización de servicios educativos en las escuelas públicas.
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Vale recordar que la educación es un derecho, y así permanece en las
regulaciones y normativas correspondientes, así como los desafíos de equidad y
su naturaleza inclusiva que se han mantenido en el discurso al menos durante las
dos décadas recientes. En ese sentido, el SEN mexicano está en consonancia con
algunos países de América Latina (AL), en los que, de acuerdo con la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2017), se habría renovado el debate acerca de la naturaleza de la educación en
cuanto a servicio comercial o bien público, y como derecho de la población.
El SEN está a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que a su
vez está integrada por diferentes órganos y subsecretarías; por sus dimensiones,
se trata de un Mega-Sistema educativo, más de 30 millones de personas de 3 años
o más asisten a la escuela (INEGI, 2019). El SEN se divide en Educación Básica
y Educación Superior. En el gobierno de 2012-2018 la EB era obligatoria e incluía
preescolar, primaria, secundaria y al bachillerato; con el gobierno entrante (2018-
2024), la ES también será obligatoria.
En esa dirección, los desafíos de equidad y justicia que son inherentes a la
educación como derecho aún parecen poco factibles en la región latinoamericana;
en el caso de México, por ejemplo, las brechas de desigualdad social son históricas,
apenas una mínima parte de las personas provenientes de hogares humildes
mudará su estatus económico y social (DELJARA et al., 2018). Lo anterior es
una consecuencia de la desigual distribución de la riqueza; por ejemplo, podemos
mencionar que no obstante México tiene los más altos ingresos en la región y que
su Producto Interno Bruto (PIB) per cápita es de los más altos, es también uno
de los países más pobres (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación-
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, INEE-IIPE, 2018).
Con base en el planteamiento anterior, podemos augurar que la escalada de la
privatización tampoco contribuye a reducir las brechas de desigualdad.
Estamos hablando de que casi la mitad de la población mexicana vive en condi-
ciones de pobreza, un poco más de 53 millones de personas, de acuerdo con el Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2019). Asi-
mismo, desde hace algunos años la inseguridad y la violencia son parte de la vida co-
tidiana, afectando principalmente a la población infantil y juvenil, y específicamente
a las mujeres. Ese sector de la población, que representa también la mayor parte
de la matrícula escolar, es el más vulnerable, pues uno de cada dos niños vive en
situación de pobreza, así como uno de cada cinco adolescentes; también, un sector de
la niñez mexicana tiene que trabajar para subsistir, y un buen porcentaje de ellos no
asisten a la escuela por esos motivos; de la misma forma, de acuerdo con un reporte
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
reciente, un sector imporante de la población infantil manifestó tener hambre (CO-
NEVAL, 2019). Se trata de la población escolar en edad de cursar los niveles de EB.
La población juvenil, entre las que se encuentran sectores que tienen edad para
asistir a la ES, también representa uno de los grupos más sensibles a los principales
problemas económicos y sociales, como los relativos a la precariedad laboral, el su-
bempleo y el desempleo. Se trata de un problema de la región, pues hacia 2016 en AL
la tasa de desempleo fue de 8.1%, unos 25 millones de desempleados, de los cuales la
mayoría son mujeres y jóvenes entre los 15 y 24 años, mientras que unos 134 millones
se encontraban en el empleo informal (Organización Internacional del Trabajo, OIT,
2016). En el mundo, cuatro de cada 10 jóvenes carece de empleo y en los últimos 20
años el desempleo de la población juvenil se ha triplicado (OIT, 2015). En México,
además de que solamente 2 de cada 10 personas entre 12 y 29 años de edad pueden
ser considerados población no pobre o vulnerable (CONEVAL, 2019), el desafío del
empleo sólo se ha agudizado, pues entre 2000 y 2018 ha aumentado el número de per-
sonas que poseen ES o de nivel medio superior y están desempleadas; asimismom, la
mitad de las personas que no tiene trabajo posee ese nivel de estudios (INEGI, 2019).
Tales condiciones límite para la operatividad del SEN y para el logro de sus
propósitos de equidad e inclusión, y de la educación como derecho, se agravan si
planteamos los retos relativos al número y a la composición poblacional de México,
ya que en la actualidad viven en el país alrededor de 120 millones de personas
(Instituto Nacional de Geografía y Estadística, INEGI, 2019); en cuanto a la
composición poblacional, podemos señalar que hay un número significativo de
personas en la niñez o la adolescencia, que además se encuentran geográficamente
dispersos y con una importante diversidad cultural y lingüística (INEE-IIPE, 2018).
Los rasgos e indicadores que hemos expuesto representan el marco de referencia
para la discusión de los casos de privatización de la educación que planteamos en
lo que sigue, empleando como eje de análisis la idea de transversalidad; argüimos
que, como si fuera un contrasentido con base en la desigualdad en la distribución
del ingreso y la pobreza predominante, en el ámbito de la comercialización de los
servicios educativos ésta sí ha sido efectiva; antes de presentar los casos hacemos
algunas distinciones conceptuales sobre la transversalidad.
Lo que se entiende por transversalidad
El término transversalidad se habría originado del concepto de mainstreaming,
cuya traducción al español ha sido polisémica; esta cualidad puede observarse en
la extensión del concepto y su complejidad y, por tanto, también a la formulación
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vaga en su dimensión práctica (DURÁN, 2012). En el campo de las políticas se ha
empleado como argumento para conjugar programas y proyectos que trascienden
estructuras y sistemas ya constituidos, bajo el propósito de hacerlas más efectivas.
La transversalidad ha sido una iniciativa impulsada por Conferencias Mundiales
promovidas por organismos multinacionales y por los documentos normativos
correspondientes (BIZZOZERO, 2004, citado por PEIXOTO, 2009; FELDFEBER,
2009).
En el ámbito de la educación, con el término ‘transversal’ a menudo se alude
al espacio que se pretende ocupar con ciertos contenidos dentro de la estructura
curricular de cada ciclo o nivel; tales contenidos son concebidos como ejes que
atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en
torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación (DURÁN,
2012). La transversalidad consiste en plantear estrategias que desde procesos
políticos posibiliten que la temática en cuestión trascienda las aulas y la tradicional
organización curricular. Es uno de los temas puestos a debate para lograr la ruptura
de fronteras disciplinarias y dar respuesta a los nuevos fenómenos sociales; por ello,
más que atender a contenidos cognitivos, los ejes plantean retos de la formación
integral, en dirección a lograr una ciudadanía plena (MUNÉVAR; VILLASEÑOR,
2005, citados en DURÁN, 2012).
Como mencionamos al inicio, en los años recientes podemos poner como
ejemplo las temáticas de género, los valores cívicos, la ética, así como contenidos
y/o capacidades como el trabajo en equipo o la alfabetización académica; incluso en
temas que han sido considerados transversales como la salud, el consumo, el medio
ambiente o la convivencia, y que no son parte de las disciplinas o áreas clásicas del
saber (YUS, 1998).
En esa dirección, se ha referido principalmente a cuestiones de índole
curricular, y cuyos resultados no han sido necesariamente los esperados, sea en la
forma de nuevos diseños curriculares, o bien, en los desafíos didácticos vinculados a
la comprensión de fenómenos complejos (TEDESCO, 1996); la implementación de la
transversalidad aún representa un asunto de la agenda porque implica involucrar,
incorporar, cruzar, estar inmerso en… es decir, casi cualquier noción que remita a
la transformación social y educativa al integrarse varios elementos (DURÁN, 2012).
En política, tales características de la transversalidad pueden ilustrarse a
partir de lo que se concibe como políticas de Estado, pues éstas tienen el rasgo de
trascender períodos, niveles de gobierno, orientaciones y partidos políticos, así como
diferentes programas y proyectos (LATAPÍ, 2004); en razón de lo anterior, podemos
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
augurar que ese tipo de iniciativas son políticas transversales en el sentido que
aquí estamos otorgando al término.
Para el caso de México también podemos citar como ejemplo la concatenación
de diversos programas relativos a la calidad de la educación y que tienen como eje
articulador la búsqueda de financiamiento extraordinario de las instituciones de
educación superior y de las universidades públicas; como una estrategia discursiva,
de acuerdo con Díaz (1996), los cambios al menos se notan en los documentos que
sirven de base para evaluarles. La pretensión de ese tipo de financiamiento articula
y trasciende diferentes programas de evaluación y acreditación externa, por lo que
puede ser considerada como una evidencia de lo que venimos planteando sobre la
transversalidad como herramienta analítica.
Como anticipamos, aquí sostenemos que los resultados de la transversalización
de esos temas y de otros asuntos educativos ha sido poco efectiva, al menos en el
contexto mexicano, porque, aunque están presentes en los discursos, hay escasas
evidencias de la transformación de las prácticas. Paradójicamente, la privatización
de la educación sí representa un ejemplo fehaciente, pues ha trascendido niveles y
modalidades educativas, como se puede observar en los casos que empleamos como
evidencias; antes de explicar los casos, aludimos cuestiones sobre privatización
educativa y sus formas o modalidades.
La privatización de la educación
La privatización de la educación en el país ha ido fundamentándose en las
reformas que tuvieron lugar en los 80 y 90 del siglo pasado; en ese momento, el
debate político estaba orientado a la conformación de una sociedad centrada en el
mercado, y en donde la formación de recursos humanos para la producción era el
objetivo de los sistemas educativos (INEE-IIPE, UNESCO, 2018).
En ese sentido, las políticas de evaluación en la historia del SEN mexicano
han estado asociadas a la medición de los resultados de aprendizaje y a su difusión.
De igual modo, esas políticas habrían sido concebidas en el marco de las crisis
económicas y políticas, y casi a la par de las negociaciones de la Organización
Mundial de Comercio (OMC) con algunos países latinoamericanos, entre ellos
México. De acuerdo con algunas referencias, en ese tiempo había una intención clara
de promover la visión de la educación como servicio o mercancía, la cual se exacerbó
cuando la OMC propuso regular la educación, y en la medida que los gobiernos
aceptaran la existencia de proveedores privados, podría ser tratada como otro
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producto comercial (BIZZOZERO, 2004, citado por PEIXOTO, 2009; FELDFEBER,
2009).
En el caso de México, esos cambios ocurrieron durante el gobierno de 1982-
1988, cuando el país se incorporó al Acuerdo General de Tarifas y Aranceles
(GATT), antecedente de la OMC, y la educación fue considerada como un servicio
o mercancía conformada por cuatro categorías: servicios de enseñanza primaria,
servicios de enseñanza secundaria, servicios de enseñanza superior y servicios de
enseñanza para adultos, además se especifica el tipo ‘otros servicios de enseñanza’
que incluye cualquier modalidad fuera del esquema general (RODRÍGUEZ, 2009).
A menudo los países subdesarrollados o en vías de desarrollo como México, se
adhieren a las directrices de organismos multilaterales como el BM (Banco Mundial),
la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) o el FMI (Fondo
Monetario Internacional); tales organismos influyen en la agenda política mediante
las condiciones de sus créditos y la asesoría de sus grupos de expertos, quienes en
sus visitas se coordinan con especialistas del país en cuestión, con el objeto otorgar
legitimidad a diversas propuestas y programas. Algunas de las directrices de esos
organismos multinacionales habrían estado relacionadas con la comercialización
de la educación, de acuerdo con Petrella (2001, citado por FELDFEBER, 2009),
esa forma de subordinación es una trampa para los sistemas educativos, pues ha
reducido la política a la racionalidad tecnocrática que debilita la soberanía estatal.
En ese marco, entendemos la privatización como la delegación de las
responsabilidades públicas a entidades privadas o que no pertenecen al sector
público; el Estado deja parte de su responsabilidad a ese tipo de organizaciones.
Existen dos formas de privatización, privatizar los servicios con la participación
de particulares o privatizar su funcionamiento importando prácticas y modelos del
sector empresarial; a la primera se le denomina privatización exógena o visible y
a la segunda endógena o encubierta. En la privatización visible la participación
privada se da por medio de la financiación de las escuelas y la externalización
de los servicios escolares (comedor, transporte, actividades extraescolares, etc.), y
mediante el control por resultados; como efectos de estos procesos podemos citar
los recortes al financiamiento, la promoción de la gestión pública inspirada en el
ámbito empresarial, así como el énfasis de la formación por competencias y de mano
de obra. En la privatización encubierta se asume que las prácticas privadas son
más eficientes que las públicas, por lo que se busca incorporar diseños, métodos y
prácticas del sector privado, sistemas de control y evaluación, autonomía regulada
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
y la publicación masificada de resultados educativos (BALL y YOUDELL, 2007,
citados por BERNAL y LACRUZ, 2013).
En AL primero se buscaba privatizar la ES, principalmente en la década de los
90 con el marco del neoliberalismo, ahora la EB, aparentemente desde el movimiento
neoconservador. Un aspecto en común de las versiones encubiertas o endógenas, y
que nos llama la atención, es el ataque abierto a la educación pública y que en ambos
momentos históricos ha sido evidente. En el caso de México, podemos poner como
ejemplo el desprestigio al que fue sometido el trabajo docente en algunos sectores
de la opinión pública. También hemos observado un aumento exponencial de la
oferta de educación privada de baja calidad, a la que asisten quienes no pueden
beneficiarse de la ES y que pertenecen a sectores desfavorecidos de la población, y
sobre los cuales expusimos algunos indicadores sociales en páginas previas. Sobre
esos temas son los casos que presentamos a continuación como evidencias.
Los casos
La transversalidad en la privatización de los servicios educativos en México es
evidente, por lo que en esta parte del texto ejemplificamos tales procesos, aludiendo
en algunos casos a regiones del mundo y a México. Podemos anticipar que, aunque
la educación global se autodenomine como obligatoria y se promueva como un
derecho para todos, en la práctica ha ido abandonando su gratuidad.
Para elaborar los casos, en coincidencia con Popkewitz, Tabachnik y Wehlage
(2007, p. 21), “convertimos en sujetos de investigación el lenguaje, las costumbres,
las tradiciones de la práctica escolar y de la reforma –de las escuelas-…, -dado que-
nos preocupan –sus- suposiciones subyacentes y los valores sociales implícitos”, así
como los cambios que parece que no suceden pero que definen las posibilidades de
estar en las aulas, debido a que tales modificaciones cumplen, contrarían o tuercen
los discursos que señalan que hay que universalizar la educación y acercarla a los
que menos tienen.
Como hemos mencionado a lo largo del documento, empleamos la idea de
transversalidad para mostrar evidencias de la privatización, arguyéndola como
paradoja en el sentido de que en la comercialización de servicios educativos esta
iniciativa sí ha sido efectiva. Los casos que exponemos son sobre la privatización
encubierta de la ES y acerca de la gratuidad de la educación pública; en los dos
casos existen riesgos evidentes de agudizar las brechas de desigualdad a las que
nos hemos referido. Y en ambos hay muestras de privatización visible y encubierta.
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Efectos no deseados de la privatización de la Educación Superior
En México hay más de 4 millones de estudiantes universitarios, de los cuales
7 de cada 10 están matriculados en instituciones privadas (SEP, 2019). En la ES,
hay una importante diversificación institucional pues el Subsistema comprende:
Universidades Públicas Federales, Públicas Estatales, Públicas Estatales con Apoyo
Solidario, Institutos Tecnológicos, Universidades Tecnológicas, Universidades
Politécnicas, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Abierta y a Distancia
de México, Universidades Interculturales, Centros Públicos de Investigación
y Otras instituciones Públicas, de acuerdo con la Subsecretaría de Educación
Superior, SES (2017). Y las universidades privadas.
Las universidades privadas pueden dividirse en tres grandes grupos, las
consideradas de élite, las de absorción de la demanda, y un sector intermedio
entre las dos opciones anteriores. Podríamos argüir que la calidad, entendida como
se ha definido y evaluado desde las políticas correspondientes, oscilaría entre un
mayor cumplimiento de indicadores mediante los que ésta se mide por parte de
las instituciones de élite, y así en orden decreciente hasta las de absorción de la
demanda, las cuales suelen ofertar las licenciaturas que solamente requieren de un
espacio para el aula y de un profesor; casi siempre son las que cuentan con el mayor
número de matrícula y son de las áreas económico-administrativas, las humanidades
y la educación.
Es importante que mencionemos que las universidades privadas no están
obligadas a participar en los programas de evaluación y acreditación impulsados
por la SEP, y que los planteamientos anteriores los exponemos con pretensiones de
ejemplificar cuáles instituciones poseerían una propuesta formativa más sólida,
y cómo algunas instituciones privadas de absorción de la demanda pululan sin
que ni el gobierno mexicano o los potenciales estudiantes tengan claro cuáles son
los factores de calidad académica que las impulsan. También es preciso señalar
que no hay una relación directa entre los indicadores en cuestión y la calidad de
las instituciones, estamos conscientes de ello; sin embargo, son algunas de las
evidencias disponibles sobre el quehacer de las universidades.
Del cumplimiento de esos indicadores depende el financiamiento extraordinario
de las instituciones públicas. Asimismo, vale la pena que mencionemos que el
financiamiento para la ES se encuentra estancado desde hace ya varios años y
períodos de gobierno, lo que constituye, como dijimos, una forma de privatización.
En pos de ese tipo de financiamiento, las instituciones públicas sí deben participar
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
en los programas de acreditación de la calidad. Dos de esos programas son los que
se refieren a la evaluación externa de egresados de las licenciaturas por medio de
pruebas estandarizadas, y a la evaluación externa de programas de licenciatura,
realizada por organismos acreditadores.
Las políticas de acreditación de la calidad de la ES en México han sido
propuestas como garantes del reconocimiento público y de la rendición de cuentas
a la sociedad (MARÚM, 1995 citada por MÁRQUEZ y ZEBALLOS, 2017); esas
fueron algunas de las razones que dieron origen a la creación del CENEVAL (Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior), cuyo propósito es contribuir a
la calidad educativa, corroborada ésta mediante pruebas de desempeño; una de esas
pruebas es el Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL), especializado
por carrera profesional, y cuyo objetivo es identificar en qué medida los egresados
cuentan con los conocimientos y las habilidades para el inicio del ejercicio profesional
(CENEVAL, 2017). En casi todos los países de AL existen institutos destinados a
evaluar la calidad y se encuentran vinculados a los sistemas de educación; las
pruebas internacionales y nacionales se han multiplicado, generando una suerte
de epidemia por la evaluación (MURILLO y ROMAN, 2010), a la vez que han
simplificado los procesos educativos en indicadores o resultados numéricos.
En el caso de la evaluación de la pertinencia de los planes de estudio de
programas de licenciatura, ésta la realizan los Organismos Acreditadores
coordinados por el COPAES (Consejo Para la Acreditación de la Educación Superior),
desde el Marco de Referencia vigente (COPAES, 2017). El COPAES fue promovido
en el año 2000 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), con el objeto de regular los procesos de acreditación
y a los Organismos Acreditadores; forma parte también del conjunto de políticas y
programas de evaluación de la ES de los 80 y 90 del siglo pasado, para contribuir y
asegurar la calidad de la educación del nivel.
Según el COPAES (2018), la calidad se traduce en servicios eficaces, oportunos,
transparentes que buscan siempre la innovación y la mejora continua que satisfaga
las necesidades y expectativas de los usuarios, con estricto apego al marco normativo
y a los objetivos del Programa Nacional de Educación vigente… es la propiedad de
una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos
por una agencia u organismo de acreditación… suele implicar la evaluación de la
docencia, el aprendizaje, la gestión, y los resultados obtenidos.
Como dijimos antes, las instituciones de ES privadas no son evaluadas
mediante esos mecanismos. La proliferación de este tipo de instituciones, la
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ausencia de indicadores que nos hablen de sus procesos educativos y su probable
baja calidad, en la forma como ésta se concibe desde las políticas en cuestión, son
manifestaciones de privatización de la educación, tanto en la modalidad visible como
en la encubierta. Podemos citar dos evidencias de ello, la promoción de la ES privada
en acciones específicas desde el gobierno de México y la no regulación de la oferta de
educación privada de baja calidad; ambas evidencias en perjuicio social y económico
de los sectores menos favorecidos de la sociedad que se matriculan en ese tipo de
instituciones.
En primera instancia, podemos señalar que las acciones de gobierno, además
de la promulgación de normas específicas que incentivan la participación de la ini
-
ciativa privada en la oferta de servicios educativos, han actuado en detrimento de
la población juvenil, cuando aparentemente buscan su beneficio o la mejora en la
cobertura. Como ejemplo podemos referir el Programa de Financiamiento de la Edu
-
cación Superior, que otorgaba créditos para cursar la ES, y que era promovido por
el gobierno mexicano (2006-2012). El Programa contaba con 2 mil 500 millones de
pesos mexicano para financiar a 23 mil aspirantes, cifra que en ese entonces tripli
-
caba el total de recursos asignados al programa de becas para estudiantes del nivel.
Por sí mismas, ambas pruebas dicen mucho de la idea del gobierno en turno
sobre la ES, pero aún podemos referir otras evidencias que agravan el caso,
como la promoción del Programa empleando un discurso de igualdad y justicia,
y el ocultamiento de aspectos que nosotros consideramos muy relevantes como la
calidad de las instituciones de educación superior que entonces se promovieron;
también podemos enunciar en ese sentido las condiciones de los préstamos y los
intereses que deberían cubrir quienes se hicieran acreedores a esos créditos.
La banca que gestora de los créditos acabaría por cobrar hasta tres veces el
monto de lo prestado, y parte del dinero iría a parar a universidades privadas; al
hacer público el Programa, el entonces Presidente de México celebraba la medida
en pos de un ‘país más más justo e igualitario’, que ‘democratizaría el acceso a la
ES y aceleraría la ampliación de la cobertura’ (IGARTÚA, 2012). Con la garantía
de Nacional Financiera (NAFIN) y la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(SHCP), los préstamos estaban a cargo de Financiera Educativa México (FIEM),
Banco Santander, HSBC, Bancomer y Banorte, y comprendían 250 para estudios
de licenciatura y 280 mil pesos para posgrado, a pagar en plazos de 15 años; las
tasas de interés oscilaban entre el 9 y el 13% anual (Comisión Nacional para
la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros, CONDUSEF,
2019; IGARTÚA, 2012). Un sistema de créditos similar al estadunidense, el cual
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
ha ocasionado la generación de universitarios más endeudada de la historia, al
convertir a los estudiantes en esclavos de su deuda en beneficio de universidades e
instituciones bancarias (IGARTÚA, 2012).
Las condiciones ideales de los créditos las mostramos en las imágenes que
siguen; la de la izquierda muestra las características del crédito en las condiciones
que mencionamos en el párrafo previo. La imagen de la derecha muestra la opción
crediticia del Infonacot (Instituto del Fondo Nacional para el Consumo de los
Trabajadores), destinada a las personas que estudian y trabajan, bajo la condición
de que la universidad a la que se aspire tenga un convenio con ese Instituto; en
este caso la tasa de interés es de 14% y el monto del préstamo de 500 mil pesos
mexicanos. Ambos créditos están calculados sin IVA (Impuesto al Valor Agregado).
Fuente: Condusef (2019).
En segunda instancia, la regulación de la oferta educativa privada, y como
sustento a lo que venimos argumentando, realizamos una búsqueda simple por
institución en el Padrón Nacional de Programas Educativos de Calidad del SEN
mexicano (https://www.pnpec.sep.gob.mx), el cual consiste en un inventario de
los programas de licenciatura que han sido evaluados y acreditados mediante
los mecanismos y programas que mencionábamos antes, Ceneval y Copaes,
además de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
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(CIEES). No encontramos ninguna de las instituciones promovidas en el Programa
de Financiamiento de la Educación Superior, lo cual, como apuntamos antes,
es esperable con base en la no obligatoriedad de las instituciones privadas de
someterse a las regulaciones de los programas de evaluación externa.
Por consiguiente, lo que podemos citar como evidencia, con el objeto de
hacer más sólido nuestro argumento de la privatización de la ES, concretada
transversalmente, es el Índice de Calidad de la Inversión, creado por el Instituto
Mexicano de la Competitividad (IMCO); el Índice comprende cuatro categorías,
desde las cuales se valora la inversión realizada al estudiar ciertas carreras en
determinadas instituciones o universidades, y que se valorada a partir de ciertos
componentes. Las categorías del retorno de la inversión consisten en: Excelente,
rendimiento alto y riesgo bajo; Buena, rendimiento medio-alto y riesgo medio-bajo;
Insegura, rendimiento medio-bajo y riesgo medio-alto; y, Muy insegura, rendimiento
bajo y riesgo alto. El retorno de la inversión equivale al rendimiento neto de estudiar
una carrera, es la tasa de retorno por cada año de vida laboral; por su parte, el
riesgo es considerado a partir de la población desocupada y desanimada en el área en
cuestión, así como la tasa de informalidad (IMCO, 2018). Enseguida presentamos los
retornos de la inversión Excelente, rendimiento alto y riesgo bajo, y, Muy inseguras,
rendimiento bajo y riesgo alto, a partir del reporte del IMCO (2018):
Carrera
Salario promedio,
pesos mexicanos
Tiempo para recuperar la inversión con
base en el sueldo promedio de la carrera
Universidad pública:
Meses
Universidad privada:
Meses
Química $ 33,265 2 30
Física $ 17,771 2 82
Estadística $ 16,674 2 73
Finanzas, banca y seguros $ 16,719 3 80
Ingeniería química $ 13,912 3 108
Carrera
Salario promedio,
pesos…
Tiempo para recuperar la inversión con base
en el sueldo promedio de la carrera
Universidad pública:
Meses
Universidad privada:
Meses
Filosofía y ética $ 8,060 20 594
Lenguas extranjeras $ 8,422 13 232
Diseño $9,289 8 299
Bellas artes $ 10,540 8 233
Terapia y rehabilitación $ 9,041 5 240
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
Aunque puedan ser debatibles los indicadores mostrados, pensamos que son
muy relevantes para lo que hemos propuesto aquí en torno a la transversalidad
de la privatización de la ES. Asimismo, observamos que la proliferación de la ES
privada de baja calidad, actúa en perjuicio de la población juvenil y de su desarrollo
personal y profesional, incluso podemos conjeturar que esto ha ocurrido al amparo
del gobierno en turno, ya sea por acción u omisión.
La oferta de ES con ese tipo de características suele estar destinada a
estudiantes de sectores desfavorecidos de la población y que tienen que trabajar
mientras estudian, o adquieren préstamos monetarios como los mencionados,
los cuales son ventajosos para las instituciones que se los otorgan y para las
universidades en cuestión. Además, suelen ofertar irresponsablemente las carreras
de mayor demanda y cuyo campo laboral se encuentra saturado y cada vez resulta
más difícil conseguir empleo. Bajo el amparo del gobierno, algunas instituciones
lucran con las expectativas profesionales y las aspiraciones de movilidad social de
la juventud, y con su situación de pobreza económica.
Educación pública pero no gratuita
Valoramos que transversalizar la privatización de servicios educativos agrava
la falta de acceso a la educación a millones de personas alrededor del mundo,
especialmente a las que migran, no tienen un trabajo fijo o su economía no cubre sus
necesidades básicas, por lo que, además de su condición de precariedad, no estarían
en condiciones de pagar los servicios que ahora tienen costos. Nos referimos a la
privatización encubierta o endógena que asigna costos a los desayunos escolares,
los materiales, el transporte, las actividades extraescolares (BERNAL y LACRUZ,
2013).
Una evidencia de la precariedad económica en la población mundial y de la
falta de acceso a la escuela son las cifras que presenta la Unicef (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia, 2018, p. 1): “más de 104 millones de niños y
de jóvenes –1 de cada 3– no van a la escuela en los países afectados por guerras o
desastres naturales. Los adolescentes en los países en situaciones de emergencia
confrontan un futuro incierto, ya que 2 de cada 5 jóvenes de 15 a 17 años no han
terminado la escuela primaria…, una cifra que representa más de un tercio de la
población mundial sin escolarizar. En total, 303 millones de niños de 5 a 17 años no
asisten a la escuela en todo el mundo”. Tomando en cuenta esos indicadores, poner
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corto a los servicios escolares solamente dificulta el acceso y la permanencia en la
escuela de los sectores desfavorecidos de la población.
Para la Unicef (2018), la pobreza representa el obstáculo más importante para
la educación en todo el mundo, ya que los niños más pobres en edad de asistir a la
escuela primaria tienen cuatro veces más probabilidades de no asistir a la escuela
que sus compañeros de las familias más ricas. También este organismo denuncia la
falta de gratuidad de la educación pública alrededor del mundo, “hace hincapié en la
necesidad de reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias.
Los nuevos datos… confirman que muchos hogares todavía deben sufragar los gastos
relacionados con la educación, que en total representan 87 dólares estadounidenses
por niño para la educación primaria en Ghana, 151 dólares por niño en Côte d’Ivoire
y 680 dólares en El Salvador” (UNESCO, 2017, p. 1). La garantía del derecho a la
educación tendría repercusiones efectivas en la disminución de las desigualdades,
pues “la pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si todos los adultos
terminaran la educación secundaria” (UNESCO, 2017, p. 1).
En este contexto de retraimiento del Estado de los asuntos públicos, y mientras
que los recursos que se destinaban al bienestar común son menores, se invierten
con otros propósitos o no se invierten, la educación se ha convertido en un foco de
atracción para la iniciativa privada; los gobiernos de los países siguen recabando
impuestos de sus ciudadanos, pero han ido abandonando lo público.
Un ejemplo de los gastos que se añaden a la escuela pública a través de la vida
de un escolar, lo podemos mostrar con la siguiente evidencia:
en Estados Unidos una familia gasta hoy en día alrededor de $685 dólares en promedio, en
el material escolar de su hijo en todos los años que asiste a clases. Desde que empieza en la
guardería hasta que acude a la enseñanza secundaria. Esto representa un aumento de casi
US$250 desde 2005, y equivale a un total de US$27.5000 millones en el curso escolar 2018.
Si además a esto se le agrega el gasto universitario, la cifra asciende a US$83.000 millones
(El nacional web, BBC News Mundo, 2018, p. 1).
Además, también se puede notar que esta racionalidad de que las familias
paguen costos de la educación pública es una tendencia mundial, pero conlleva
costos muy distintos, los cuales dependen del financiamiento educativo que otorga
cada país a la educación. Según el nacional web de la BBC News Mundo (2018, p. 1),
después de combinar el costo de matrículas escolares, libros, transporte y alojamiento desde
la escuela primaria hasta la universidad, se descubrió que Hong Kong es el lugar más caro
del mundo para estudiar… en otros países, como en Francia, el costo es mucho más bajo
para la familia. Allí los padres solo contribuyen alrededor de US$16.000 a la totalidad de
la educación de sus hijos…
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Transversalidad y privatización de la educación en México a partir de dos casos
En México, la privatización de servicios educativos agravó otros problemas
sociales y ha generado crisis regionales. De acuerdo con PONCE (2019, p. 1), éste
es el segundo país con mayor flujo de migrantes en el mundo, con 13 millones, la
cifra representa casi 20% del total de desplazados en el mundo, que se estima en
más de 70 millones de personas”.
Así, la venta de servicios, ante la carencia de recursos públicos para cubrirlos,
hace imposible que algunos vayan a la escuela en México, según SUÁREZ (2017,
p. 1),
más de un millón de alumnos abandonan sus estudios cada año, … a mi papá se le
complicaba pagar la escuela porque somos cuatro hermanos y yo decidí darme de baja para
que él pudiera juntar dinero, dice Valeria… -pues- a mayores problemas económicos, una
menor probabilidad de asistir a la escuela… Además, la deserción escolar es más frecuente
en localidades rurales, en comunidades indígenas y en sitios de alta marginación.
1. La comercialización de la educación en el escenario internacional faculta y
legitima a los gobiernos a evadir la responsabilidad de educación pública y
gratuita para todos. Aquellos que podían encontrar un lugar en el aula, ahora
tendrían que costear algunos de sus servicios para ganarse un derecho que
antes tenía más probabilidades de ser garantizado; con acciones u omisiones
como éstas, además, se incrementa la presión por la privatización, por lo que
en estos procesos se desdeña tanto a los estudiantes como a los trabajadores
educativos, a la vez que se abaratan las condiciones laborales de los últimos
(ALTBACH, REISBERG, YUDKEVICH, ANDROUSHCHAK Y PACHECO,
2012).
Conclusiones
En el presente artículo hemos mostrado que, si bien los discursos de política
educativa refieren que la educación internacional y nacional pública es gratuita, sus
usuarios deben asumir varios de sus costos, pues actualmente el gobierno mexicano
y de otros países abren las puertas a la iniciativa privada, y a la comercialización
de la educación, evadiendo su responsabilidad histórica como garantes del derecho
a la educación.
En ese sentido, con base en los casos que hemos expuesto y los indicadores
analizados, consideramos que la educación sí se está privatizando; además,
sostenemos que representa una paradoja el hecho de que la idea de transversalidad
pueda ser sustentada a partir de diferentes evidencias, cuando como iniciativa
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aún es un asunto pendiente en otras temáticas socialmente deseables como la
formación cívica, género, entre otros. Una iniciativa en pos de la cohesión y el
desarrollo social, pero que en la práctica se concreta justamente en un rubro en el
que hace más vulnerable al sector juvenil.
Desde luego, los casos que exploramos son discutibles; sin embargo, pensamos
que son pertinentes para lo que hemos propuesto aquí en torno a la transversalidad
de la privatización educativa. Suponemos que la educación pública lo es con el
objeto de compensar desigualdades y que las formas que hemos planteado de
privatización solamente exacerbarán la brecha entre ricos y pobres y entre la
calidad de los servicios educativos a los que pueden acceder. La privatización de
los servicios educativos agravará aún más el asunto del acceso a la educación a
millones de personas alrededor del mundo, especialmente a las que migran, no
tienen un trabajo fijo o su economía no cubre sus necesidades básicas.
Tanto en el caso de la gratuidad de la EB, con la aparición de costos en
algunos servicios, como en el caso de la privatización de la ES y la baja calidad de
la oferta, hemos expuesto evidencias de la comercialización de la educación, y en
ese sentido la planteamos como uno de los principales desafíos del país y de AL,
ya que, por acción u omisión, los gobiernos han priorizado y propiciado formas
visibles y encubiertas de la mercantilización, en detrimento de la educación como
bien público y como derecho humano.
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