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Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.

A avaliação das organizações educativas e a regulação pelo discurso gestionário

Evaluation of educational organizations and regulation by management discourse

Evaluación de organizaciones educativas y regulación por discurso de gestión

Dora Maria Ramos Fonseca

Resumo

Os documentos orientadores para a gestão educacional produzidos pelas entidades supranacionais espelham

a adoção de um discurso de natureza gestionária com a tónica na comparabilidade e na competitividade e

reetem, ainda, a assunção da educação como instrumento ao serviço do mundo económico. Regista-se uma

propagação do ideário neoliberal no campo educativo traduzido na expansão das ideias de mercado ou quase-

-mercado educacional introduzindo na esfera educativa uma mudança discursiva que se traduz em um certo afas-

tamento do discurso democratizante e em uma aproximação ao discurso gestionário. Este artigo tem como centro

de análise os processos de avaliação das organizações educativas enquanto mecanismos reguladores da gestão

educacional. Importa perceber, a partir dos estudos que temos vindo a desenvolver sobre a temática, de como

as construções discursivas presentes nos documentos normativos e nos instrumentos de avaliação contribuem

para a forte regulação no sentido da mercantilização da educação.

Palavras-chave: Avaliação organizacional. Discursos. Regulações. Mercado educacional.

Abstract

The guidance documents for educational management produced by supranational entities mirror the adoption

of a management discourse with a focus on comparability and competitiveness, and also reect the assumption

of education as an instrument at the service of the economic world. There is a propagation of neoliberal ideas

in the educational eld translated into the expansion of educational market or quasi-market ideas, introducing

in the educational sphere a discursive change that translates into a certain departure from the democratizing

discourse and an approach to the gestational discourse. This article focuses on the evaluation processes of edu-

cational organizations as regulatory mechanisms of educational management. It is important to understand,

from the studies we have been developing on the theme, how the discursive constructions present in normative

documents and evaluation instruments contribute to the strong regulation towards the commodication of

education.

Keywords: Organizational evaluation. Speeches. Regulations. Educational market.

Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Aveiro (UA, Portugal) e pós-doutora em Administração

Educacional pela mesma universidade. É docente, com a categoria de Professor-Auxiliar, no Departamento de

Educação e Psicologia e investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de For-

madores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro (UA, Portugal). ORCID https://orcid.org/0000-0003-4408-9716. E-mail:

dorafonseca@ua.pt

Recebido em 02/07/2019 – Aprovado em 01/10/2019

http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10574

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Resumen

Los documentos de orientación para la gestión educativa producidos por entidades supranacionales reejan

la adopción de un discurso de gestión centrado en la comparabilidad y la competitividad, y también reejan el

supuesto de la educación como un instrumento al servicio del mundo económico. Existe una propagación de

ideas neoliberales en el campo educativo que se traduce en la expansión del mercado educativo o ideas cuasi-

mercado, introduciendo en la esfera educativa un cambio discursivo que se traduce en una cierta desviación del

discurso democratizador y un enfoque del discurso gestacional. Este artículo se centra en los procesos de eva-

luación de las organizaciones educativas como mecanismos reguladores de la gestión educativa. Es importante

comprender, a partir de los estudios que hemos estado desarrollando sobre el tema, cómo las construcciones

discursivas se presentan en documentos normativos e instrumentos de evaluación contribuir a la fuerte regula-

ción hacia la mercantilización de la educación

Palabras-clave: Evaluación organizacional. Discursos. Regulaciones. Mercado educativo.

Introdução

O processo da globalização, enquanto fenómeno homogeneizante, tem vindo a

marcar, nestes últimos tempos, o campo das políticas educacionais nos diferentes

países do mundo e, também, em Portugal. As políticas educativas nacionais es-

tão, assim, dependentes das “produções” e decisões de entidades supranacionais

que, hoje, influenciam, claramente, os processos de gestão educativa interna. Os

múltiplos instrumentos/documentos produzidos por entidades transnacionais e as

respetivas recomendações determinam a agenda global da educação. Os processos

e instrumentos de avaliação dominantes no panorama educacional são exemplo de

mecanismos que induzem a competição e “alimentam” lógicas de ação de natureza

economicista – o designado “comparativismo globalizador” caraterizado pelo papel

central de especialistas que se dedicam e hipervalorizam os processos de avaliação

comparativa com a tónica em processos/registos de natureza quantitativa.

Contudo, esta tendência não nos parece que contribua, francamente, para o co-

nhecimento e melhoria dos processos educacionais nem para estudar os diferentes

processos educativos (na sua complexidade e especificidades) no sentido de operar

transformações ou melhorias de forma contextualizada. Como têm vindo a mostrar

várias vozes da investigação em educação, os estudos de avaliação têm servido,

especialmente, para legitimar determinadas políticas educativas reforçando uma

“agenda globalmente estruturada” para a educação numa perspetiva económica da

educação e não numa lógica emancipatória e de natureza sociocomunitária. A ob-

sessão pela comparação, pelos resultados comprováveis, pela eficácia e eficiência,

pela excelência e pela performatividade é um problema atual na educação pois, em

prol do mito da objetividade e do rigor, são feitas leituras globais, muitas vezes de

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forma fragmentada e descontextualizada. Reforçamos, ainda, a ideia de que os es-

tudos de avaliação em larga escala têm vindo a contribuir para o desenvolvimento

de processos hegemónicos e homogeneizantes conduzindo a que em cada país se

implementem medidas “avulsas” e, muitas vezes, incongruentes entre si e des-

contextualizadas. Tal como entendem Sudbrack e Fonseca (2019), a avaliação em

larga escala, revela uma forte característica estandardizada e traduz uma matriz

económica ao gosto mercadológico.

Este artigo tem como centro de análise os processos de avaliação das organi-

zações educativas enquanto mecanismos reguladores da gestão educacional numa

perspetiva gerencialista. Importa perceber, a partir dos estudos que temos vindo

a desenvolver sobre a temática, de como as construções discursivas presentes nos

instrumentos de avaliação contribuem para a forte regulação no sentido da mer-

cantilização da educação. É pois central, no nosso trabalho: perceber como é que a

avaliação se constitui como um instrumento regulatório e, de certa forma, indutor

de discursos, no campo da gestão, de natureza gestionária sob a esfera da mercan-

tilização educacional. Para isso, invocamos um estudo recente, e já apresentado de

forma estendida em publicação anterior

, onde destacamos a regulação educacional

através do discurso refletindo de como os atores se apropriam e/ou transformam as

orientações presentes no discurso político-normativo.

Regulação educacional e reconguração do papel do Estado

A regulação educativa sob o signo da modernização é, especialmente, reforça-

da pela integração de Portugal na Comunidade Económica Europeia, aspeto que

acabara por desencadear uma crescente influência de organizações interna cionais,

com particular destaque para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Económico (OCDE). A partir deste marco há uma intensificação de processos re-

gulatórios sobre a educação e que, crescentemente, se tem vindo a revelar a uma

escala transnacional. Para que fosse possível modernizar a educação passou a ser

dada grande centralidade aos processos de avaliação com reforço pelos processos de

mensuração, comparação numa lógica mais competitiva.

Os processos de avaliação, quer aqueles considerados de larga escala, quer

aqueles que se desenvolvem a nível meso e/ou micro, são os principais mecanismos

de regulação da educação. Como proposto em outros trabalhos (CASTRO, 2011;

CASTRO, 2015), entendemos que as políticas de educação refletem o cruzamento

de várias pressões que emergem de centros de decisão transnacional. O entendi-

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mento do que se entende por regulação requer a revisão do conceito, em particular

aquele tratado no âmbito das políticas educativas e administração educacional

(NETO-MENDES, 2004; BARROSO, 2006; LIMA, 2006; AFONSO, 2006; PINHAL,

2006; AZEVEDO, 2008). Segundo BARROSO (2006, p. 11-12), falar de regulação

é entender duas dimensões da problemática, ou seja, “descrever dois tipos de fe-

nómenos diferenciados, mas interdependentes. Os modos como são produzidas e

aplicadas as regras que orientam a ação dos atores e os modos como esses mesmos

atores se apropriam delas e as transformam”.

São vários os organismos que contribuem formal ou informalmente para a

regulação (transnacional) da educação nos diferentes países (AZEVEDO, 2000;

SEIXAS, 2001; TEODORO, 2001; NETO-MENDES, 2004; DIAS, 2004; BARROSO,

2006, NÓVOA, 2009; CASTRO, 2011). Considerando os vários estudos realizados,

instituições como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Or-

ganização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organi-

zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a

União Europeia e o Conselho da Europa, entre outras, têm marcado a direção das

políticas educativas nos diferentes países.

Na esteira de Teodoro (2001), dizemos que o gerencialismo global faz deslo-

car, progressivamente, o poder dos vários Estados-Nação para organizações su-

pranacionais, as quais, aos poucos, assumem o controlo das agendas políticas em

educação. Tal como entende Pacheco (2011), as questões do currículo ilustram bem

a homogeneização, nos diversos países e em diferentes níveis, das estruturas e

percursos curriculares. A seleção e organização de conteúdos e áreas curricula-

res, a valorização de determinadas áreas curriculares em detrimento de outras,

as formas de avaliação de escolas e alunos e as formas de regulação e controlo

externo como é o caso dos vários mecanismos de avaliação em larga escala revelam

a tendência para processos uniformizantes e, inclusive, hegemónicos (FONSECA;

COSTA, 2018).

O discurso da modernização, no campo da educação, tem vindo a ser asso-

ciado, nestes últimos tempos e em vários países, ao discurso da descentralização

da educação e da autonomia pela “via da contratualização e da privatização da

escola pública focada na satisfação do cliente” e, ainda, através da valorização da

“cultura de gestão da qualidade e de uma gestão racionalizadora com prestação de

contas à comunidade, em uma lógica de eficácia e eficiência” (FONSECA; COSTA,

2018, p. 214). A obsessão da avaliação na sua faceta quantitivista domina o pano-

rama das organizações em geral e, também, das organizações educacionais que têm

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A avaliação das organizações educativas e a regulação pelo discurso gestionário

vindo a ser analisadas com a lente dominante: a comparabilidade. Como aponta

Nóvoa (2009, p. 29), temos assistido a uma “série de classificações internacionais

que não se limitaram a descrever uma situação, mas que constituíram categorias

de pensamento, que definiram modalidades de ação”. Tal como referem (FONSE-

CA; COSTA, 2018, p. 216), são vários os estudos que “revelam que se regista uma

propagação do ideário neoliberal no campo educativo traduzido na expansão das

ideias de mercado ou quase-mercado educacional”. Os documentos orientadores

produzidos pelas entidades supranacionais espelham a adoção de um discurso de

natureza gestionária com a tónica na comparabilidade e competitividade e refle-

tem a assunção da educação como instrumento ao serviço do mundo económico.

A gestão educacional, em Portugal, tem sido marcada pela centralização, pela

burocratização e hierarquização. Apesar de nos últimos tempos as regulações do

espaço supranacional exercerem grande impacto nas políticas e práticas educacio-

nais nacionais, o Estado português nunca abandonou o seu papel determinante na

gestão dos processos educacionais. Não obstante defender em termos discursivos

a descentralização e a autonomia das escolas e dos profissionais da educação con-

tinua a desenvolver ações que inibem, efetivamente, processos emancipatórios. O

poder central (Ministério de Educação) continua a exercer uma regulação do tipo

verticalista direta ou indiretamente através da forma como impõe a estrutura e

gestão organizacional, do tipo de dispositivos de controlo que coloca em ação e,

ainda, através do discurso politico-legal.

Temos vindo a identificar várias formas de controlo externo das escolas no do-

mínio da avaliação, dentre as quais destacamos as provas externas e os exames dos

alunos nos diferentes níveis educativos e a avaliação externa das escolas. O controlo

dos resultados educativos e da atuação dos profissionais da educação têm sido focos

importantes no processo de monitorização que o Estado tem assumido. O Estado

não abdicando do seu papel de figura central na gestão do sistema educativo alia-se

à força mercantil, revelando alguma subordinação às regras do mundo económico

(CASTRO, 2011). Relembramos Estevão (2008, p. 506) quando refere que o “Estado

acaba por entrar “na lógica dominante, a mercantil, “desmonumentalizando-se” e

deixando o seu antigo poder imperial, mas assegurando a difusão das ideias da efi-

ciência e eficácia, dando assim o seu contributo para o funcionamento do mercado”,

reforçando a sua faceta de Estado-avaliador. Neto-Mendes (2004, p. 26) entende

que os profissionais de educação estão sob duas lógicas de certa forma antagónicas

e que como o autor sublinha trata-se de “uma lógica de regulação estatal e uma

lógica de regulação de mercado”. O discurso politico – normativo (no seu conteúdo e

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formas de disseminação) tem vindo a contribuir para a implementação dessas duas

lógicas distintas. Esta posição do Estado que tenta manter as lógicas burocrático-

-racionais e defender os princípios de liberdade subjugados ao mercado contribuem

para um discurso ambíguo e contraditório na sua essência. Esta ambiguidade é

percecionada quando comparamos as intenções políticas (presentes nos preâmbu-

los dos normativos) com as ações concretas propostas para atuação.

Registamos, ainda, incongruências discursivas quando comparamos normati-

vos ou outros documentos produzidos pelas diferentes estruturas do Ministério da

Educação, ou mesmo quando estudamos a coerência interna de cada documento

(FONSECA; COSTA, 2018). A ressignificação de termos como “autonomia” e “des-

centralização” bem como “participação” e “colaboração” são exemplos importantes

nas construções discursivas do poder político. A este respeito Fontoura (2008, p.

20-21) entende que as medidas utilizadas “despojam a «descentralização e a au-

tonomia de sentido político democrático-participativo” revelando-se, sobretudo, as

“suas conceções instrumentais de tipo gerencial, técnico-implementativo ou des-

regulador”. Existe, como entende Lima (1999) uma interseção entre os ideais da

democracia e as lógicas gerencialistas. Na perspetiva de Seixas (2001, p. 220), o

discurso do Estado-avaliador, “associado aos discursos da modernidade tecnocráti-

ca, é essencialmente um discurso de mercado”.

Ora, a mudança de papel do Estado e as pressões que recebe do espaço supra-

nacional leva ao que consideramos uma mudança discursiva e que se evidencia nas

produções legislativas. A preocupação exacerbada com a avaliação pela parte do

poder central, revelada em muitos dos normativos, anuncia que o Estado passou

a atuar, efetivamente, como avaliador e como monitorizador do sistema educativo

(Fonseca; Costa, 2018).

Discursos e instrumentos de avaliação

Embora a terminologia de natureza democrática não tenha sido completamen-

te abandonada nos normativos legais que têm sido produzidos pelo poder central no

âmbito educacional, a faceta gestionária está cada vez mais reforçada. São vários os

investigadores (SEIXAS, 2001; SÁ, 2002; BARROSO; VISEU, 2003; LIMA, 2011)

que nos alertam para essa forte orientação nas políticas educativas em Portugal,

o que, aliás, tem acontecido também em outros países (FONSECA; COSTA, 2018).

As alterações registadas nas produções discursivas presentes nos documentos nor-

mativos e legais remetem para novas categorias de pensamento e que se mostram

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em sintonia com as tendências globais e que, em síntese, consistem no deslocar de

um discurso marcadamente de natureza democrática para um gerencialista.

A necessidade de gerir a educação com base nos princípios da qualidade e de

uma forma mais racionalizadora e rigorosa são aspetos hipervalorizados nos tem-

pos atuais. Dias (2004, p. 255) explica que temos assistido ao privilegiar de novas

posições como “a abertura às regras do mercado, a redefinição das competências

entre a administração central e as escolas, a diluição entre as fronteiras dos setores

público e privado, a diversificação das formas de prestação de contas e de controlo”.

Também Seixas (2001) já explorava a questão do reforço da ideologia tecnocrática

como base das ideologias modernas da maioria dos países que se consideravam

desenvolvidos, referindo que esta tendência acentua a importância da educação

para a competitividade económica nacional, num mercado cada vez mais global

(SEIXAS, 2001) e, ainda, que essa situação coloca a política educativa subalterni-

zada às políticas económicas. Sabemos que o discurso que justifica a realização de

processos de avaliação organizacional se centra nos objetivos de melhoria de fun-

cionamento das escolas e na prestação de contas à comunidade. Nesta perspetiva,

a avaliação assume-se como um instrumento ao serviço de processos de melhoria

de qualidade organizacional promovendo processos de competição entre as escolas

com a intenção de favorecer lógicas de desenvolvimento de eficácia e eficiência

educativas.

Neste artigo, em um primeiro momento, procuramos assinalar o fato de as

regulações transnacionais influenciarem as políticas educativas dos vários países

revelando o abandono progressivo de um discurso democrático, que era dominante

no plano das orientações normativo-legais, avançando para novas formas discur-

sivas que combinam discursos de natureza democrática e gerencialista, com o pre-

domínio deste em relação ao anterior (LIMA, 1994; LIMA, 2011; CASTRO, 2016;

CASTRO, 2017). Registámos depois, que o discurso politico-normativo sobre as

questões de avaliação organizacional, em Portugal, assume a mesma feição tecno-

crática revelando a forte regulação que as entidades supranacionais exercem sobre

as agendas educativas nacionais. Em seguida, com base na análise dos documentos

de avaliação das escolas, exploramos a ideia de que as construções discursivas pro-

duzidas pelos atores (profissionais de educação), em seus contextos, revelam essa

mesma tendência, podendo ser entendidas como resultado das pressões/regulações

externas a que os indivíduos e as organizações se encontram sujeitos. A análise que

efetuámos a relatórios de avaliação externa de escolas descobre a mesma tendência

gestionária com uma visível reprodução discursiva do discurso político-normativo e

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das recomendações veiculadas nos documentos produzidos a nível transnacional. A

análise dos relatórios de avaliação interna das escolas produzidos pelos profissio-

nais de educação procura mostrar que os processos de avaliação não se constituem

como efetivos mecanismos de emancipação e de desenvolvimento organizacional,

mas como reproduções dos múltiplos discursos político-legais produzidos externa-

mente à escola (FONSECA; COSTA, 2018). Este controle/poder, pela via do discur-

so, poderá constituir um inibidor do desenvolvimento de processos autonómicos

dos atores, em contexto local, alimentando, em simultâneo, a “manutenção” de um

discurso educacional marcado por tendências mercantilizadas de educação.

Tendo em conta os nossos estudos, a partir da análise discursiva sobre a cons-

trução de instrumentos de gestão educacional nomeadamente projetos de inter-

venção dos diretores, projetos educativos e cartas educativas, podemos assinalar

que o discurso político-normativo influencia a construção discursiva dos atores em

âmbito local (COSTA, 2007; CASTRO, 2011; CASTRO, FIGUEIREDO; DIOGO,

2015). Como assinalam Fonseca e Costa (2018), a relação do poder central e o poder

local “continua a ser de natureza hierárquica e verticalista, encontrando-se regula-

dos os processos e os resultados pela via do discurso político-normativo difundido

pelos diferentes canais de comunicação entre o Ministério da Educação e as esco-

las” (p. 219).

A avaliação das escolas: o discurso dominante

O conceito de avaliação organizacional não pode ser explorado de forma li-

near pois a sua exploração dependerá do posicionamento teórico a partir do qual

nos colocamos. Para Moreira (2005, p. b18), as diferentes dimensões da avaliação

educacional perspetivam-se “num quadro político-pedagógico e organizacional de

avaliação”, conduzindo a fins distintos conforme os próprios interesses dos atores e

das organizações. É, portanto, em um quadro político específico que determinadas

ações avaliativas têm sido levadas a cabo. Seguindo, ainda, na esteira de Moreira

(2005), consideramos que a avaliação não se constitui como um ato neutro pois tal

como entende o autor a “avaliação coloca-se como uma questão eminentemente

política, como uma amálgama de valores políticos, técnico-científicos, atitudinais,

éticos e pedagógicos” (MOREIRA, 2005, P.19)

Tendo por base o estudo sobre os mecanismos de avaliação externa, Afonso

(2001) alerta para a necessidade de perceber que:

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A avaliação das organizações educativas e a regulação pelo discurso gestionário

[…] a adopção de certos dispositivos de avaliação externa (sobretudo os que são exclusiva-

mente baseados em indicadores quantificáveis e mensuráveis) não contribuirá para a tão

propagandeada melhoria da qualidade do ensino, representando antes um retrocesso polí-

tico e educacional injustificável face sobretudo, aos progressos científicos e epistemológicos

que vinham conduzindo a avaliação para perspectivas anti-positivistas mais complexas e

plurais (AFONSO, 2001, p. 24).

Nesta linha, reforçando a tendência para a hipervalorização dos resultados

educacionais com referência a padrões instituídos, também Formosinho e Macha-

do (2007, p. 101) afirmam que a “garantia de uma excelência máxima” se apoia

no “controlo direto e tanto possível objetivo dos resultados” e que “corresponde à

verificação industrial do produto, no que diz respeito à quantidade e qualidade”.

Estas lógicas de verificação e controle de resultados levam à introdução, como bem

entende Barroso (2005) de “processos «racionais» de gestão, com a formulação ex-

plícita de metas, elaboração de planos estratégicos para identificar prioridades de

desenvolvimento, avaliação de resultados, «controlo de qualidade»” (BARROSO,

2005, p. 97). Assim, estamos perante um quadro avaliativo de controlo e de monito-

rização da ação, tendo como referentes padrões pré-determinados e que constituem

aspetos fundamentais para conferir a excelência da escola. Fonseca e Costa (2018)

lembram que a “qualidade organizacional é associada à verificação da eficácia e da

eficiência da organização traduzida em resultados que se «medem» através de indi-

cadores e evidências” (P.NNN). Por sua vez, Rufino (2007, p. 33) entende que a “ma-

triz de indicadores de qualidade de um instrumento de avaliação exprime valores

subjacentes a objetivos políticos, reveladores do sentido pretendido da modelação

do objeto onde são aplicados”. Ainda sobre os processos de avaliação das escolas.

Simões (2007, p. 399) alega que existem novos referenciais associados a conceitos

como eficácia, eficiência e qualidade e, tal como entende Lima 2011), são termos

que estão “naturalizados e associados a dimensões positivas” (LIMA, 2011, p. 39).

São vários os conceitos-chave que são veiculados nas orientações de vários organis-

mos e em diversos níveis de atuação. Pacheco (2011, p.17) entende que os efeitos

económicos e políticos estão bem presentes através de “conceitos-chave, tais como

«qualidade», «prestação de contas», «aprendizagem ao longo da vida», «economia do

conhecimento», «competência», «excelência»”. Com base nestes termos dominantes

nos discursos políticos e que se transformam em lentes de análise organizacional

e, também, em princípios de orientação e atuação na avaliação organizacional, as

escolas confrontam-se com a necessidade de produzir instrumentos, de considerar

indicadores e taxas, de determinar metas e de revelar evidências para desenvolve-

rem processos de monitorização do(s) processo(s) educativo(s). Como temos vindo

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a demonstrar nos nossos trabalhos, os processos avaliativos externos (hipervalo-

rizados) acabam por determinar como serão desenvolvidas as formas de avaliação

interna das organizações educativas.

Nos contextos educativos os próprios atores ao reproduzirem o discurso domi-

nante e ao analisarem os seus processos internos através das lentes impostas pelos

mecanismos e instrumentos de avaliação externa acabam por intensificar uma cer-

ta subordinação a centros instituídos e, ao mesmo tempo, alimentar as lógicas de

mercado educacional que se têm afirmado (FONSECA; COSTA, 2018).

Os documentos de avaliação das escolas em investigação exploratória: alguns

dados

Apresentamos neste ponto, de forma sucinta, algumas conclusões a partir da

análise das construções discursivas presentes em diferentes documentos de avalia-

ção organizacional e a distintos níveis de gestão. O estudo a que nos reportamos diz

respeito ao contexto educacional português e, em um primeiro momento, integra a

análise do discurso político-normativo presente na lei que orienta os processos de

avaliação das escolas em Portugal (Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro), bem como

em outros documentos produzidos pela Inspeção da Educação, nomeadamente o

Quadro de referência para a avaliação externa das escolas. Posteriormente, pro-

cedemos à análise de dez relatórios de avaliação externa de escolas produzidos

por equipas da responsabilidade da Inspeção da Educação e outros dez relatórios

de avaliação interna de escolas desenvolvidos pelas equipas de avaliação destas.

Todos os relatórios de avaliação foram recolhidos na internet aleatoriamente. Neste

artigo apenas passamos a apresentar textos globais sobre as diferentes análises

efetuadas com o objetivo de revelar a regulação, através do discurso, existente nos

processos de avaliação das organizações educativas. Os textos, aqui apresentados,

foram retirados do nosso trabalho de investigação e apresentados em publicação

anterior referente ao estudo desenvolvido (FONSECA; COSTA, 2018).

A análise feita ao normativo legal e ao documento orientador da Inspeção in-

cidiu nas questões estruturais e de conteúdo e na contagem de termos/conceitos

presentes que consideramos pertencerem a uma gramática gerencialista ou a uma

gramática democrática (socorremo-nos, nesse caso, ao quadro teórico que desenvol-

vemos anteriormente sobre o tema (CASTRO, 2011). Posteriormente, analisamos

os relatórios de avaliação das escolas, tendo em conta as seguintes categorias: i) a

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A avaliação das organizações educativas e a regulação pelo discurso gestionário

estrutura; ii) orientações gerais dos processos, iii) domínios e campos de análise;

iv) referentes e/ou indicadores explícitos; v) enquadramento legal do relatório; vi)

construção e aprovação do documento; vii) vinculações a outros documentos. Nesse

caso dos relatórios, também procedemos à contagem dos termos/conceitos aí pre-

sentes na sua ligação à gramática gerencialista ou à democrática.

A Lei da avaliação da educação e do ensino não superior

Na Lei n.º 31/2002, a avaliação aparece como um instrumento importante de

definição de políticas educativas. Conseguimos inferir o seu efeito de forte regu-

lação sobre os processos avaliativos das organizações educativas atendendo a que

revela uma lógica de imposição do centro para as periferias. Os objetivos expressos

no documento legal remetem-nos para a valorização das funções de garantia da

qualidade (associada à eficácia e à eficiência) e para a prestação de contas como

forma de garantir a credibilidade, bem como para a sua importante função na re-

colha de informação que permita desenvolver estudos comparados internacionais.

Trata-se portanto de um normativo que assume um forte caráter prescritivo, sendo

ainda notória a sua dimensão técnico-reguladora de feição gestionária (FONSECA;

COSTA, 2018, p. 229).

Documentos orientadores da avaliação produzidos pela Inspeção

O Quadro de referência para a avaliação externa das escolas define os objetivos, os domí-

nios, os campos de análise e referentes, a metodologia de intervenção da equipa de ava-

liação externa e os descritores dos níveis de classificação utilizados (escala de avaliação).

Integra ainda as indicações para a construção do documento de apresentação da escola a

fazer pela respetiva Direção, aquando da visita da equipa de avaliação externa. Salien-

tamos, ainda, que os domínios campos de análise e referentes encontram-se em sintonia

com o expresso na Lei n.º 31/2002. A apresentação da metodologia de trabalho e da escala

de avaliação, que a equipa de avaliação pretende utilizar, favorece o desenvolvimento de

processos hegemónicos da avaliação externa sobre a interna, na medida em que é imposta

uma agenda de trabalho e de discurso com caminhos e referenciais bem determinados. As

imposições apresentadas nos documentos relativamente aos processos a desenvolver no

âmbito avaliativo, bem como a centralidade que a escala de avaliação assume nos documen-

tos faz com que se percecionem regulações fortes das equipas de avaliação externa sobre as

de avaliação interna e docentes em geral (FONSECA; COSTA, 2018, p. 229).

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Dora Maria Ramos Fonseca

Relatórios de avaliação externa das escolas

Numa nota conclusiva sobre esta matéria podemos afirmar que os relatórios

de avaliação externa das escolas, tendo em conta as nossas categorias, revelam: i)

estrutura – ela é a mesma em todos os relatórios observados e o número de pági-

nas varia entre doze e catorze; ii) orientação geral dos processos – é feita em todos

os relatórios uma apresentação clara dos processos que vão ser desenvolvidos no

relatório, registando-se uma homogeneização discursiva; iii) domínios e campos

de análise – são exatamente os mesmos em todos os relatórios; iv) referentes e/

ou indicadores explícitos – os pontos destacados para análise e avaliação são os

mesmos em todos os relatórios, digamos que a “lente” de observação está focada

em aspetos tidos e naturalizados como certos e positivos ou seja “boas práticas”; v)

enquadramento legal do relatório – em todos os relatórios é visível a importância

da legislação como forma de legitimação da ação avaliativa externa; vi) construção

e aprovação do relatório – o documento tem a mesma estrutura e conteúdo seme-

lhante em todos os relatórios e foi aprovado pela tutela central; vii) vinculações

a outros documentos – em todos os relatórios é visível a vinculação expressa aos

normativos legais definidos centralmente (FONSECA; COSTA, 2018, p. 231).

Relatórios de avaliação interna das escolas

Em jeito conclusivo sobre os relatórios de avaliação interna das escolas e ten-

do em conta as nossas categorias podemos referir: i) estrutura – é diferente em

todos os relatórios, embora possamos indicar que, nos três em que foi utilizada a

metodologia CAF, as estruturas sejam próximas; são documentos muito extensos

com uma média de 60 páginas; integram muitos gráficos e quadros de dados; ii)

orientação geral dos processos – é feita em todos os relatórios uma apresentação dos

processos que vão ser desenvolvidos no relatório, com destaque para a metodologia,

para as fases do processo avaliativo, para os domínios de análise e indicadores ou

descritores e para as estratégias de ação para a melhoria com base no levantamen-

to de pontos fracos e constrangimentos; iii) domínios e campos de análise – estão

muito próximos daqueles que estão presentes nos relatórios de avaliação externa

desenvolvidos pelas equipas da Inspeção (em alguns casos são exatamente os mes-

mos); iv) referentes e/ou indicadores explícitos – os pontos destacados para análise

e avaliação são os mesmos em todos os relatórios, digamos que a “lente” de obser-

vação está focada em aspetos tidos e naturalizados como certos e positivos ou seja

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A avaliação das organizações educativas e a regulação pelo discurso gestionário

“boas práticas”; também aqui é a medição e a comparação que imperam em todos

os relatórios; v) enquadramento legal do relatório – em quase todos os relatórios se

invoca a legislação e é apresentada, tal como nos relatórios de avaliação externa,

como uma resposta às demandas legais; vi) construção e aprovação do documento

– é feita referência aos participantes, sendo, na maioria dos casos, equipas que in-

tegram vários elementos da comunidade educativa, incluindo muitas vezes alunos

e encarregados de educação; alguns relatórios (cerca de metade) indicam a apro-

vação nos órgãos de gestão da escola; vii) vinculações a outros documentos – em

todos os relatórios é visível a vinculação aos normativos legais e, em alguns, é feita

referência aos relatórios de avaliação externa (FONSECA; COSTA, 2018, p. 234).

Considerações nais

Este artigo procurou revelar que o discurso veiculado pelas entidades supra-

nacionais e pelos Estados via normativos pode induzir, de certa forma, a manuten-

ção e/ou reforço da faceta gestionária e mercantilizada da educação. Socorremo-nos

de um estudo por nós realizado recentemente sobre as construções discursivas pre-

sentes nos documentos orientadores dos processos de avaliação das escolas e sobre

as construções discursivas presentes em documentos produzidos, pelos próprios

atores, nos contextos educativos. Percebemos que o discurso politico-normativo re-

ferente aos processos de avaliação das escolas assumem a perspetiva gerencialista,

em consonância com as diretrizes e recomendações supranacionais. Por sua vez, os

discursos desenvolvidos pelos atores nas organizações educativas, no registo escri-

to, seguem de perto aqueles que são veiculados nos relatórios de avaliação externa

das escolas (da responsabilidade da Inspeção da Educação) e os que são difundidos

nos normativos legais.

Tendo em conta a análise efetuada de natureza exploratória, entendemos que

os próprios atores acabam por facilitar ou mesmo intensificar uma certa subordi-

nação a centros instituídos e, ao mesmo tempo, alimentam as lógicas de mercado

educacional que se afirma. Assim as equipas de avaliação externa reproduzem e

executam um trabalho subordinado ao poder central e os docentes, nas escolas, re-

produzem, ao nível discursivo, essas mesmas lógicas. Nesse sentido, os referenciais

que suportam essa realidade são criados de cima para baixo por entidades externas

às organizações educativas e que ditam as regras do jogo avaliativo, impondo de

forma muitas vezes oculta – ou menos explicita – os caminhos que deverão ser

seguidos, no próprio processo avaliativo ou nas metas a atingir.

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Nota

O estudo foi publicado, em 2018, na Movimento -Revista de Educação, n. 8, Niterói.

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