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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
Democratização da educação superior: nexos entre a armação da
excelência e o desao do reconhecimento
Democratization of higher education: nexuses between the armation of
excellence and the challenge of recognition
Democratización de la educación superior: vínculos entre la armación de
excelencia y el desafío del reconocimiento
Gregório Durlo Grisa
*
Célia Elizabete Caregnato
**
Resumo
As universidades públicas federais brasileiras vivem um importante processo de democratização. Assegurado
majoritariamente pela Lei 12.711/2012, ele expõe novas dinâmicas e contradições. Este artigo discute a relação
entre excelência acadêmica e o reconhecimento institucional aos novos públicos que ingressam nessas institui-
ções. A base empírica é constituída por oito entrevistas com gestores que ocupam cargos acadêmicos de des-
taque em uma universidade pública comprometida com a excelência acadêmica, conforme seus documentos
ociais. Para a discussão dos dados, recorremos à ideia de excelência acadêmica e à noção de reconhecimento.
Elas apoiam a compreensão de que se está tratando de um universo institucional tensionado entre o objetivo
de ser excelente e o de exercer sua função social. Para cumpri-los, a universidade precisa desenvolver formas
de lidar com públicos estudantis não tradicionais, os quais crescentemente estão presentes no cotidiano insti-
tucional. Concluímos que o processo de democratização em uma instituição que busca armação com base na
excelência acadêmica necessita rearmar práticas que ofereçam condições aos novos públicos de estudantes
para alcançarem, além do acesso, espaços de prestígio e sucesso acadêmico.
Palavras-chave: Excelência acadêmica. Ações armativas. Reconhecimento.
*
Doutor em Educação e Pós-Doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs, Brasil). Pro-
fessor do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS, Brasil). ORCID https://orcid.org/0000-0002-1395-7704. E-mail:
grisagregorio93@gmail.com
**
Doutora em Educação pela Ufrgs. Realizou estágio pós-doutoral na University of Wisconsin (EUA).É professora asso-
ciada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, membro do corpo permanente do Programa de Pós-Graduação
em Educação (Ufrgs, Brasil). ORCID https://orcid.org/0000-0002-9326-590X. E-mail: celia.caregnato@gmail.com
Recebido em 25/06/2019 – Aprovado em 01/10/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10579
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Gregório Durlo Grisa, Célia Elizabete Caregnato
Abstract
Brazilian federal public universities are undergoing an important process of democratization. Assured mainly by
Law 12.711 / 2012, it exposes new dynamics and contradictions. This article discusses the relationship betwe-
en academic excellence and institutional recognition for new audiences. The empirical basis consists of eight
interviews with managers who hold prominent academic positions in a public university which, according to
its ocial documents, is committed to academic excellence. For the discussion of the data, we turn to the idea
of academic excellence and the notion of recognition. They support the understanding that one is dealing with
an institutional universe strained between the goal of being excellent and exercising its social function. To fulll
them, the university needs to develop ways of dealing with non-traditional student audiences, which are incre-
asingly present in the daily institutional. We conclude that the process of democratization in an institution that
seeks armation based on academic excellence needs to rearm practices that oer conditions for the new
student audiences to achieve, beyond access, spaces of prestige and academic success.
Keywords: Academic excellence. Armative action. Recognition.
Resumen
Las universidades públicas federales brasileñas están experimentando un importante proceso de democratiza-
ción. Principalmente asegurado por la Ley 12.711 / 2012, el expone nuevas dinámicas y contradicciones. Este ar-
tículo analiza la relación entre la excelencia académica y el reconocimiento institucional para las nuevas audien-
cias que ingresan a estas instituciones. La base empírica consiste en ocho entrevistas con gerentes que ocupan
puestos académicos sobresalientes en una universidad pública comprometida con la excelencia académica, de
acuerdo con sus documentos ociales. Para la discusión de los datos, recurrimos a la idea de excelencia académi-
ca y la noción de reconocimiento. Apoyan la comprensión de que este es un universo institucional encadenado
entre el objetivo de ser excelente y el ejercicio de su función social. Para cumplirlos, la universidad necesita
desarrollar formas de tratar con audiencias de estudiantes no tradicionales, que están cada vez más presentes
en la vida cotidiana institucional. Concluimos que el proceso de democratización en una institución que busca
la armación basada en la excelencia académica necesita rearmar prácticas que ofrezcan condiciones para
que las nuevas audiencias de estudiantes alcancen, además del acceso, espacios de prestigio y éxito académico.
Palabras-clave: Excelencia académica. Acciones armativas. Reconocimiento
Introdução
A universidade pública brasileira, em sua rede federal, segue a norma legal
que prevê a reserva de vagas para estudantes egressos de escolas públicas, confor-
me a Lei 12.711/2012, de 29 de agosto de 2012. Isso significa uma transformação
expressiva, não apenas no acesso a essas instituições, mas no cotidiano da vida
universitária. Diferente de outras realidades nacionais, nas quais as instituições
têm prioritariamente funções de pesquisa ou de ensino, no caso da universidade
pública brasileira, uma única instituição está sendo chamada a ser competitiva
internacionalmente, sendo inclusiva socialmente.
Diante disso, perguntamo-nos: de que forma a universidade concebe-se na sua
afirmação pela excelência acadêmica, que remete à obtenção de destaque por meio
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
de atividades de pesquisa e de internacionalização, e, ao mesmo tempo, se posicio-
na frente à necessidade de práticas de reconhecimento relacionadas à inserção e
à valorização dos novos segmentos estudantis? O pressuposto é que se a noção de
excelência remete à ideia de competitividade internacional, ela também necessita
formar o cidadão/profissional com vistas ao desenvolvimento – científico, tecnoló-
gico e social – da nação, especialmente no caso de instituições financiadas com re-
cursos públicos. Trata-se da formação de segmentos de elite intelectual, dirigentes
para sociedade nacional, e também da oferta de condições para que as novas gera-
ções de jovens tenham desenvolvimento pessoal, profissional e sejam protagonistas
de mudanças sociais necessárias.
Simon Marginson (2009) analisou aspectos que determinam a formação dos
rankings internacionais das instituições de ensino superior, os quais balizam cri-
térios de financiamento do Banco Mundial para países em desenvolvimento. O
autor mostra que há tipos básicos de instituições, voltados para a pesquisa ou para
o ensino, como é o caso do sistema norte-americano. Para situar-se nos rankings
internacionais é preciso atender à lógica da competitividade a partir de dois movi-
mentos exigidos aos sistemas nacionais. Primeiro, a adaptação ao modelo de uni-
versidade com crescente identidade ligada à lógica empresarial. Segundo, o mapea-
mento do domínio do ensino superior, na forma de uma hierarquia de desempenho
institucional, representada pelo resultado da concorrência no mercado. Essas duas
políticas de gestão do ensino superior são interdependentes e fazem parte do atual
cenário da vida universitária (MARGINSON, 2009). Essa demarcação indica que,
para ser uma universidade de excelência acadêmica, a instituição precisa conti-
nuar a responder pela atividade de pesquisa num campo de disputas, de eficiência
e produtividade.
Para além da constatação de que a universidade forma elites e obedece cres-
centemente a lógicas exógenas, no caso brasileiro, o sistema necessita democrati-
zar o acesso e as práticas em seu interior para estar habilitado a lidar com novos
públicos. Esse desafio se apresenta em um cenário de lutas em que variadas forças
disputam reconhecimento por meio de diferentes formas de exercício de poder.
Diferentemente da massificação por meio de títulos desvalorizados (BOUR-
DIEU, 1997) como ocorre num conjunto de vagas criadas em diferentes épocas no
Brasil e em outras realidades nacionais, a universidade pública está sendo ins-
tigada a garantir qualidade suficiente para o trabalho acadêmico a fim de que
os estudantes possam dar saltos em sua formação, compensando, muitas vezes,
a trajetória escolar anterior. Nesse contexto, a noção de democratização (SOBRI-
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NHO, 2013) ao invés de massificação (TROW, 2005) do sistema se torna pertinente.
Entretanto, caso a instituição se torne incapaz de qualificar seus públicos para par-
ticipar dos processos de excelência acadêmica, sua capacidade de reconhecimento à
diversidade e seu processo de democratização evidenciarão precariedade.
A análise desenvolvida neste artigo tem como base empírica a ótica de di-
rigentes institucionais de uma universidade pública do sul do Brasil e objetiva
problematizar a relação entre a ideia de excelência e competitividade acadêmica
e reconhecimento, participação e formação dos novos grupos de estudantes que
ingressam na instituição.
Bill Readings (2003) destaca que para entendermos o que é a universidade
contemporânea, temos de perguntar o que quer dizer excelência, ou o que não quer
dizer. Plenamente inserido no discurso de administradores e gestores universitá-
rios, o termo excelência tem origens na área da Ciência da Administração e ganhou
ampla circulação no universo acadêmico nos últimos trinta anos
1
.
Ao ter como foco a formação de recursos humanos para o mercado de trabalho
e a entrada na disputa científica transnacional, já que a globalização assim a in-
duz, a universidade encontra no termo excelência uma espécie de cobertor semân-
tico. Isso representa uma mudança na função da universidade, em que aquilo que é
ensinado e pesquisado interessa menos do que o fato de ser ensinado e pesquisado
com excelência (READINGS, 2003).
Diferentemente de uma concepção moderna de universidade, na contempora-
neidade, de fato, direcionar as energias do ensino e da pesquisa para a elaboração
de uma cultura nacional de referência deixa de ser preponderante na prática aca-
dêmica. As relações entre Estado e universidades perdem força, e estas passam a
ser instituições em busca da internacionalização como ferramenta de reconheci-
mento e financiamento. A legitimidade política que outrora era conferida à univer-
sidade pela produção e difusão da cultura nacional, hoje seria alcançada através da
produção científica de excelência internacional. Assim como ensina Lyotard (2004),
na condição pós-moderna do conhecimento, a performance substitui as meta-nar-
rativas como critério de legitimação.
Esse processo, segundo Readings (2003, p. 24), é a transição vivida pela uni-
versidade de uma ideia humboldtiana de cultura para a noção tecno-burocrática de
excelência. O autor salienta que a excelência é o princípio integrador que permite,
inclusive, que a “diversidade” (o outro lema dos prospectos da universidade) seja
tolerada sem ameaçar a unidade do sistema. A busca da excelência responde bem
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
às demandas do capitalismo tecnológico de tornar o conhecimento uma mercadoria
e, por carecer de sentido claro, atende a outras demandas sociais no discurso, mas
em menor intensidade na prática.
De outra parte, no âmbito das disputas sociais e também do conhecimento
filosófico e social, principalmente a partir da segunda metade do século passado,
se faz repercutir o uso da noção de reconhecimento. No contexto da relativização
de valores universalistas modernos, devido a questões de geopolítica mundial, de
afirmação de segmentos antes excluídos ou marginalizados dos processos socais e
acadêmicos, o reconhecimento passa a estar no centro de discussões das ciências
humanas e sociais (HONNETH, 2003; TAYLOR et al., 1994).
Neste artigo a noção de reconhecimento não é entendida a partir de elemen-
tos identitários reivindicados por algum grupo ou segmento social. A compreende-
mos como componente fundamental da gramática das sociedades contemporâneas
(HONNETH, 2003) e inserida na disputa pela definição de uma sociedade mais
justa. Nancy Fraser (2001; 2007) defende que o conceito de reconhecimento tem
de ser vinculado à noção de justiça e analisado como uma questão de status social
ao invés do modelo de identidade cultural. O modelo de reconhecimento ligado a
identidades priorizaria reivindicações de exclusivismo em detrimento de reivindi-
cações de superação de subordinações injustas. Na perspectiva de Fraser, questões
subjetivas dariam espaço para demandas coletivas que implicam valorizar cultu-
ras institucionais e status ocupados em seu interior pelos diferentes grupos sociais.
O reconhecimento, no âmbito dos novos públicos da educação superior, cujo in-
gresso tenha ocorrido com base na reserva de vagas de acordo com a Lei 12.711/2012,
precisaria colocar os grupos sociais em paridade para participar da vida acadêmica,
seja no âmbito da formação geral, seja no âmbito científico investigativo. Segundo
essa abordagem, tanto as condições objetivas, quanto as subjetivas são necessárias
para a materialização do reconhecimento. Portanto, o reconhecimento adquire um
caráter moral de construção de códigos políticos coletivos no âmbito acadêmico,
mais do que a noção ética individual de reconhecimento ou de realização de anseios
de personalidade. Com base no material empírico, trataremos da ótica de gestores
que ocupam cargos acadêmicos sobre a compreensão do que seja a excelência aca-
dêmica, a função social e cultural da universidade na relação com a perspectiva do
reconhecimento dos públicos estudantis não tradicionais ou não herdeiros (BOUR-
DIEU; PASSERON, 2014).
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Metodologia
Os dados coletados têm origem em um conjunto de oito entrevistas com gesto-
res acadêmicos de uma universidade pública do sul do Brasil, composto da seguinte
maneira: seis diretores de unidades acadêmicas e dois membros da administração
central, pró-reitores. A escolha dos entrevistados buscou atender à representação
das diferentes áreas do conhecimento.
Os diretores de unidade acadêmica ocupam posição estratégica, uma vez que,
ao mesmo tempo em que têm contato direto com a administração central e suas
políticas, eles também mantêm relação constante com seus pares docentes, com
discentes e com o corpo técnico administrativo. Além disso, em geral, são pessoas
experientes em suas áreas e na relação com a dinâmica da instituição na qual
atuam. Essa realidade confere aos diretores a possibilidade de uma análise global
da instituição, o que os torna “informantes-chaves”.
Nas entrevistas, indagou-se aos entrevistados suas ideias sobre excelência
acadêmica, função social da universidade e cultura acadêmica. As entrevistas fo-
ram gravadas com o consentimento de cada um dos entrevistados. Todos encontros
ocorreram na universidade por ocasião da pesquisa desenvolvida durante estudos
de doutoramento. A figura a seguir codifica e apresenta a composição dos partici-
pantes da pesquisa e suas respectivas áreas.
Figura 1 – Entrevistados de acordo com área de conhecimento que atuam
Entrevistado Área de atuação
E1 Administração Central
E2 Administração Central
E3 Área da Comunicação
E4 Área das Humanidades
E5 Área das Engenharias
E6 Área da Saúde
E7 Área da Psicologia
E8 Área da Educação
Fonte: elaborado pelos autores.
Descrição e análise das entrevistas
Analisamos o conteúdo das entrevistas organizando-o com base nas três cate-
gorias anunciadas, quais sejam, excelência acadêmica, função social da universida-
de e cultura acadêmica. O objetivo foi abordar o tema em foco a partir de categorias
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
que são tradicionais na discussão sobre o papel de uma instituição universitária
– função social e cultura acadêmica – bem como pela introdução de uma categoria
mais recente – excelência acadêmica - que está presente de maneira intensa no
discurso das autoridades e nos documentos oficiais da universidade, como é o caso
do Plano de Desenvolvimento Institucional.
Uma universidade de excelência
Obtivemos um conjunto interessante de representações acerca do estágio de ex-
celência no qual a universidade estaria, bem como sobre o que significa alcançar um
nível maior de excelência. Quase todas as respostas valorizaram o tripé que compõe
as atividades fundamentais da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e que deve
ser trabalhado de forma indissociável, segundo a Constituição Brasileira de 1988.
Mesmo assim há perspectivas variadas sobre o que seja excelência na universidade.
No entender do gestor E3, uma universidade de excelência é:
Uma universidade que tenha uma grande inserção internacional, que faça parcerias com ou-
tros países, que nossos alunos possam fazer cursos fora e voltar e ter várias possibilidades
de intercâmbios com outros países, que seus pesquisadores tenham em sua maioria bolsa de
produtividade, que consigam produzir e alcançar essas metas de bolsas de produtividade de
pesquisa (E3).
Há tanto nas palavras de E3, como de E6 uma dimensão de amplitude espa-
cial, produtividade e medição. E6 avalia que excelência “quer dizer tu publicar,
saber se as pessoas leem, quer dizer ser referência para as pessoas, [uma vez que
há] medidas que podem ser feitas das publicações, índices de impacto”. Nota-se
aqui visão cunhada pela interpretação segundo a qual o que legitima a qualidade
das universidades é sua capacidade de se internacionalizar e sua produtividade
de pesquisa reconhecida pelos órgãos reguladores. O discurso da excelência, nesse
caso, parece dar legitimidade à implantação de um modelo tecnocrata de univer-
sidade que tende a substituir o modelo universitário humboldtiano de pesquisa e
cultural, convergindo assim com a interpretação de Readings (2003).
E5 afirma:
Acho que, em primeiro lugar, é uma universidade em que as pessoas queiram trabalhar, acho
que isso é uma prova de excelência muito grande, quando os alunos almejam estar numa
universidade, quando atrai talentos, sejam eles novos alunos e novos docentes e parceiros
externos é uma universidade de excelência. E o que precisa para chega lá? Precisa ter com-
petência, bons espaços internos, precisa ter uma boa infraestrutura de pesquisa, precisa ter
cursos modernos e bons métodos de ensino.
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Em um exercício estritamente semântico, poderíamos dizer que essa defini-
ção de universidade de excelência se assemelha a de uma empresa de excelência,
especialmente no que tange a competência, a atração de talentos e a ser moderna.
Essa semelhança é fruto da hegemonia de um pensamento de gestão, tanto na
esfera pública como na privada, que prioriza aspectos oriundos historicamente da
iniciativa privada em escala global. Em outras palavras, ao se lembrar de palavras
como competência, destacar necessidade de parcerias com outros setores e cursos
“modernos” para uma universidade de excelência, o gestor se utiliza de conceitos
chaves da ideologia que sustenta o managerialismo ou a chamada nova gestão
pública (HOOD, 1991; POLLITT, 1993). Dentre as características dessa corrente
de pensamento, destaca-se a crença de que a ciência da Administração pode ser
aplicada a qualquer instituição pública ou privada, isto é, que todos os métodos,
medidas e princípios que produzem “bons” resultados no mercado devem ser leva-
dos para o setor público onde também teriam êxito.
Destacaremos, agora, respostas que, de alguma maneira, distanciam-se do
conceito de excelência criticado por Readings (2003) e que nos convidam a pensar
em um conceito de excelência diferente, calcado em outros pressupostos. Na res-
posta de E7, uma universidade de excelência:
É uma universidade que conseguisse dar conta das três dimensões que ela se propõe, mas
que de fato houvesse uma retroalimentação desses três eixos [ensino, pesquisa e extensão].
Na minha opinião, isso ainda é muito precário, essa articulação. Às vezes, a impressão que eu
tenho é que são mundos paralelos, o mundo da graduação, o mundo da pós-graduação e o da
extensão, para mim o que faltaria para essa excelência nem é tanto o número de artigos cien-
tíficos, até pode ser, mas deveria ser decorrência de uma outra questão, que é o impacto que
essa produção de conhecimento tem junto à comunidade, à sociedade. Portanto, ele vai para
a sociedade, produz coisas e volta como forma de conhecimento que pode ser passado para
outros atores e entrar nos Rankings internacionais. Que fosse algo que avaliasse o impacto
que a universidade tem junto à comunidade, que isso fosse uma coisa mais avaliada interna-
cionalmente do que a produção científica, certamente a universidade teria um outro olhar para
extensão, porque ainda não vejo grandes projetos onde as diferentes unidades trabalhassem
em projetos comuns, a não ser coisas muito pontuais e nem tanto é extensão (E7).
No caso supracitado, vemos destaque ao compromisso da universidade com as
comunidades e a sociedade nacional. Obtivemos outras respostas que entendiam
que a prioridade de uma universidade de excelência é sua relação com a realidade
local, ou seja, sua capacidade de responder às demandas sociais e econômicas que
a realidade próxima apresenta. É possível afirmar que produzir respostas a de-
mandas mais próximas não seria tão somente atender a interesses de determinado
setor produtivo ou de determinada empresa que financia a pesquisa, como ocorre
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
por meio de programas de transferência de tecnologia referendados como exemplos
de excelência, mas incluiria a capacidade, inclusive, de questioná-los (GOERGEN,
2006) e de apresentar alternativas caso isso viesse a beneficiar mais amplamente
a sociedade.
E4 afirma que a excelência está relacionada a bons projetos de formação e a
um grupo docente altamente qualificado. Ele explica:
O altamente qualificado eu vejo em dois sentidos, isso nós enfrentamos aqui, nos nossos
concursos anualmente: existe uma qualificação que é a qualificação científica, no sentido do
pesquisador, da produção do conhecimento, do novo, isso, obviamente, é uma questão funda-
mental, esse é um lado. Mas o outro lado é um docente fortemente inserido na realidade onde
ele está, então, isso também é importante para nós, principalmente, no campo da licenciatura,
que o cara tem que estar familiarizado com as questões que se colocam de educação na
cidade, no estado, no país e no mundo como um todo. Então, esse engajamento, que envolve
muito mais do que uma competência técnica na área científica, mas envolve o engajamento
político, uma consciência ética, eu diria assim, isso para nós é fundamental (E4).
Identifica-se aqui a valorização do compromisso social dos docentes que não
está presente em todas as áreas do conhecimento. Em muitos casos, o sentido da
excelência como internacionalização e medição de resultados é o único levado em
conta nas seleções feitas nas universidades, mesmo as públicas que têm o concurso
público como forma de ingresso. Cabe destacar que o gestor em questão se referiu
a licenciaturas, à formação de professores, mostrando com isso sua ligação com a
atuação educacional na sociedade.
O gestor reforça sua perspectiva, afirmando que:
Hoje me parece que, muitas vezes, os pesquisadores estão mais preocupados em fazer uma
pontuação para se manter dentro dos programas de pós-graduação, para receber financia-
mento para suas pesquisas, do que ter um engajamento com as grandes questões que são
colocadas no mundo, não só para o desenvolvimento do país, mas do ponto de vista global,
inclusive. A universidade tem de estar engajada também nessas questões e, às vezes, eu sinto
a nossa universidade um pouco distanciada desses aspectos mais prementes, quer dizer, a
universidade precisa participar dessas discussões, por exemplo, sobre o ensino médio, o ensi-
no fundamental, o ensino infantil, a educação no campo, a educação de jovens e adultos (E4).
Esse discurso apresenta uma visão de como a rotina no meio acadêmico está
criando e valorizando um perfil de pesquisador que não vem conseguindo promover
a relação entre o “universal (conhecimentos científicos e tecnológicos) com a diver-
sidade do particular (o ambiente sociocultural)”, como sugere Kawasaki (1997). A
autora propõe a conjugação das necessidades da realidade local com a globalização
econômica em nível mundial. O papel das universidades públicas é ressaltado pela
formação de quadros profissionais críticos. O estudo de Kawasaki (1997) aponta
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para a necessidade de as universidades desenvolverem projetos integrados de pes-
quisa e educação que atendam às áreas de relevância social e econômica.
A interpretação de E4 apresenta uma noção própria de excelência na qual ga-
nha importância a capacidade de inserção das universidades no seu círculo social,
nas comunidades que as cercam, não apenas como órgão que legitima um tipo de
conhecimento competitivo, mas que convive com atores sociais, principalmente, com
aqueles excluídos dos processos de produção do conhecimento. O impacto social que
essa inserção da universidade produz representaria a qualidade de uma instituição,
segundo esse entrevistado. Essa inserção comunitária, em geral é vista por meio do
pilar da extensão universitária, entretanto, para representar uma noção nova de
excelência, ela precisaria ser transversal ao ensino, à pesquisa e à extensão.
A interpretação crítica de E1 sobre a noção de excelência vincula o discurso da
excelência a alguns grupos de docentes da universidade, que priorizam as relações
internacionais e as pesquisas de ponta. Eles entendem essas atividades como de
excelência universitária e “não consideram excelentes as respostas a demandas
ligadas a sua formação por terminalidade, a demandas ligadas a qual caminho
sucessivo faz o egresso, uma série de outros efeitos que [temos a] oferecer [como]
formação para o conjunto dos alunos” (E1).
Nas palavras de E8, “uma universidade de excelência é uma universidade
vinculada à escola pública, porque somos instituições públicas e, para nós sermos
de excelência, nós precisamos de escolas públicas de excelência também”. Ainda
são muitos os passos para que esse vínculo aconteça de modo mais estruturado,
as políticas públicas de formação continuada de docentes que trabalham na rede
pública de educação básica estão cada vez mais se apoiando no trabalho das uni-
versidades
2
, mas há muito a se avançar nesse sentido.
A responsabilidade pela educação básica não é das universidades, porém, no
contexto brasileiro, elas teriam papel importante no sentido de qualificar o sistema
educacional público historicamente precário. Como já afirmamos neste artigo, não
basta que a universidade cumpra seu papel clássico de formar elites intelectuais e
dirigentes, profissionais de ponta, produzir pesquisa básica e aplicada e lidar com
a formação cultural para seu público estudantil. Seu desafio transcende essas prer-
rogativas, a universidade tem funções mais amplas a assumir junto à sociedade.
Para isso, é interessante pensarmos sobre o que diz o gestor E2 que, ao relem-
brar o mote de campanha para reitor da candidatura vencedora, “Excelência inclusi-
va”, pontua que devemos reinventar muitas coisas no Brasil, e a universidade é uma
delas. “É possível a gente ter uma universidade que dê uma formação diferenciada,
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
que tenha produção científica e cursos de graduação de alto nível, tendo alunos, que
nas condições dadas anteriormente, não entrariam [aqui] de jeito nenhum” (E2).
Segundo o gestor, temos de ressignificar a palavra excelência, dar a ela um
conteúdo mais abrangente, não confundir com elitismo como ocorre com alguns
setores da universidade. A divisão entre alta e baixa cultura permanece e tem força
nas diversas áreas do conhecimento, inclusive naquelas que são ligadas a projetos
inovadores de sociedade. Entretanto, também há reprodução de hierarquias e va-
lores elitistas, como mostra o relato a seguir:
Temos a obrigação de criar um quarto modelo de universidade, tem o modelo medieval
que chamo de modelo da erudição, o modelo napoleônico que é da formação profissional e
o modelo Humboldtiano que é o da pesquisa, o quarto modelo é a gente conseguir juntar
esses três porque eu vi professor da universidade, da área de ciências humanas, dizer para
os alunos que é inadmissível que aluno universitário goste de pagode, isso é confundir
excelência com elitismo. Sim, eu espero que o aluno universitário quando ouça pagode faça
uma leitura disso, mas ele pode gostar de escutar pagode, não tem problema nenhum nisso.
Infelizmente, existe dentro da universidade, uma confusão muito forte entre elitismo e
excelência (E2).
A materialidade do habitus acadêmico (BOURDIEU, 1980) não se constitui
apenas de ações autoconscientes, advindas de avaliações e debates acerca de que
princípios e valores irão guiar o fazer acadêmico. Pelo contrário, em grande medida,
a organização das atividades acadêmicas, suas tradições e formatos, reproduzem
uma visão elitista, apoiada em discursos que naturalizam exclusões e evidenciam
a falta de análise mais crítica sobre o papel social da universidade.
A noção de excelência presente nos depoimentos apresentados não é única.
Ela pode se apresentar por meio da mais alta competitividade internacional da
produção do conhecimento, sendo avaliada por parâmetros de produtividade e pela
repercussão visível por meio de métricas de avaliação e citações. De outra parte,
pode aparecer como compromisso público e social na de qualificação de profissio-
nais para a educação e de desenvolvimento de pesquisas que solucionem problemas
concretos da sociedade. Diante disso, cabe verificar de que maneira é compreendi-
da a função social da universidade.
A função social da universidade e a excelência acadêmica
O objetivo no tratamento deste tema não foi contrapor função social à exce-
lência, como elementos antagônicos, mas instigar que os entrevistados relacionas-
sem essas dimensões de atuação da universidade. Alguns lembraram a extensão
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universitária instantaneamente, pois correlacionam função social com algo como
“responsabilidade social corporativa ou empresarial”, semelhante a instituições
privadas. A extensão universitária cumpriria o papel de promover atividades com
comunidades e, com isso, estaria atendida a responsabilidade social da universida-
de, nos moldes expostos por Ashley (2001, p. 6 e 7):
Responsabilidade social é o compromisso que uma organização deve ter para com a socie-
dade, expresso por meio de atos e atitudes que a afetem positivamente, de modo amplo, ou
a alguma comunidade, de modo específico, agindo proativamente e coerentemente no que
tange ao seu papel específico na sociedade e à sua prestação de contas para com ela.
Essa é uma visão genérica conceituada para o mundo dos negócios, mas ela
se reflete com força na perspectiva de vários gestores acadêmicos de instituições
públicas. Alguns entrevistados não se alongaram na resposta relativa à função so-
cial da universidade, apenas fizeram menção à extensão universitária, tratando-as
como equivalentes.
O entrevistado E5 propõe pensar função social em dois eixos: o primeiro re-
lacionado ao ensino, seria a função de formar novos talentos, dando oportunidade
para todos os segmentos acessarem à universidade. O segundo eixo estaria ligado
à função geradora de conhecimento da universidade, como impulsionadora do de-
senvolvimento do país.
Então aí se conectam os dois eixos, a universidade tem que ser transformadora, que dê opor-
tunidades ao seu povo, mas ela tem que ser uma universidade que dê competência ao seu
mercado privado, que gere empregos para que essas pessoas tenham onde trabalhar, se a
gente quer de fato enriquecer o país e dar prosperidade às pessoas. Então o que é preciso? É
preciso saber balancear entre as coisas (E5).
Ele sugere, inclusive, que se rompa com o isolamento da universidade e que
essa comece a trabalhar em parceria com as escolas desde o ensino médio para
atrair talentos, no caso em questão para áreas de engenharias. “Se a universidade
tiver de formar em física e matemática, acho que é uma carga muito grande de
formação básica e menos formação aplicada que é o que hoje o mercado está nos
pedindo”, afirma E5. Ele lembra da importância de programas governamentais,
para promover uma “transição mais suave” do ensino médio para o superior, como
os de popularização da ciência que trabalham com o reforço das exatas, segundo o
gestor há muito a se avançar nesse sentido.
Outro caminho tomado para responder à questão sobre função social na re-
lação com a excelência, foi concebê-la como dicotomia. E1 afirma que os setores
sociais que fundaram as universidades brasileiras não as prepararam para formar
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
sujeitos comprometidos socialmente e nem para que as instituições tivessem prota-
gonismo de induzir mudanças estruturais no país. Pelo contrário, a elite social que
criou e frequentou o ensino superior, por quase um século, tinha como prioridade
a formação de uma elite intelectual e de profissionais liberais que se perpetuavam
nas posições privilegiadas socialmente. Quando convidado a pensar sobre função
social e excelência, o gestor afirma:
Acho que é uma dicotomia verdadeira que reproduz dicotomias externas à universidade. E é
uma dicotomia também ligada ao fato de que a gente não vem de uma egrégia história, os se-
tores que aparelharam a universidade para que ela servisse às suas demandas não o fizeram
em cima de uma história consolidada na qual outras coisas eram feitas e iriam continuar sendo
feitas e concorrem para outras funções. [...] Aqui se instalou uma universidade profissionali-
zante sobre o nada, e essas escolas [profissionais] são fortes até hoje (E1).
Ao afirmar que a dicotomia tem origem fora da universidade, o gestor remete
ao sentido de que as disputas da sociedade, de classe, raciais, de gênero e outras,
constituem embates também nas universidades. As hegemonias constituídas na
sociedade por meio do poder econômico, do racismo e do machismo exercem suas
forças nas instituições, mesmo nas que se pretendem o berço do saber e da civili-
zação. Com a democratização das universidades, processo complexo em curso, am-
pliam-se as contradições entre aqueles que representam os setores que fundaram
as universidades para si e os grupos sociais historicamente excluídos que trazem
demandas mais ousadas no que tange à atual função social da universidade.
Vivemos uma transição paradigmática acerca do que significa a função social
da universidade. Uma visão liberal sobre as relações entre universidade, estado
e mercado, tende a ver a universidade atendendo demandas primordialmente de
mercado, tanto no que se refere à formação profissional, quanto à produção de pes-
quisa. Esse tipo de gestão é comum entre instituições de ensino superior privadas
que se expandem no mercado em diversos países (MARGINSON, 2009). Com o
advento de políticas como as ações afirmativas e a ampliação das vagas públicas,
no caso brasileiro, vive-se uma oportunidade histórica de erigir a relação entre uni-
versidade e sociedade de modo distinto da tradição elitista da universidade pública
e também distinto de tendências mercadológicas internacionais. O desafio é cons-
truir um significado mais plural para o que seja a função social da universidade.
As análises teóricas mais recentes das políticas de reserva de vagas sociais e
raciais na universidade brasileiras adotam uma concepção assimilacionista (CAM-
POS, FEREZ JÙNIOR, 2014). Isso significa que é ofertada “a equalização de opor-
tunidades sociais e a consequente assimilação de grupos subalternos aos estratos
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superiores da sociedade”, sendo que tais políticas tendem a produzir um efeito de
inclusão social, mas não necessariamente de construção de pertencimento étnico e
cultural (CAMPOS, FEREZ JÙNIOR, 2014). Esse limite se deve ao impacto restri-
to das políticas afirmativas, bem como à presença restrita de macrocenários de pes-
quisa e de mudanças epistêmicas substanciais no que tange às práticas de ensino,
à pesquisa socioeducacional e a atividades de extensão junto desses grupos sociais.
Cultura acadêmica e extra-acadêmica
Relativamente à compreensão sobre cultura acadêmica e extra-acadêmica,
sua relação e os limites de sua interlocução, questionamos os gestores sobre a ca-
pacidade dos atores que fazem a universidade, de reconhecerem os saberes acu-
mulados pelo novo público ingressante, saberes não científicos, modos culturais de
manifestação e modos próprios de estudos, diferentes dos públicos tradicionais da
universidade.
Há gestores que entendem haver pouco avanço na compreensão do tema, mes-
mo diante da reserva de vagas para públicos que ingressam com base em escola-
rização distinta daquela que dominou a universidade até então. Por outro viés, há
gestores que destacam haver maior abertura da universidade para experiências
e saberes obtidos por meio de uma história cuja presença de lógicas científicas é
mais rarefeita. Todos os entrevistados mencionaram as diferenças entre as áreas
do conhecimento quanto ao tema em questão.
Como se pode notar abaixo, existe uma clara visão de que os cursos ligados
às Ciências Humanas podem oferecer mais receptividade às experiências trazidas
pelos estudantes.
Acho que isso depende muito da área, as humanas têm mais sensibilidade para acolher esse
tipo de questão (...) para valorizar saberes locais, para não chegar lá colocando uma banca
achando que só tu sabe (...) Acho que as humanas têm essa experiência, nas outras áreas isso
é mais difícil, na saúde e nas exatas (E7).
Em uma linha mais otimista, E3 entende que a universidade está mais aberta
a conhecimentos não científicos do que há alguns anos. Ele usa como exemplos
alguns convênios da universidade com a iniciativa privada que financiam o tra-
balho de comunidades originais, o “da museologia que está recebendo recursos do
Santander Cultural para investir nas artesãs da Ilha da Pintada que trabalham
com as escamas de peixe”, citou o gestor.
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Para além dessa perspectiva mais imediata, de como a universidade pode re-
conhecer, no seu cotidiano, conhecimentos tradicionais, as entrevistas provocaram
reflexões sobre os efeitos dessa “abertura” da universidade, por exemplo, na forma-
ção de professores. E5, um dos gestores área de Ciências Exatas, destacou que para
os professores mais velhos as mudanças de público que acessam a universidade
representam um desafio maior, porque o docente já está acostumado a trabalhar
“de certa forma” há mais tempo. Comentou que as Comissões de Graduação de cur-
sos mais novos, com docentes recém-concursados têm uma relação com os discentes
bem mais harmônica e sugere que quem organiza os cursos mais tradicionais e
antigos deve aprender com essa experiência.
A formação continuada de professores universitários concursados, promovida
pela instituição, em modalidade de capacitação e outros cursos, ainda encontra
resistências em muitas áreas. A necessidade de renovar metodologias, aprender
acerca de aspectos socioculturais da população negra e de baixa renda vem se tor-
nando pauta com as ações afirmativas, mas a execução de formações nesse sentido
não é de fácil implementação.
Vamos ter que pensar um ambiente mais complexo, mais tolerante em várias coisas, acho que,
para áreas mais duras, vai ser um pouco mais difícil, algum conjunto dos docentes da enge-
nharia ainda tem um modelo de relacionamento com o aluno e uma expectativa da dedicação
desse aluno que talvez hoje exclua parte do percentual de alunos que está entrando, vamos ter
que tentar transformar isso, acho que é um processo de experiências com responsabilidade,
porque a gente não pode ser experimentalista e tentar fazer coisas diferente e prejudicar a
formação dos alunos e vai passar por um processo, inclusive, da gente quase que recapacitar
os nossos docentes para trabalhar com essa maior diversidade de alunos. Vamos ter que dar
novas experiências para os nossos docentes (E5).
Nas palavras do gestor, identificamos a aceitação da necessidade de recapa-
citar docentes que não sejam familiarizados com a linguagem, as demandas e os
modos de vida da população que está ingressando pelas ações afirmativas. Aqui
estamos diante de um grande desafio para os gestores universitários responsáveis
por planejar e executar tais formações ou capacitações, tendo em vista que, facil-
mente, pode-se cair em simplificações, reproduções de estereótipos e idealizações
desse aluno cotista.
Daí a necessidade de que a formação contemple dimensões como diversidade e
o debate acerca do racismo em toda sua complexidade. As universidades têm limi-
tes e terminam por cumprir parcialmente ou não cumprir a Lei 10.639, a qual obri-
ga que se trabalhe a cultura africana e afro-brasileira nos cursos de formação de
professores e, transversalmente, em todos os cursos da instituição. Nas avaliações
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feitas pelo MEC, para fins de reconhecimento, credenciamento e recredenciamento
de cursos da universidade em questão, a aplicação da lei é reiteradamente cobrada.
Um segundo obstáculo relativamente ao aluno que tem ingressado na univer-
sidade é a formação no Ensino Médio. Imaginar que aquele jovem paupérrimo, ne-
gro, com dificuldades, que perambula no imaginário da classe média, irá usufruir
do direito garantido pelas ações afirmativas seria ingenuidade. O percentual de
estudantes negros que finalizam o ensino médio é muito aquém do índice de bran-
cos
3
. A segregação ocorre antes do ensino superior, o público que consegue terminar
o ensino médio talvez seja aquele que tenha alguns recursos econômicos na família.
O elemento da formação continuada dos docentes foi sugerido por E1 de ma-
neira peculiar. Ao ouvirmos depoimentos como o de E5, acima, identificamos que
algumas áreas, nomeadamente as engenharias, a física, a química, demonstram
desconforto quando se trata de reconhecer conhecimentos não científicos, popu-
lares ou de senso comum, ou seja, conjunto de saberes simples, pouco elaborados
que resultam da experiência de vida e não de investigações científicas. Vejamos a
opinião de E1:
Existem áreas nas quais eu não vejo lugar para isso, nem agora nem no futuro, penso espe-
cialmente nas engenharias, acho que a noção seminal da engenharia é pós-popular, é diferen-
te da saúde. Fico muito sensibilizada com a legítima inquietação de alguns professores desses
campos. Igualmente a física. Existe um limiar de precisão da racionalidade desses atores que
é inegociável, a vida humana no sentido estético e de projeto social é intrinsecamente variável,
a sua potência passa pela variabilidade e nesses campos a precisão é a noção seminal, a
produção do igual dali para a frente (E1).
Quando fala em noção seminal da área, o gestor assevera que tal área surgiu
em função de outro estágio qualitativo do conhecimento, isto é, “houve uma conver-
são qualitativa necessária no conceito seminal do campo e que fez o campo ser, exis-
tir” (E1). No caso das áreas citadas, o projeto seminal tem a ver com a matemática,
com um grau de precisão e exatidão conceitual que não ocorre nas áreas da saúde
e das humanas, cujas raízes conceituais de suas áreas são cânones culturalmente
produzidos e constantemente variados e motivo de disputas políticas.
Com isso, o gestor afirma que, nas engenharias e exatas, existe uma relação de
causalidade no cerne do conhecimento da área, ou seja, busca-se uma ciência pre-
ditiva, que visa identificar causa e efeito e não oferecer um prisma hermenêutico.
Diferentemente, na saúde, por exemplo, o processo do diagnóstico é interpretativo,
no direito, os códigos e normas são passíveis também de interpretações.
Essa característica seminal do campo de conhecimento das áreas duras faz
com que elementos culturais e sociais não tenham espaço na sua formação, o que
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
produz uma visão política determinada sobre as relações sociais e as ações insti-
tucionais. Ao compreender a dificuldade dessas áreas em reconhecer saberes de
senso comum, não se está justificando eventuais posturas de descaso ou de pre-
conceito para com estudantes cotistas ou pessoas cujos conhecimentos empíricos e
argumentos utilizados não tenham legitimidade acadêmica.
Esse fato indica que, desenvolver a noção de reconhecimento como justiça
(FRASER, 2001; 2007), ou seja, com ocupação de status similar entre todos os es-
tudantes, as áreas precisam ser consideradas em suas especificidades. A formação
pedagógica dos docentes precisa ser diferenciada de forma a produzir diálogo en-
tre a estrutura do conhecimento e as concepções de aprendizagens e de requisitos
indicados para acessar o conhecimento em cada um dos campos. A construção de
uma cultura do reconhecimento passa pela renovação do modo como vemos o outro,
como desenvolvemos os conteúdos e as atividades pedagógicas. Partir dos mesmos
princípios didáticos que se trabalhava quando os alunos eram mais homogêneos é
corroborar, em alguma medida, com a reprodução de injustiças socialmente acumu-
ladas entre estudantes negros e alunos de baixa renda.
Consideramos que direito à educação pública de qualidade (CURY, 2008) não
se materializa facilmente no caso brasileiro, sendo negado historicamente um con-
junto de prerrogativas que garantiriam acesso e qualidade a segmentos sociais
e indivíduos que têm permanecido a margem dos benefícios do desenvolvimento
social e educacional no país. No ensino superior, também direito do cidadão, deve-
-se ter em conta que proporcioná-lo significa algo mais abrangente que a educação
formal em si e envolve uma dimensão de oportunidade para o aprendizado efetivo,
atendendo assim a uma dimensão de justiça.
Conforme Fraser (2001 e 2007), a promoção da justiça no mundo contempo-
râneo passa por dois movimentos básicos que não se excluem, a redistribuição e
o reconhecimento. À medida que as ações afirmativas oferecem acesso, há uma
redistribuição da educação como um bem social que implica em custos materiais.
Por outro viés, cabe às universidades ofertarem a dimensão do reconhecimento, por
meio da permanência e do sucesso acadêmico.
No quadro a seguir, reunimos os posicionamentos dos gestores entrevistados,
a fim de que possamos ter uma visão sintética do material obtido, visualizando-o
na relação com as categorias produzidas para a discussão.
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Quadro 1 – Percepção dos gestores em relação a categorias de atuação da universidade
Variáveis Excelência Acadêmica Reconhecimento
Internacionalização
do conhecimento
Gestores das áreas da comunicação,
engenharia e medicina deram priorida-
de a elementos ligados a internacio-
nalização e publicações com fator de
impacto.
Gestores das áreas da educação, huma-
nidades e psicologia priorizaram a capa-
cidade de inserção no meio social local
e a capacidade de pesquisar e contribuir
para a solucionar problemas locais e na-
cionais.
Função social da uni-
versidade
Gestores das áreas de medicina, da
comunicação e psicologia entendem
que função social está primordialmen-
te ligada às atividades de extensão ou
à qualidade das atividades estritamen-
te acadêmicas.
Gestores das áreas de educação, huma-
nidades e engenharias consideraram que
a função social está na capacidade de re-
ceber e responder a demandas locais, no
vínculo com outros níveis educacionais.
Gestor da administração central concebe
as noções de excelência e de função so-
cial como antagônicas politicamente.
Relação entre sabe-
res acadêmicos e não
acadêmicos
Gestores das áreas de engenharia e
comunicação avaliam que a relação
com saberes não acadêmicos está
obtendo mais atenção, mas entendem
que há desafios grandes para que isso
se consolide na universidade.
Todos gestores salientaram que o poten-
cial de reconhecimento extra-acadêmico
depende da área do conhecimento. A
maioria enfatizou a necessidade de maior
interlocução entre tipos de conhecimen-
tos e de culturas distintas.
Fonte: elaborado pelos autores.
Considerações nais
Discutimos sobre desafios apresentados as universidades públicas brasileiras
que trabalham com a perspectiva de excelência no cenário competitivo internacio-
nal e, ao mesmo tempo, precisam ser socialmente inclusivas e democráticas, isto é,
promover o reconhecimento dos novos públicos da educação superior. Realizamos
entrevistas com gestores acadêmicos que ocupam lugar privilegiado na arquitetura
institucional de uma grande universidade federal do sul do Brasil.
Vimos que há perspectivas diferentes e até opostas sobre os temas indagados,
de modo que as áreas de conhecimento nas quais os gestores atuam evidenciam
concepções de ciência e de conhecimento acadêmico mais ou menos rígidos e mais
ou menos capazes de visualizar a aprendizagem do estudante como um aspecto do
trabalho acadêmico. Nesse sentido, há diferenças que se tornam disputas no inte-
rior da instituição de ensino superior. Há cargos estratégicos ocupados por pessoas
críticas ao modelo tradicional de universidade, isso faz com que temas ligados à
democratização e ao reconhecimento de grupos de estudantes sejam colocados em
relevo.
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Democratização da educação superior: nexos entre a armação da excelência e o desao do reconhecimento
A categoria excelência foi tomada como um elemento norteador das atividades
da universidade e, em geral, foi relacionada à pesquisa de ponta e à internaciona-
lização. Alguns gestores propuseram ressignificar o que seja excelência na univer-
sidade, com o argumento de que não se poderia confundir excelência com elitismo
acadêmico, elemento da tradição universitária no Brasil.
A materialização de uma cultura acadêmica do reconhecimento indicaria um
processo de construção político, cultural, valorativo, de costumes, de mentalidades
e de posturas capazes de contribuir para a superação de desigualdades, pensando
em processos do campo acadêmico-educacional. Esse processo avançará com base
nas condições de permanência dos estudantes, na existência de espaços de partici-
pação, na defesa de diferentes formas de aprendizagens e na afirmação dos sujeitos
por meio da sua presença em espaços institucionalmente prestigiados.
Poucas instituições possuem potencial para desenvolver processos de reconhe-
cimento sociocultural como as universidades. Elas têm capacidade para assumir
papel importante no combate às desigualdades culturais, na valorização da dife-
rença, no enfrentamento ao racismo, a preconceitos e intolerâncias. Essas insti-
tuições e seus sujeitos possuem ferramentas para fazê-lo, tais como os recursos
intelectuais, estéticos e políticos que podem se constituir em força propulsora para
mudanças. Para tanto, necessitam superar um conjunto de valores enraizados que
foram herdados de uma sociedade desigual e elitista que criou a universidade no
Brasil e que, por vezes, encontra refúgio em discursos que exaltam a excelência
acadêmica e desconsideram outros temas importantes para a universidade pública.
Notas
1
No início dos anos oitenta, foi publicado por dois consultores chamados Tom Peters e Robert Waterman, um
livro chamado “In Searche of excelence”. Tornou-se um fenômeno de vendas e começou a servir como base
para gestão empresarial e, ainda, passou a ser referência da defesa de que preceitos que funcionam na
iniciativa privada poderiam ser adotados no setor público. PETERS, Thomas & WATERMAN, Robert. In
Search of Excellence: Lessons from America´s Best Run Companies. New York: Harper&Row, Pub. 1982.
2
Como exemplos de processos de formação continuada dos professores da educação básica relacionados as
universidades públicas podemos citar, a partir de 2008, a elaboração pelo MEC (Ministério da Educação) e
pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) do Sistema Nacional Público
de Formação dos Profissionais do Magistério. Diversos programas de formação continuada de profissionais
de educação básica ligados ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) e a oferta de edu-
cação continuada a professores através de cursos semipresenciais da UAB (Universidade Aberta do Brasil)
fizeram parte dessas ações.
3
Dados da “Taxa de abandono escolar precoce” medido pelo IBGE de 2010. Concebendo jovens de 18 a 24
anos que não haviam concluído o ensino médio e não estavam frequentando a escola. O abandono geral é de
36,50%, mas entre os brancos, o total de abandono fica em 29,40%, já entre os pretos e pardos tal abandono
alcança 42,40%, uma diferença significativa. Dado extraído de aplicativo da página do IBGE em: 4 out.
2018. http://www.ibge.gov.br/apps/snig/v1/?loc=0.
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