ESPAÇO PEDAGÓGICO

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Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.

Mídia impressa em educação: redes políticas e a nova lantropia em ação

Press media and education: political networks and the new philanthropy in action

Medios impresos en educación: redes políticas y la nueva lantropia en acción

Quênia Renee Strasburg

Berenice Corsetti

Resumo

O presente texto constitui parte de uma pesquisa de doutorado que teve como objetivo investigar as conver-

gências, tensões e desaos das políticas educacionais de formação e de carreira para professores. A investigação

destacou o contexto internacional a partir de documentos do Banco Mundial, a m de compreender como essas

políticas têm se desdobrado no contexto brasileiro através da mídia impressa, no caso, das Revistas Nova Escola

e Gestão Escolar como superfície de análise. Apoiada no referencial teórico metodológico do Ciclo de Políticas

e na metodologia da busca em sites institucionais, foi mapeada uma rede política de empresários brasileiros,

que por meio da mídia impressa, sugerem, induzem e prescrevem caminhos para educação. No geral, as ideias

divulgadas por esses impressos pedagógicos estão alinhadas ao âmbito da lógica privada de soluções para edu-

cação pública, no sentido de deixá-la cada vez mais privada ou de transformá-la em um mercado educacional.

Palavras-chave: Políticas educacionais. Mídia impressa. Redes políticas. Nova Filantropia.

Abstract

This text is part of a doctoral research that aimed to investigate the convergences, tensions and challenges of

educational training and career policies for teachers. The research highlighted the international context through

the analysis of documents by the World Bank, in order to understand how these policies have impacted the

Brazilian context through the print media, taking Revista Nova Escola and Gestão Escolar as a surface of analysis.

Based on the methodological theoretical framework of the Cycle of Policies and on a search on institutional

sites a network of political inuence consisting of Brazilian entrepreneurs was mapped. This network proposes,

prescribes and induces paths for education by means of magazines. Overall, the ideas disclosed by these peda-

gogical magazines are aligned with the scope of the private logic for solutions in public education, in order to

increase that same private logic and to transform public education into an educational market.

Keywords: Educational Policies. Print Media. Political Networks. New Philantropy.

Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos, Brasil). Professora da Rede Municipal de

Educação de São Leopoldo (Brasil). ORCID https://orcid.org/0000-0001-8448-1785. E-mail: qrstras@gmail.com

Doutora e Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp, Brasil). Bolsista Produtivida-

de em Pesquisa do CNPq e professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos, Brasil), vinculada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID https://orcid.org/0000-0002-4457-8790. E-mail: cor7@terra.com.br

Recebido em 23/06/2019 – Aprovado em 30/09/2019

http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10576

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Resumen

El presente texto constituí parte de una pesquisa de doctorado, que tuvo como objetivo investigar las con-

vergencias, tensiones y desafíos de las políticas educacionales de formación y de la carrera para profesores. La

investigación destacó el contexto internacional a partir de documentos del Banco Mundial, a n de compren-

der cómo esas políticas tienen se desdoblado en el contexto brasileño a través de los medios impresos, en ese

caso, de las Revistas Nova Escola y Gestão Escolar como supercie de análisis. Basada en el referencial teórico

metodológico del Ciclo de Políticas y en la metodología de buscas en sitios institucionales, fue mapeada una

red política de empresarios brasileños, que, utilizando de los medios impresos, sugieren, inducen y prescriben

caminos para la educación. En general, las ideas divulgadas por eses impresos pedagógicos están aliñados al

ámbito de la lógica privada de soluciones para educación pública, en sentido de dejarla cada vez más privada o

de transformarla en un mercado educacional.

Palabras-clave: Políticas educacionales.Medios Impresos. Redes políticas. Nueva lantropía.

Introdução

A problemática da qualidade da educação é tema recorrente em todos os âm-

bitos da sociedade e, nesse sentido, todos parecem procurar uma resposta para a

questão

, apontando essa ou aquela solução. Uma resposta, também recorrente, é

a de que o problema se concentra nos professores, no seu preparo para o exercício

profissional e na carreira pouco atrativa. A sociedade mudou e a escola é a única

instituição que não muda nunca. Então, de quem é a culpa? Na maior parte das

vezes, a questão parece ser jogada para os professores, por meio das afirmações de

que esses que não mudam, de que são resistentes e de que não se propõem a fazer

diferente para que haja uma reforma escolar. A reforma da escola virou o grande

objetivo da sociedade e dos governos na contemporaneidade. Entretanto, faz-se

necessário compreender para onde a questão da qualidade e da reforma nos tem

levado e, mais do que isso, entender qual projeto de educação está relacionado à

reforma.

No estudo de políticas educacionais, diante do contexto da globalização, emer-

gem as discussões do papel de Organismos Internacionais (OI) e do Banco Mundial

(BM) e sua influência nas tomadas de decisão dos Estados-Nação. Os documentos

desses organismos não apresentam uma proposta unificada para o campo da edu-

cação, porém algumas tendências comuns são verificadas no que diz respeito ao

tema da formação e da carreira docente. A literatura regista que o BM é um forte

indutor de políticas nos diversos países ao redor do globo e em especial nos países

em desenvolvimento. Por isso, documentos do BM serviram de base documental

para análise das políticas em educação.

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Um poderoso meio de divulgar e mobilizar a sociedade para construção da

qualidade da educação é a mídia. Essa última ocupa grande espaço de divulgação

de ideias e de opiniões no século XXI, em múltiplos formatos: revistas, jornais,

televisão, internet, cinema, outdoors, para citar apenas alguns. Para a jornalista

Marisa Sanematsu, a mídia informativa é um importante espaço de poder, debate

e mediações de conflitos (VIEIRA, 2010). “Em outras palavras, a mídia tem o poder

de selecionar e hierarquizar temas, definindo prioridades” (VIEIRA, 2010). Nesse

contexto, a pesquisa teve como objetivo conhecer e analisar como as orientações do

BM por meio dos seus documentos para educação e para as políticas para profes-

sores são abordadas nas pautas da mídia impressa, tendo como objeto de análise

empírica as Revistas Nova Escola e Gestão Escolar.

A opção pela análise empírica das Revistas Nova Escola e Gestão Escolar ocor-

reu por essas estarem entre as revistas educacionais mais vendidas para o público

docente e, consequentemente, constituírem-se formadoras de opinião para um sig-

nificativo grupo de profissionais da educação, sendo, às vezes, a única referência

pedagógica e de gestão em muitos municípios e estados do país.

No presente texto, privilegiamos o recorte a respeito das relações estabeleci-

das no campo da mídia impressa nas revistas Nova Escola e Gestão Escolar, orga-

nizadas por redes políticas privadas e uma nova filantropia. A pesquisa teve como

base o referencial teórico-metodológico do Ciclo de Políticas formulado por Ball

e Bowe (1992) e das contribuições de pesquisadores brasileiros como Mainardes

(2006) para compreender e analisar os contextos pelos quais as políticas em edu-

cação são pensadas, formuladas e colocadas em prática. O estudo foi desenvolvido

por meio de uma metodologia de busca em sites institucionais para mapear a rede

de laços estabelecidas no cenário nacional que influenciam os rumos das políticas

educacionais no cenário macro, da mesma forma que influenciam o pensar e a to-

mada de decisões no cenário micro das redes (estaduais e municipais) de educação,

das escolas e dos professores.

Notas sobre a Mídia impressa

No Brasil, temos – historicamente – uma população com acesso recente à es-

colarização, de forma mais abrangente a partir da década de 1970. Nessa perspec-

tiva, é correto afirmar que a população brasileira pouco letrada e cada vez mais

urbana convive com uma terceira cultura

. Segundo Melo e Tosta (2008), o fenôme-

no da comunicação passou por três momentos distintos na sua história. A primeira

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e mais longa fase foi a comunicação mediada por sons, gestos e símbolos por meio

do diálogo face a face nas comunidades. A segunda fase se instalou a partir do

surgimento das tecnologias eletrônicas, na qual a comunicação passou de mediada

à midiática, permeada pela técnica; os seres humanos começam a se comunicar a

distância. Essa comunicação se desenvolveu no contexto da industrialização e da

urbanização. E a terceira fase, na qual nos encontramos na atualidade, é aquela

cujo processo de industrialização dá lugar à comunicação de serviços, das lingua-

gens e dos processos comunicacionais da era digital.

A entrada da sociedade nessa terceira era da comunicação digital abre um cam-

po de investigação para os pesquisadores nas mais diversas áreas, já que a mídia

e a comunicação são compreendidas como áreas interdisciplinares que abrangem

uma diversidade de conhecimentos e interações que movimentam toda a sociedade.

A mídia tem relação com a indústria dos bens simbólicos, que compreende um

sistema de produção, circulação e consumo de bens culturais. Seu objetivo está

em fabricar artefatos acionados por redes tecnológicas – as rotativas do tempo da

imprensa, os transmissores do tempo do rádio, os satélites do tempo da TV e os

computadores da era digital. Esse aparato tecnológico movimenta a esfera pública,

entretanto, é gerido pela esfera privada em função do seu financiamento por meio

de anúncios e classificados (MELO; TOSTA, 2008).

Nessa perspectiva, a mídia é uma fonte de poder que pode ser caracterizada de

duas formas: em primeiro lugar, como um poder que faz engrenar a indústria que

a mantém e, em segundo lugar, por influenciar a opinião pública.

A mídia e a educação operam em espaços diferentes e a partir de lógicas dis-

tintas, porém, possuem laços e relações de dependência. A mídia constitui os sis-

temas de comunicação de massa

. A escola é o local onde se realiza a formação dos

cidadãos sob a mão do Estado, fundado na razão iluminista, através de um modo

sequencial, ordenado, sistemático, enquanto que a mídia opera através de princí-

pios da modernidade, quais sejam, de maneira rápida, informal e dispersa (MELO;

TOSTA, 2008).

A análise de mídias neste trabalho não se vinculou à discussão sobre a indús-

tria cultural

e aos aspectos da cultura, que sabemos que a mídia representa, mas,

sim, à utilização da mídia para compreender os movimentos do campo político de

modo a narrar ideias, conceitos e criar regimes de verdade para auxiliar na própria

criação e implementação de políticas na educação. Quando tratamos de mídia, dife-

rentes visões ou tomadas de posições sobre o assunto podem ser incluídas no tópico,

devido à sua complexidade.

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As mídias, segundo Setton (2010), precisam ser analisadas como agentes de

socialização e podem ser comparadas com a família, a religião, a escola e outras

instâncias que agem como transmissoras de valores, padrões, normas de compor-

tamento e construções identitárias que são expressas em variados arranjos.

O fenômeno da cultura das mídias deve ser caracterizado como um sistema integrado, por

um mercado de bens simbólicos, todavia, um sistema de mercado fragmentado em uma

infinidade de instituições produtoras de cultura. Um sistema empresarial, política e econo-

micamente forte e muito diversificado. Uma estrutura comercial que se fortalece interna e

externamente já que tem acesso e visibilidade planetária. (SETTON, 2010, p. 31).

Nesse cenário, as mídias se constituem como um grande projeto que abrange

todos os aspectos da vida. Para obter informação sobre qualquer questão, basta

uma busca rápida do Google. As conexões são planetárias e se pode facilmente

acessar qualquer matéria ou produção de mídia de qualquer parte do mundo por

meio da internet. Assim, “estamos imersos numa sociedade global, cuja cultura

mundializada só é possível por conta das tecnologias de massa e digitais” (MELO;

TOSTA, 2008, p. 25).

Destaca-se que as pesquisadoras não têm como pressuposto a radicalidade

de que a mídia é um todo homogêneo de disseminação de ideias únicas e coesas.

Entretanto, defendemos que a mídia, digital, virtual e impressa trabalham dentro

de algumas conformações de ideários. Para isso, as mídias oferecem narrativas de

mundo da mesma maneira que oferecem narrativas sobre a política educacional.

As narrativas de mundo e de políticas se asseguram dentro de uma lógica de pen-

samento imersa na sociedade contemporânea sobre as bases de um mercado global,

flexível, performático e de excelência.

Segundo o site da Associação Nacional de Editores de Revista (ANER), o mer-

cado editorial de revistas é bastante competitivo e, por isso, em 1986, foi fundada

a associação, com o objetivo de promover e defender os interesses comuns do mer-

cado de revistas, editorial e comercial, nos seus mais diversos segmentos, tanto

em impressão como por mídia eletrônica. A ANER estima que, mensalmente, são

lançados, cerca de 2000 títulos de revistas no território nacional.

Nas revistas Nova Escola e Gestão Escolar, que serviram como base de análise

de políticas educacionais, foi identificado que os documentos do BM permeiam as

capas e as matérias desses impressos. Esses materiais – as revistas – foram esco-

lhidas como objeto de análise por se constituírem como um impresso pedagógico

, e

um meio de circulação nacional, que atinge grande parte dos professores, gestores,

estudantes e comunidade, com custo acessível, além de serem adquiridas e servi-

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rem como material de apoio de muitas Secretarias de Educação e escolas das redes

públicas brasileiras.

Relações público-privadas

A constituição dos argumentos que sustentam o modelo de união entre os se-

tores público e privado estão ancorados nos desdobramentos do neoliberalismo e do

gerencialismo.

Pode-se identificar dois momentos inseparáveis, mas distintos, das políticas neoliberais em

educação. Um, mais definido pela criação e implementação dos exames, testes, classifica-

ções (rankings), políticas de avaliação em larga escala, definição de padrões curriculares

nacionais/regionais e formas de certificação. Outro, melhor identificado mais recentemen-

te, caracteriza-se por introduzir, de forma mais agressiva, as parcerias público-privadas, as

relações de quase-mercado, com profundas mudanças na gestão e na organização escolar,

a partir de modelos tipicamente gerencialistas (LIPMAN & HAINES, 2007). De fato, é um

único processo com momentos distintos, mas constitutivos das mesmas políticas (HYPOLI-

TO, 2011, p. 4).

A privatização no campo educacional faz parte desse processo de expansão das

teorias neoliberais após a ruptura com o modelo de Estado Keynesiano para um

Estado Schumpeteriano (JESSOP, 1994). A transformação do modelo de Estado

substituiu também o modelo de produção fordista baseado na produtividade e no

planejamento para o modelo pós-fordista, baseado na flexibilidade e no empreen-

dedorismo. O Estado Schumpeteriano “vai além da mera redução do estado de

bem-estar social para reestruturá-lo e subordiná-lo às forças do mercado” (JES-

SOP, 1994). Essa reestruturação afetou os valores e a cultura do setor público por

meio de discursos como excelência, eficácia e qualidade, que são parte da matriz do

gerencialismo.

O gerencialismo

é a forma de gestão alinhada ao neoliberalismo e, por isso,

está sempre associado a esse processo, bem como às teorias da nova gestão pública.

Não há dúvida de que o gerencialismo tornou-se algo como um modelo global para reforma,

em relação ao qual, noções de desenvolvimento ou subdesenvolvimento de estados eram

avaliadas, alimentando um extenso mercado para importação de habilidades e modelos

do Reino Unido, EUA e Nova Zelândia e para expansão de consultorias em gestão que

embrulhavam modelos de negócios e modelos de reforma e os comercializavam através de

fronteiras nacionais. De fato, neste sentido, a dinâmica de globalização e de gerencialização

parece intimamente conectada, mas não pode ser compreendida como processos universais

nem uniformes (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 354-355).

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Nesta perspectiva, não é adequado pensar em uma padronização no modo que

cada nação recebe, interpreta e adota determinadas condicionantes globais. Em

sentido amplo, a lógica gerencial traduz no seu cerne os negócios do setor privado

para o setor público. Esta lógica se sustenta com base na crítica ao modelo buro-

crático por ser difícil de gerir, pouco produtivo e repressivo para o espírito empreen-

dedor. A crença é que o sucesso competitivo deve ser alcançado pela restrição dos

sistemas de controle, dando liberdade para que as pessoas possam produzir livre-

mente com excelência. Dessa maneira, gerentes tornam-se líderes que promovem

visão e inspiração. Essa máxima atinge, na educação, principalmente os diretores

de escola, produzindo uma mudança de valores e de subjetividade. (BALL, 2011).

Entretanto, essas mudanças devem ser vistas em um contexto maior de estrutura

conceitual da política que estabeleceu a infraestrutura e os incentivos na forma de

mercado, através de mecanismos de financiamento e de responsabilização (accon-

tability) relacionados à performance. A adoção da performatividade na educação

e no setor público promoveu uma cultura dos modos de regulação e de controle,

característicos do setor privado. “Nos termos de seus modos de operação, o setor

público não é mais visto como tendo qualidades especiais que o distinguem de um

negócio” (BALL, 2011, p. 25).

Na Inglaterra, o gerencialismo promoveu uma profunda onda de privatização

dos serviços públicos e mesmo onde estes continuaram a ser públicos passou-se

a exigir que atuassem dentro do mercado competitivo se tornando negócios. “O

gerencialismo, então, atuou como um tipo de isomorfismo discursivo: uma lingua-

gem que todos precisavam falar para soar modernos” (NEWMAN; CLARKE, 2012,

p. 361-362).

A mudança de gestão de pública para privada não era o único objetivo do

gerencialismo, uma vez que as instituições contratadas para prestarem serviço pú-

blico estavam sujeitas a comprovação de desempenho, metas, regimes e exigências

contratuais. A essas características, Clarke (2005) chamou de nexo desempenho-

-avaliação, pois ao contratar empresas privadas para realizar o serviço público,

ocorreu uma demanda por novas formas de auditoria, fiscalização e vigilância, for-

mas essas que combinaram aspectos de efetividade e de busca por dinheiro para

governar a distância. Essas características e formas de governar continuam pre-

sentes na gestão e, ao primeiro sinal de crise ou de cortes para austeridade, essas

combinações são colocadas em prática. A crise reforça a necessidade de inovação

tanto dos sistemas de controle financeiro e organizacional, quanto do governo de si,

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à medida que possam ser ofereceridas novas estratégias de mercado para sobrevi-

vência e transformação (NEWMAN; CLARKE, 2012).

Uma das bases do modelo gerencial é a dispersão do poder do Estado de ma-

neira a liberar os que gerenciam o controle governamental para encontrar ma-

neiras flexíveis que correspondam às permanentes mudanças, o que Newman e

Clarke (2012) chamaram de estado gerencial.

A exigência de desempenho foi se alterando diante de distintos momentos de

mercantilização que proporcionaram a introdução de parcerias público-privadas

e da terceirização como meio de redução de custos e o desenvolvimento de novas

formas organizacionais. Entretanto, algumas dessas organizações podiam ser isen-

tas da obrigação por resultados. “A responsabilidade para com o estado e o público

mais amplo era enfraquecida na medida em que a lógica dos negócios era intensifi-

cada” (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 364).

Os efeitos, dessa perspectiva na educação são diversos, como pode ser verifi-

cado em algumas políticas em execução no Brasil que carregam a lógica gerencial

como pressuposto teórico. O primeiro aspecto a ser registrado é o da gestão escolar,

que tem sido transformada de um modelo de administração pública para um mo-

delo de gestão gerencial. O segundo aspecto é da escolha dos pais, o que introduz a

competitividade entre escolas para atrair o cliente.

No início dos anos 1990, enquanto muitos falavam que a educação havia sido privatizada

e mercantilizada, muito do esforço da reforma educacional nos países de alta renda cen-

trou-se na introdução da concorrência e de políticas de escolha (mais conhecida como qua-

se-mercados) para a governança da educação (Chubb & Moe, 1988; Gewirtz, Ball & Bowe,

1995), ao invés de privatização em linha direta (Dale, 1997) (ROBERTSON; VERGER,

2012, p. 1137).

Consequentemente, a educação como direito subjetivo e como bem público so-

fre uma mutação que a transforma em um negócio. Estudos comprovam que essa

tendência não fica restrita ao campo educacional, e se desdobra em outros serviços

públicos, como na saúde (NEWMAN; CLARKE, 2012).

Milton Friedmam (1995), em um artigo no jornal Washington Post, defendeu

ardentemente, que o sistema público de educação precisava ser privatizado. O pre-

texto era que a indústria privada tem melhores condições de concorrência e de

oferta para os clientes, de maneira a incentivar a escolha dos pais pela melhor

escola para seus filhos.

Mais recentemente, Ball (2007) estudou o crescimento da privatização da edu-

cação como um grande negócio. O autor, contudo, adverte para os perigos de uma

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análise totalizante, na qual o avanço das parcerias público-privadas teriam um

único elemento de origem. A privatização envolve uma

[...] diversidade de tipos de mudanças em processos políticos e o papel do Estado, em orga-

nizações, pessoas e suas relações sociais. É possível que devêssemos encarar a privatização

como parte de um quadro muito maior de mudanças sociais e mudanças no social (BALL,

2007, p. 185, tradução nossa).

Ball e Youdell (2007) fazem uma diferença entre dois tipos de privatização: a

endógena e a exógena. A endógena diz respeito à privatização como importação de

métodos de gestão, de valores e de conceitos oriundos da iniciativa privada no espa-

ço público. E a exógena é aquela que abre a possibilidade para que o setor privado

tenha uma participação nos serviços públicos. (AKKARI, 2011).

A privatização, segundo Barroso (2013), é, hoje, um termo amplamente usado,

mas fracamente definido, servindo apenas para polarizar os debates em bom ou

ruim. Apesar das várias perspectivas que o conceito pode ser desdobrado, a priva-

tização se refere à diminuição estatal e à redução do dinheiro público, para uma

maior desregulação e passagem de serviços para o setor privado. O autor trabalha

com quatro modelos de intervenção do Estado: (1) a educação como bem essencial-

mente público, (2) a educação como bem essencialmente privado, (3) a educação

como bem predominantemente público e (4) a educação como bem predominante-

mente privado (BARROSO, 2013).

A privatização aparece, assim, como uma alternativa para melhoria dos ser-

viços públicos, de fronteiras indefinidas. Cada vez mais o privado ganha formas,

modos sofisticados e elaborados de organização e execução. Privatizar, entretanto,

não significa uma mudança total e radical dos sistemas de ensino.

Ao contrário do que as teses radicais querem fazer crer, hoje em dia, na maior parte dos

países, os dois sistemas sobrepõem-se em muitos domínios, as suas fronteiras diluem-se, a

sua especificidade diminui, Em vez de um jogo de soma nula entre dois setores estanques,

verifica-se uma hibridização do público e do privado e uma complexificação das suas rela-

ções (BARROSO, 2013, p. 52).

Essa hibridização entre público e privado tem diluído as fronteiras dos dois

sistemas, fazendo desaparecer qualquer questão de fundo que antes os separava,

tais como: ética, religião e filosofia. Maroy (2011), ao se referir à experiência da

comunidade francófona na Bélgica, na qual os pais podem escolher as escolas em

decorrência da liberdade religiosa, afirma que essa escolha acaba relacionada mais

ao paradigma da eficácia organizacional do que por valores e modelos pedagógicos

(BARROSO, 2013). Assim, decorre do clima organizacional a atratividade das fa-

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mílias pela escola privada a partir da impressão de que há uma facilidade e maior

individualidade nas respostas às demandas e expectativas dos clientes (estrutura,

recursos e modos de funcionamento) do que nas escolas públicas (BARROSO, 2013).

Nesta perspectiva, a instituição dos modelos de parcerias público-privadas

tem levantado questões que afetam a educação na sua forma de direito público com

consequências variadas nos seus diversos contextos e arenas.

No Brasil, os pesquisadores que estudam a interpenetração do privado no pú-

blico e suas relações indicam que essas parcerias tiveram início, com maior força, a

partir dos anos 1990, como consequência internacional da proposta de reorganização

do Estado. Apesar de o país não ter vivido, em nenhum momento da sua história, o

modelo de Estado de Bem-Estar Social, as suas ideias e conceitos tiveram influência

na legislação brasileira. Porém, mesmo que em termos de legislativo se procurou

assegurar direitos cidadãos, esses não se concretizaram na realidade social.

Entendemos que, no caso brasileiro, há uma especificidade, pois, com o processo de abertu-

ra política, após longa ditadura, a luta pela democratização da sociedade passou também

pela construção de uma gestão democrática da educação. No entanto, ao mesmo tempo que

lutávamos muito, na América Latina, para conquistar os nossos direitos, as estratégias

do capitalismo para superar suas crises já redefiniam o papel do Estado, com a perda de

direitos sociais, materializados em políticas públicas (PERONI, 2012, p. 20).

As redefinições entre o público e o privado no Brasil têm sido foco de estudos

no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

por meio do grupo de pesquisa coordenado pela Professora Vera Peroni. O grupo

desenvolve seus trabalhos a partir da perspectiva teórica neomarxista, debruçan-

do-se sobre a relação público-privada e seus desdobramentos na Educação Básica

e nas políticas educacionais atuais (PERONI; ROSSI, 2011). Os estudos da relação

público-privado não ficam restritos unicamente a este grupo e são tema de vários

outros trabalhos em Programas de Pós-Graduações que tenham como viés as polí-

ticas educacionais. Em 2017, houve em Porto Alegre o I Seminário Nacional Rede-

finições das Fronteiras entre o Público e o Privado, o que comprova a emergência

da temática como foco de interesse.

Em vista disso, as pesquisas sobre as relações público-privadas no Brasil têm

se desenvolvido nos últimos anos e crescem, na medida em que crescem também as

parcerias, redes e laços entre os dois setores, com a introdução de outros elementos

como o Terceiro Setor ou Terceira Via

As primeiras leis brasileiras não instituíram a obrigatoriedade do ensino público,

o que privilegiou que as primeiras instituições educativas estivessem sob a responsa

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bilidade privada de instituições religiosas voltadas para a elite. Consequentemente, a

relação entre o público e o privado no Brasil ocorreu de maneira diferente dos países

desenvolvidos, que conseguiram tornar a educação pública acessível para todos.

A Constituição de 1988, segundo Oliveira (2005), ao legislar sobre as formas de

oferta educacional no país, contou com a disputa de três grupos: (1) os defensores

da escola pública universal como única a receber verbas públicas; (2) os setores re-

ligiosos confessionais que defendiam uma diferenciação entre as escolas públicas,

classificando-as como: públicas estatais e públicas não estatais e incluindo-se nesta

última categoria e (3) o setor privado empresarial, que não se opunha ao repasse

de verbas públicas (ao contrário) e solicitava liberdade para regular seus preços.

A Constituição Federal abriu possibilidade à terceira via de receber recursos

públicos ao ser reconhecida como público não estatal, naturalizando essa transfe-

rência de financiamento. O interesse do empresariado na educação brasileira não

era algo novo e ganhou vigor com a concretização, nos anos 2000, do Movimento

Todos Pela Educação (TPE).

Os empresários, há algum tempo, vinham dialogando com setores do governo

sobre as demandas e necessidades de qualificação diante dos rearranjos dos mode-

los de trabalho. Nesse sentido, o setor se organizou para proporcionar a elevação

do nível de escolarização e a qualificação profissional para competir na economia

globalizada. Os interesses privados no campo público seguiram, num primeiro mo-

mento, a lógica da intervenção no currículo para que os conteúdos básicos fossem

prioridade para formação da mão de obra trabalhadora. E, no segundo momento,

passaram a focar em campos diversificados, como: material didático, tecnologias

educacionais, modelo de gestão gerencial, pacotes de serviços entre outros.

Em 2005, pela primeira vez de forma orgânica, esse segmento conseguiu se or-

ganizar e criar o TPE com a justificativa de melhorar a qualidade da educação bra-

sileira para a capacidade competitiva (STRASBURG; CORSETTI; GARCIA, 2017).

Fundado em 2006, o Todos Pela Educação é um movimento da sociedade civil brasileira

que tem a missão de contribuir para que até 2022, ano do bicentenário da independência do

Brasil, o país assegure a todas as crianças e jovens o direito a Educação Básica de qualida-

de. Apartidário e plural, congrega representantes de diferentes setores da sociedade, como

gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais da imprensa, em-

presários e todas as pessoas ou organizações sociais que são comprometidas com a garantia

do direito a uma Educação de qualidade (BRASIL, 2008).

O Movimento TPE incorporou o discurso das lutas do período da democrati-

zação ressignificando-o de acordo com os ideais dos empresários em consonância

com as ideias gerenciais. O movimento TPE criou, em 2007, o Plano de Metas

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Compromisso Todos Pela Educação, que foi assumido pelo governo federal e inse-

rido no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O PDE se tornou a política

educacional dos governos Luís Inácio Lula da Silva, com continuidade no governo

de Dilma Rousseff. Por meio do PAR (Plano de Ações Articuladas), os municípios

e Estados poderiam utilizar parcerias com os setores privados para várias ações e

aquisições de materiais e tecnologias. Dessa maneira, o MEC serviu como poten-

cializador de parcerias público-privadas na educação.

O Brasil vem seguindo a mesma perspectiva de avanço do setor privado sobre o

setor público, como ocorre no contexto internacional. Esse avanço pode ser identifi

cado pelo crescimento tanto das parcerias público-privadas a nível nacional como das

pesquisas que têm aprofundado os formatos de ocorrência das relações de parceria, e

de quem são os atores envolvidos. Nesse sentido, o Instituto Ayrton Senna (COMER

LATTO; CAETANO, 2013), o Instituto Unibanco (MONTEIRO, 2013), o Grupo Posi-

tivo (MONTANO, 2013), entre outros, são alguns representantes dessas instituições

que estão em estudo pelas múltiplas relações que estabelecem com o setor público.

Um aspecto relevante das parcerias público-privadas está na configuração de

quase-mercado na gestão pública. Segundo Souza e Oliveira (2003), o quase merca-

do é a alternativa de trazer para as instituições públicas as concepções da iniciati-

va privada sem mudar a propriedade dessa. Assim, o quase-mercado diferencia-se

da noção de mercado, podendo ser implantado no setor público sob a justificativa

de melhorias. Nessa mesma perspectiva, está conectada a tentativa da utilização

do Terceiro Setor na execução de tarefas públicas. Ambas as respostas: (1) quase

mercado e (2) Terceira Via ou Terceiro Setor se adunam como alternativas para

falência do Estado, conforme a perspectiva neoliberal (PERONI; ADRIÃO; 2005).

A parceria público-privado tornou-se objeto de análise como algo contingen-

te, pois foi ao aprofundar as referências do material empírico e o histórico das

instituições que editam as Revistas Nova Escola e Gestão Escolar que uma rede

de relações e parcerias entre o setor público e o setor privado ficaram evidentes.

Assim, o público e o privado emergiram como algo paralelo ao objeto, mas que na

essência o constitui.

As fundações lantrópicas e suas redes políticas

As Revistas Nova Escola e Gestão Escolar fazem parte da Associação Nova

Escola, que pertence hoje à Fundação Lemann. Segundo o site da Associação Nova

Escola, a referida Fundação se constituiu em uma entidade sem fins lucrativos,

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cuja missão é transformar a educação brasileira por meio de conteúdos e serviços

de alta qualidade, com foco em professores e gestores. A partir de 2015, a Fundação

Lemann passou a ser a mantenedora da Associação, que antes disso era de proprie-

dade e editada pela Fundação Victor Civita (FVC).

Segundo os dados da Associação Nacional dos Editores de Revista (Aner), des-

de 2007, a Revista Nova Escola é a revista brasileira de maior circulação entre o

público docente. As duas fundações que estão na gênese de Nova Escola e Gestão

Escolar, Victor Civita

e Lemann

, são fundações formadas por grandes empre-

sários brasileiros que estabelecem o campo educacional como prioridade de suas

ações filantrópicas, como podemos encontrar nas missões das fundações:

Fundação Victor Civita

Criada em 1985 pelo próprio Victor Civita, a fundação tem como missão Contribuir para a melhoria da qua-

lidade da Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e valorização de

professores e gestores e influencie políticas públicas. O objetivo da organização é ajudar professores,

gestores escolares e formuladores de políticas públicas. O sonho do fundador era lutar por um país no qual

não faltassem escolas, bons professores, incentivo ao trabalho docente e materiais de apoio às práticas

pedagógicas.

Fonte: Grupo Abril (2017).

Fundação Lemann

Colaborar com pessoas e instituições em iniciativas de grande impacto que garantam a aprendizagem de

todos os alunos e formar líderes que resolvam os problemas sociais do país, levando o Brasil a um salto

de desenvolvimento com equidade.

Fonte: Fundação Lemann (2017).

A preocupação da Fundação Victor Civita está no problema da qualidade da

educação básica no país e, por isso, tem como iniciativa produzir um conteúdo que

proporcione ao professor e ao gestor uma capacitação. No mesmo sentido, a preocu-

pação da Fundação Lemann também se centra na garantia da aprendizagem para

resolver os problemas sociais e formar líderes para o país, levando-o ao desenvol-

vimento.

Registra Ball (2014) que, de maneira global, existe uma disseminação de

ideias privadas e empreendedorismo social que pretende resolver os problemas da

educação pública no sentido de desnacionalização do Estado. Essa soma de mudan-

ças, segundo o autor, sugere o fim da educação pública na sua forma de bem-estar.

Um novo grupo de conceitos e métodos é necessário para lidar com as contínuas mudanças

em governança educacional dentro de uma estrutura global. As formas como a política

educacional, as empresas, a filantropia e o desenvolvimento internacional se organizam

e se inter-relacionam estão mudando em função dos métodos que daquilo que se pode ser

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entendido como capitalismo social-global. Dentro dessa nova configuração, soluções inova-

doras e velhas soluções para problemas sociais de desenvolvimento baseadas no mercado

estão sendo privilegiadas e fortalecidas através de uma nova elite global, conectada em

rede, formada por promotores de políticas e novos filantropos. O que há de novo na nova

filantropia é a relação direta entre caridade e resultados e o envolvimento direto dos doa-

dores nas ações filantrópicas e nas comunidades políticas (BALL; OLMEDO, 2013, p. 33).

As missões da Fundação Victor Civita e da Fundação Lemann deixam trans-

parecer os paradigmas da nova filantropia, ao estabelecerem como objetivo a con-

tribuição das experiências privadas para o setor da educação pública brasileira.

Além disso, ambas têm redes de contatos, importando experiências internacionais

para o setor. A Fundação Lemann possui o Lemann Center for Educational Entre-

preneurship and Innovation in Brazil

, o qual busca ampliar a investigação e o

diálogo sobre a educação brasileira. Além da realização de um seminário interna-

cional, no qual pesquisadores apresentam resultados e propõem diálogo com atores

de liderança da sociedade brasileira, o centro conta com um programa de bolsas

chamado Lemann Fellowship.

Por meio do Programa, a fundação pretende oferecer oportunidades excepcio-

nais de desenvolvimento profissional e pessoal a indivíduos de alto potencial como

registra o documento do Banco Mundial Professores Excelentes (2014) para que,

posteriormente, essas mesmas pessoas ocupem cargos de destaque no setor público

com sua visão educacional.

As duas fundações aqui pesquisadas mantêm relações de parcerias com outros

grupos e entidades que estabelecem filantropia na educação, como podemos ver

nas páginas iniciais da própria revista: Instituto Unibanco, Fundação Itaú Social,

Instituto Península.

Imagem 1 – Recorte da página de apresentação da Revista Gestão Escolar

Fonte: Edição Especial Gestão Escolar: Mapa dos Currículos (2015, p. 3).

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A Fundação Instituto Unibanco, criada em 1982, tem, entre os seus objetivos,

promover investimento social privado do Unibanco que, em 2008, formou o con-

glomerado Itaú Unibanco. A partir do ano de 2002, o Instituto redirecionou suas

ações e passou a trabalhar prioritariamente com educação. Com a criação do pro-

jeto Jovem de Futuro, em 2007, a instituição se concentrou em atuar na melhoria

do Ensino Médio público, por considerar essa fase estratégica para a formação da

juventude e o desenvolvimento do país.

A Fundação Itaú Social, criada em 1999, após vários programas de incentivo

social do Banco Itaú, atua na perspectiva de uma abordagem sistêmica e com-

preende que o campo educacional é peça-chave para o desenvolvimento sustentável

do país, seguindo os valores e compromissos do Banco. Além disso, o investimento

em educação é uma das forças motrizes de transformação social na visão do Itaú.

O instituto Península é um braço social da Península Participações, criado em

2010, pela família Abílio Diniz, tendo como causas a educação e os esportes. Como

projetos de destaque no site do instituto referentes ao campo da educação, encon-

tramos referência de outro instituto: o Instituto Singularidades, que tem como foco

a formação de professores.

Como o Instituto Península incorpora ainda um outro instituto, este também

foi inserido na investigação para um maior detalhamento do nível de abrangência

dessa rede. O Instituto Singularidades atua na formação de professores e é um

braço social do Instituto Península. O instituto foi criado em 2001 para atender às

novas necessidades da formação de professores, gestores e especialistas em ensino

do século XXI. Oferece cursos de graduação, pós-graduação, lato-sensu e extensão

universitária.

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Quadro 1 – Redes de relações estabelecidas a partir da Revista Nova Escola e Gestão Escolar

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de dados encontrados nos sites das instituições.

Essa rede política atua no campo educacional divulgando suas ideias, con-

cepções e influenciando políticas públicas. No estudo com as revistas, no período

de 2013 a 2017, foi identificado um alinhamento dos materiais impressos com as

propostas do Banco Mundial para o setor educacional. O BM é reconhecido por di-

vulgar, propagar e financiar políticas neoliberais e de mercado nos diversos campos

do social.

Considerações nais

Neste texto, foi delineada a existência de uma rede política em atuação no

campo da mídia impressa em educação. Essa rede emergiu a partir da escolha do

objeto empírico na investigação das convergências, tensões e desafios nas políticas

de formação e carreira com base em documentos do Banco Mundial. O estudo com

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Mídia impressa em educação: redes políticas e a nova lantropia em ação

as Revistas Nova Escola e Gestão Escolar que serviram como superfície analítica

identificou pontos de convergência ou tensão quanto às prescrições externas nas

temáticas de interesse.

Muitas reportagens analisadas comprovaram a aproximação do pensamento e

de referências a documentos do Banco Mundial nas orientações à formação e à car-

reira de professores. Nova Escola e Gestão Escolar defendem uma formação de pro-

fessores voltada cada vez mais para prática e para o saber fazer. Quanto à carreira,

as Revistas impulsionam um discurso de performatividade e responsabilização dos

professores sobre a qualidade da educação por meio de resultados educacionais.

As Revistas Nova Escola e Gestão Escolar têm como característica a cons-

trução de narrativas com conteúdos gerenciais e neoliberais, que se diluem nas

análises de especialistas em educação. Muitos dos especialistas estão ligados à rede

de parceiros privados e fundações que estabelecem laços com a Fundação Lemann.

Outro elemento representativo é a abordagem de temáticas complexas de maneira

rápida e sem aprofundamento e as receitas pedagógicas de como fazer uma aula

como marca das Revistas. Vários assuntos e soluções são arranjadas para compor

um quadro discursivo que no âmbito da formação e da carreira docente se adequam

ao quadro maior de convergências.

As ações dessas fundações privadas no âmbito público, na teoria, são divulga-

das como de bem-estar social e sem qualquer caráter financeiro. Porém, na prática,

evidenciam o interesse de influenciar as políticas em educação conforme o modelo

privado. A filantropia tem como tendência a proposta de parcerias público-priva-

das, nas quais recursos públicos são injetados no setor privado na compra de asses-

soria à gestão, pacotes tecnológicos, materiais didáticos e paradidáticos, sistemas

de monitoramento e avaliação das redes de ensino, entre outros.

Nesse sentido, a mídia impressa, suas relações e prescrições, tornam-se um

campo para futuras pesquisas pela sua abrangência e permeabilidade nos diversos

contextos educacionais. A atuação da rede de parceiros da Fundação Lemann é

extensa e provavelmente maior do que a abordada nestas páginas.

No momento histórico que vivemos no Brasil, após a eleição do presidente Jair

Bolsonaro, é esperado que essas relações se tornem cada vez mais poderosas e que

a influência de grandes grupos privados passe a ser ainda mais forte diante do re-

cuo de diversas políticas sociais. A utilização de dados analisados superficialmente

e de narrativas como das Revistas Nova Escola e Gestão Escolar auxiliam na cons-

trução de um discurso de excelência do privado sob o público. Esses discursos e

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narrativas abrem caminho para o quase-mercado e para privatização da educação

com a anuência da sociedade.

Notas

“A educação precisa de respostas” foi tema de uma campanha recente da emissora gaúcha, que divulgou o

assunto na mídia. Foi uma campanha liderada pelo Grupo RBS veiculada, em especial, aos estados do Rio

Grande do Sul e de Santa Catarina, nos anos de 2012 e de 2013. Disponível em: http://www.clicrbs.com.br/

especial/rs/precisamosderespostas/pagina,0,0,0,0,Sobre-o-projeto.html. Acesso em: 20 out. 2018.

Terceira cultura é a chamada cultura da comunicação de massa, que pode ser compreendida como alimen-

tada a partir de outras culturas, como a cultura nacional, a cultura familiar, a cultura religiosa etc. Os

meios de comunicação de massa, tais como rádio, jornal, televisão, revista, livro, cinema, entre outros, são

dirigidos, em geral, para entretenimento, lazer e informação. Além disso, integra a divulgação por meios

eletrônicos como TV, antenas, celulares e internet (MELO; TOSTA, 2008, p.14).

O termo meios de comunicação de massa é entendido como designando meios tecnológicos, eletrônicos,

digitais que realizam uma intermediação entre a mensagem e o receptor entre os quais estão: a imprensa,

a TV, o rádio, a internet etc.

A indústria cultural, termo cunhado por Theodor Adorno e Max Horkheimer (1944), propunha criticar

e denunciar a cultura de massa, nas décadas de 30 e de 40 do século XX. Para os autores, a indústria

cultural era a forma utilizada para produção de uma falsa cultura que descaracterizaria uma cultura

de fato, ou seja, aquela compreendida como cultura erudita. Essa cultura de massa designa uma cultura

produzida longe de seus consumidores, apenas para entretenimento. Os dois autores, de formação eru-

dita, fizeram uma crítica ao formato que a cultura moderna estava tomando. Para eles, a racionalidade

comercial e tecnológica da burguesia domina todas as esferas da vida através da ideologia capitalista. O

ser humano comum estaria perdido numa névoa, sem condições de fazer a análise crítica desse processo

de desenvolvimento e acumulação a qualquer custo. A denúncia se fixava na questão de que a indústria

cultural do entretenimento era produto da estrutura econômica do mercado, o que não favorece a crítica e

auxilia na manutenção de uma sociedade autoritária. Assim, esses autores possuem uma visão negativa

sobre a indústria da cultura, que está assentada na dominação e na manipulação. A principal recusa aos

apontamentos da Teoria da Indústria Cultural, que se faz na atualidade, está centrada na concepção da

escola de Frankfurt, com relação ao entendimento do conceito de cultura, que foi sendo problematizado

nas décadas posteriores do século XX. Nesse sentido, é como se os referidos autores trabalhassem com uma

compreensão estreita de cultura, na qual a diversão e o entretenimento não são importantes, tais como

a arte popular e/ ou a arte para diversão. Somente as manifestações que elevassem o espírito e tivessem

como intenção conhecimentos mais profundos e reflexivos poderiam sem consideradas verdadeiras formas

de cultura. As outras formas de criar, consumir e difundir cultura eram vistas como alienantes, pois es-

tavam ligadas ao conformismo. “A indústria cultural teria o monopólio da formação das consciências, pois

atingiria a todos igualmente, reduziria a participação ativa dos grupos sociais e dos indivíduos. Em linhas

gerais, então, todos aceitariam passivamente a dominação da sociedade burguesa ao consumir seu entre-

tenimento”. (SETTON, 2010, p. 46).

Por impresso pedagógico, compreendemos todos os meios de comunicação especializados em educação, os

quais estão desde os livros didáticos passando por jornais, revistas, manuais e divulgações utilizadas pelos

professores. (ROCHA, 2016, p. 7).

O gerencialismo foi estudando, primeiramente, na Grã Bretanha sob os governos de Tatcher (1979-1992)

e John Major (1992-1997) e, posteriormente, foi introduzido também nos EUA e na Nova Zelândia. New-

man e Clarke (2012) ressaltam que o gerencialismo, assim como todos os outros movimentos que temos

descritos aqui, sempre precisam ser analisados dentro das particularidades da história nacional. Essa

interpretação complexa deve ocorrer mesmo quando as análises são endereçadas às redes internacionais

ou transnacionais de modelos de políticas.

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[...] variety of kinds of change in political processes and the role of the state, in organisations, people and

their social relationships . It maybe that we should see privatisation as part of a much larger can vas of

social changes and changes in the social.

Por Terceiro Setor/Terceira Via, compreende-se as instituições públicas não estatais. A Terceira Via surge

como uma alternativa para a social democracia e o neoliberalismo, na qual a estratégia para superação da

crise está no Terceiro Setor. Esse Terceiro Setor pressupõe a existência do Estado e do mercado que atuem

através de uma série de inciativas privadas com sentido público, como por exemplo: das Organizações

Não-Governamentais (ONGs). (PERONI, 2011). A terceira via também conta com trabalho filantrópico e

trabalho de voluntariado, de acordo com site da bhbit, que oferece softwares para o setor. Disponível em:

https://www.bhbit.com.br/. Acesso em 01 de mar. 2018.

A Fundação Victor Civita é comandada por Vitor Civita Neto, filho de Roberto Civita, f

alecido

em 2013.

Em 2014, Victor Civita Neto entrou para lista da Revista Forbes dos bilionários do ano.

Naquele ano, o

grupo emprega

cerca de 7.000 pessoas. Seu braço da Editora Abril tem uma participação de mercado

de 54% na circulação de revistas e

58% de receita de publicidade em revistas no Brasil. Publica cinco

dos dez principais títulos de revistas do país, incluindo o influente periódico Veja, fundado por Roberto

em 1968. A família também é dona da maioria da empresa de ensino de capital aberto, a Abril Educação.

Disponível em: https://www.forbes.com/profile/victor-civita-neto/. Acesso em: 09 de jul., 2019. Em 2018, o

empresário não consta na lista.

A Fundação Lemann é propriedade do empresário Jorge Paulo Lemann, o homem mais rico do Brasil, se-

gundo o ranking da Revista Forbes, desde o ano de 2013. Em 2017, era o 22º colocado em nível mundial e

em 2018, ficou na posição 29º na lista dos bilionários. Sua riqueza vem de grupos como a Anheuser-Busch

InBev, holding que controla a cervejaria Ambev, a Kraft Heinz, dona do ketchup Heinz, e do Restaurant

Brands International, proprietário do Burger King. O sucesso conquistado em duas décadas à frente do

Banco Garantia se ampliou com a fusão das cervejarias Brahma e Antártica, que deu origem à Ambev. Dis-

ponível em: http://forbes.uol.com.br/negocios/2017/04/18-fatos-curiosos-sobre-o-bilionario-jorge-paulo-le-

mann/. Acesso em: 09 de jul., 2019.

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Mídia impressa em educação: redes políticas e a nova lantropia em ação

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