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A concepção de passado de crianças no 5º ano
A concepção de passado de crianças no 5º ano
The past conception of children in the 5th grade
La concepción pasada de los niños en el quinto grado de la escuela primaria
Maria Cristina Dantas Pina
*
Nallyne Celene Neves Pereira
**
Resumo
O objetivo principal deste estudo foi a compreensão do conceito de passado em crianças que estudam no 5º
ano, do ensino fundamental, a partir dos conhecimentos históricos que são trabalhados em sala de aula. Os
sujeitos da pesquisa são crianças matriculadas no Centro de Educação Municipal Prof. Paulo Freire, localizado no
município de Vitória da Conquista e três professoras que lecionam nas turmas do 5º Ano. A pesquisa se insere
nas discussões da Educação Histórica, com o foco na aprendizagem histórica escolar, compreendendo que os
conceitos históricos que são trabalhados nessa fase são importantes para sustentar a aprendizagem durante
o percurso vivenciado na escola e nas próprias relações que serão estabelecidas por essa criança ao longo da
vida cotidiana. Nesse sentido, nos aproximamos da perspectiva defendida por Hilary Cooper (2012), Lee (2003),
Oliveira (2006) no tocante à compreensão das ideias históricas e temporalidade apresentadas pelas crianças nos
anos iniciais de escolarização. Adotamos a pesquisa qualitativa como abordagem metodológica e a Análise de
Conteúdos para o tratamento dos dados. Assim, buscamos por meio deste estudo adentrar nos signicados so-
bre o passado e a história, construídos pelas crianças no espaço escolar, relacionando com o processo de ensino
e aprendizagem da disciplina História. Vericamos que o passado elaborado por elas não as leva a desenvolver
a empatia histórica, o que permitiria uma aprendizagem histórica mais signicativa.
Palavras-chave: Educação Histórica. Anos Iniciais. Passado. Aprendizagem Histórica.
Abstract
The main objective of this study has been the understanding of concept of past in children who study in the 5th
grade of Elementary School, from historical knowledge which is worked in the classroom. The research subjects
are children enrolled at Prof. Paulo Freire Municipal Education Center, located in the city of Vitória da Conquista
and three teachers who teach in the 5th grade classes. The research inserts in discussions of Historical Educa-
tion, with the focus in historical school learning, understanding the historical concepts which are worked in
that phase are important to sustain the learning during the course lived in school and in the own relations that
will be established by that child to throughout everyday life. In that sense, we’ve approached the perspective
*
Doutora em História da Educação pela Universidade de Campinas (Unicamp, Brasil). Com estágio pós-doutoral em
História pela Universidade Estadual de Londrina (UEL, Brasil). Professora Titular na área de Metodologia do Ensino de
História e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb, Brasil).
ORCID https://orcid.org/0000-0003-1787-8541. E-mail: maria.pina@uesb.edu.br
**
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb, Brasil). Professora de História da rede
básica de ensino do Estado da Bahia. ORCID https://orcid.org/0000-0002-1116-3361. E-mail: nannycel@gmail.com
Recebido em 21/10/2018 – Aprovado em 04/06/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10582
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defended by Hilary Cooper (2012), Lee (2003), Oliveira (2006) regarding the understanding of historical ideas
and temporality presented by children in the early years of schooling. We’ve adopted qualitative research as a
methodological approach and Content Analysis for data treatment. Thus, we’ve sought through this study to
enter the meanings about the past and history, built by children in school space, relating to teaching and lear-
ning process of History subject. We’ve found their past does not lead them to develop historical empathy, which
would allow more meaningful historical learning.
Keywords: Historical Education. Early years. Past. Historical learning.
Resumen
El objetivo principal de este estudio fue la comprensión del concepto del pasado en los niños que estudian en
el quinto grado de la escuela primaria, a partir del conocimiento histórico que se trabaja en el aula. Los sujetos
de investigación son niños matriculados en el Centro de Educación Municipal Prof. Paulo Freire, ubicado en la
ciudad de Vitória da Conquista, y tres maestros que enseñan en las clases de quinto grado. La investigación se
inserta en las discusiones de la Educación Histórica, con el foco en el aprendizaje escolar histórico, entendiendo
que los conceptos históricos que se trabajan en esta fase son importantes para mantener el aprendizaje durante
el curso vivido en la escuela y en las propias relaciones que este niño establecerá para a lo largo de la vida co-
tidiana. En este sentido, nos acercamos a la perspectiva defendida por Hilary Cooper (2012), Lee (2003), Oliveira
(2006) con respecto a la comprensión de las ideas históricas y la temporalidad presentada por los niños en los
primeros años de escolaridad. Adoptamos la investigación cualitativa como enfoque metodológico y análisis de
contenido para el tratamiento de datos. Por lo tanto, buscamos a través de este estudio ingresar los signicados
sobre el pasado y la historia, construidos por los niños en el espacio escolar, relacionados con el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la disciplina Historia. Encontramos que su pasado no los lleva a desarrollar empatía
histórica, lo que permitiría un aprendizaje histórico más signicativo.
Palabras-clave: Educación histórica. Primeros años. Pasado. Aprendizaje histórico.
A disciplina História permeia todo o percurso escolar do estudante até a con-
clusão do Ensino Médio. Compreende-se, portanto, que o conhecimento produzido
durante esse percurso é fruto de um processo contínuo de aprendizagem iniciada
ainda na Educação Infantil e que ao mesmo tempo, busca realizar uma aproxima-
ção de crianças e adolescentes ao conhecimento histórico. O contato inicial com
a disciplina se dá nos Anos Iniciais, o que nos leva a refletir sobre quais saberes
históricos precisam ser desenvolvidos nessa etapa de escolarização e que vão sus-
tentar a aprendizagem histórica nas etapas escolares subsequentes e nas próprias
relações que serão estabelecidas por essa criança ao longo da vida cotidiana. Nesse
sentido, o presente texto apresenta uma reflexão sobre como a criança pensa e
aprende o conhecimento histórico, especificamente quanto à noção de passado, nos
Anos Iniciais, a partir dos resultados de uma pesquisa realizada em três turmas do
5º ano do Ensino Fundamental, com o total de 57 crianças, na faixa etária de 10 a
12 anos de idade, em uma escola da rede municipal de Vitória da Conquista- BA.
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Segundo Maria Borges e Jezulino Braga (2006), o importante no ensino da
disciplina nos Anos Iniciais é a construção do conceito de História para essas crian-
ças, uma vez que ele precisa ser compreendido como o produto da ação de diversos
grupos e não de um indivíduo ou grupo isolado. E nesse processo de construção é
preciso levar em consideração a relação que a criança estabelece com alguns con-
ceitos históricos e, portanto, como ela compreende a História.
A compreensão sobre a aprendizagem dos conceitos históricos leva em conside-
ração a distinção entre conceitos históricos substantivos e os conceitos de segunda
ordem,
Os conceitos históricos substantivos são específicos da História e estão mais vinculados
às informações históricas, por exemplo: Revolução Francesa, Feudalismo, Renascimento,
Guerra de Canudos, Revolução Industrial, etc.
Os conceitos de segunda ordem são constitutivos da cognição histórica, isto é, dizem res-
peito aos fundamentos teóricos e metodológicos da História, à natureza do conhecimento
histórico, entre outros: explicação histórica, fontes e evidências, consciência histórica, in-
ferência, imaginação histórica, interpretação, narrativa, etc. Tais conceitos também são
ligados à noção temporal, como mudança, permanência, evolução e transição (LEE, 2001
apud RAMOS, 2012, p. 10).
Embora em sala de aula o professor priorize, na maioria das vezes, o trabalho
com os conceitos substantivos, uma vez que esses estão prescritos nos programas
curriculares, são, como afirma Peter Lee (2001), os conceitos de segunda ordem
ou também denominado de meta-histórico, os elementos fundamentais para que
o estudante consiga compreender a natureza do pensamento histórico. Na pers-
pectiva de Lee (2001), a compreensão sistemática dos conceitos substantivos e dos
conceitos de segunda ordem dará o ritmo da aprendizagem histórica. Ao mesmo
tempo, o autor alerta para a importância que é preciso dar às ideias que as crian-
ças possuem sobre os conceitos que constituem a natureza histórica, pois uma vez
apropriadas de forma errada será difícil desconstruí-las
. Nas palavras do autor,
“é importante investigar as idéias das crianças sobre estes conceitos, pois
se tiverem idéias erradas acerca da natureza da História elas manter-se-ão
se nada fizer para as contrariar”
(LEE, 2001 apud GERMINARI, 2011, p. 58).
A pesquisa centrou no estudo sobre os conceitos de segunda ordem que devem
ser trabalhados nos Anos Iniciais, considerados aqui, como importantes para a
compreensão da natureza histórica nos níveis seguintes. Escolheu-se, dentre os
conceitos de segunda ordem, o conceito de passado construído pelas crianças pelo
entendimento de que o conhecimento histórico é produzido dentro de uma perspec-
tiva temporal. Outro elemento que justifica a escolha pelo estudo com crianças é
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por se aproximar do pensamento de Hilary Cooper (2012) ao defender que a criança
possui uma percepção de passado e, portanto, capacidade de aprender História.
A compreensão da aprendizagem histórica das crianças perpassa pelo entendi-
mento da relação que estas estabelecerão com a História, com as pessoas e objetos
do passado. Nesse sentido, nos propomos a investigar a aprendizagem histórica no
ambiente escolar, entendido aqui, como um dos diversos espaços onde esses saberes
históricos são construídos e em razão disso, a pesquisa dialogou com as professoras
e os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.
Diálogo com as professoras
As reflexões sobre a aprendizagem histórica de crianças nos levaram a dialo-
gar com as professoras que lecionam nas turmas investigadas. Esse diálogo surge
da perspectiva de compreender a percepção do docente em relação à disciplina His-
tória e pelo entendimento que a construção do conceito de passado pelas crianças
na escola se relaciona em algum nível com a concepção de passado e de História
adotadas pelas professoras.
De acordo com Marta Margarida de Andrade Lima (2013), em sua pesquisa
sobre os saberes docentes que atuam nos Anos Iniciais, os professores exercem a
função de orientar a relação entre a história ensinada e a formação para a cidada-
nia das crianças. Na definição da autora,
[...] as professoras dos anos iniciais potencializam práticas pedagógicas que inserem as
crianças no universo do conhecimento histórico, ao trabalharem com conteúdos, noções
e conceitos deste campo, com a intenção formativa e a adequação pedagógica necessárias
para que estas compreendam e reflitam a respeito das experiências humanas através dos
tempos, possibilitando-as um lastro de desenvolvimento de capacidades para apreender
e dominar informações históricas, bem como para analisá-las, interpretá-las e narrá-las
(LIMA, 2013, p. 64).
Os professores, portanto, realizam um papel fundamental no processo de
intermediação entre os saberes acadêmicos – aqui compreendidos como aqueles
que são resultado das pesquisas realizadas dentro das Universidades e que vão
renovando o conhecimento histórico – e o saberes escolares – entendidos como os
saberes oriundos da prática pedagógica. Sendo assim, conhecer a compreensão do
passado perpassa pelo olhar atento sobre a voz das professoras, pois como destaca
Marta Margarida Lima (2013), um dos aspectos centrais da história ensinada nos
Anos Iniciais é tornar o passado inteligível para as crianças.
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
Um dos aspectos centrais da história ensinada nos anos iniciais é, portanto, tornar inteligí-
vel para as crianças a invocação do passado, na construção interpretativa sobre o que, por
que e como as pessoas construíram esses diferentes tempos (LIMA, 2013, p. 178).
Blanco Nieto (1996 apud SANTOS, 2013, p. 160) afirma a importância sobre o
estudo das ideias dos professores para compreender os elementos que constituem e
dirigem a prática pedagógica. A relação que o professor estabelece com o passado,
seja ele formado em História ou não, segundo Freitas (2010), é construído tanto no
espaço acadêmico quanto em outros espaços por eles vivenciados. Logo, compreen-
demos que as ideias e concepções que foram forjadas ao longo do tempo e do percur-
so formativo desse profissional serão norteadoras da sua prática em sala de aula.
Dialogamos com as três professoras regentes das turmas investigadas. Elas
atuam há mais de duas décadas nas turmas dos Anos Iniciais, possuem formação
inicial em Magistério, Nível Superior em Pedagogia e Normal Superior além de
especialização em Psicopedagogia. Utilizamos como instrumento investigativo a
entrevista semiestruturada com objetivo de perceber a concepção de passado, o
lugar que a disciplina História ocupa na sala de aula e a importância atribuída
por elas em ser trabalhada com as crianças dos Anos Iniciais. Em outro momento,
realizamos observação das aulas de História.
O passado aparece nas falas das professoras como algo necessário para a com-
preensão do presente. Evidenciam uma compreensão do passado como algo que é
parte do presente, mas que ao mesmo tempo é constituído de diferenças. O passado
possui uma relação muito tênue com o presente, pois este é “o mundo para qual
abro meus olhos é inequivocamente presente” (OAKESHOTT, 2003, p. 51). Suas
falas demonstram que somente pelo estudo do passado é que compreendemos o
presente. Essa percepção aproxima da compreensão de Oakeshott (2003) ao definir
que os elementos que surgem no presente qualificam o passado.
A minha visão e eu trabalho com meu aluno da seguinte maneira: pra criança entender o
contexto atual, a conjuntura atual se faz necessário que faça um estudo, uma retrospectiva no
passado (Profa. Daniela).
Observamos que as professoras identificam que o estudo sobre o passado assu-
me a função de ser um orientador das ações no presente. Suas falas são permeadas
de questionamentos sobre o “como era antes e o agora”. Nesse sentido, no olhar
das professoras, compete à disciplina História ser formadora de um sujeito crítico.
Aqui, o saber histórico escolar assume um aspecto formativo, pois assume o caráter
de buscar nas experiências do passado os elementos que vão permitir uma melhor
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interpretação do presente. A ausência da compreensão desse passado e de uma
abordagem crítica pode, portanto, ser comprometedor na formação do sujeito.
Eu só vou poder formar um cidadão crítico se ele entender o passado, conseguir entender o
atual, o momento atual, para ele poder ter uma visão que rumo a História pode tomar (Profa.
Vitória).
As falas das professoras apontam para a concepção de História e de passado
que elas constituíram ao longo de suas vidas. O passado visto como acontecimento
vivido, que é causa do presente e fundamental para ações de mudanças no presente
e orientação para o futuro. Um passado no sentido prático, como denomina Oake-
shott (2013), de modo que a relação passado e presente é vista como necessária e
como contrapartes lógicas.
Por outro lado, se o que eu percebo é um homem que perdeu uma de suas pernas e a subs-
tituiu por uma de madeira, então o presente foi qualificado pelo passado. Essa consciência
do passado é evocada não por negligenciar-se o presente, mas por uma leitura que evoca
o passado, expresso na palavra “perdeu” (OAKESHOTT, 2013, p. 52, destaque do autor).
Outro aspecto percebido por meio das respostas das professoras é sobre a im-
portância da presença da disciplina no currículo dos Anos Iniciais. Elas conside-
ram que o tempo destinado para a disciplina é pouco e que, às vezes, o conteúdo
é acionado em outras disciplinas. As aulas acontecem às terças-feiras intercalada
com Geografia e Matemática. A existência desse horário, segundo a professora do
5º Ano C, organiza a rotina do estudante para que não traga o material escolar
todos os dias. Suas falas evidenciam que mesmo existindo uma rotina, a disciplina
está interligada com as outras disciplinas. Ainda segundo as professoras, o livro
didático, é o único recurso utilizado em sala de aula para abordar o passado. Esses
elementos que emergiram das falas das professoras, levou a investigação para a
observação das aulas de História.
As três aulas observadas, embora poucas, apresentam alguns elementos im-
portantes para pensarmos sobre como o passado histórico é acionado na sala de
aula. Realizamos as observações nos dias destinados as aulas de História. A inves-
tigação envolvia crianças das três turmas de 5º ano do turno matutino, portanto,
cada semana foi acompanhada uma turma.
Nas aulas observadas, o livro didático direcionou a organização da rotina diá-
ria, ele é instrumento que auxilia a professora na abordagem do conteúdo assim
como as suas atividades são utilizadas como avaliação da Unidade Letiva. Ele
assume um papel metodológico muito importante tanto na elaboração das aulas
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
quanto na prática da sala de aula. As explicações dos conteúdos partem da leitura
do texto presente no livro, realizada pela professora e pelos alunos. A exploração do
conteúdo com base no que está posto no texto didático, sem apresentar outro ele-
mento que possa contribuir para a compreensão do tema abordado. Como podemos
perceber na situação descrita a seguir.
O texto de abertura do capítulo do livro, “O começo da República”, é uma his-
tória em quadrinhos apresentando o diálogo entre o candidato a presidente, um
coronel e um eleitor retratando como era feito a troca de favores para assegurar o
voto e a vitória nas urnas. Após a leitura, a professora passou a questionar aos alu-
nos sobre o texto, tendo como referência um roteiro de perguntas que acompanha a
HQ. Em duas perguntas, em especial, ocorre o seguinte diálogo:
Profa. Vitória: Em que momento da política brasileira a história se passa?
Alunos: Hoje.
Profa. Vitória: A situação mostrada em quadrinhos ocorre também no presente?
Alunos: Sim.
Os alunos associaram a compra de votos descrita no diálogo referente ao início
do século XX, como algo que faz parte do presente por eles vivido. A professora
teceu breves comentários relacionado à conjuntura política atual e seguiu-se a lei-
tura. Em nenhum momento foi dado ao aluno informações para que ele compreen-
desse que o diálogo pertencia a outro período histórico e, com base nisso, provocar
reflexões entre as semelhanças e as diferenças na prática identificada. Observa-se
que a proposta do livro didático ao questionar o aluno sobre esse período, propunha
debate em sala de aula, uma vez que esse conteúdo ainda seria abordado.
Nota-se que houve uma tentativa da professora em refletir o presente a partir
dos elementos do passado que estão no texto, porém o conteúdo sobre a República
Velha foi iniciado sem essa contextualização temporal. O aluno, considerando que
a pouca idade dificulta a fazer algumas abstrações, necessita de elementos que o
auxilie a estabelecer relações presente-passado e em compreender a história en-
quanto processo.
A prática docente observada nas aulas permite afirmar que existe, por parte
das professoras, uma tentativa em fazer com que o aluno relacione os conteúdos
que estão estudando com a sua vida prática. Contudo, a abordagem da relação
passado e presente realizadas na sala de aula, muitas vezes, não trouxe elementos
para que os alunos construíssem essa relação. Constatamos a permanência de um
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ensino baseado na ideia de continuidade e de progresso da História, contada aos
alunos por meio de somente uma fonte didática.
O passado sob o olhar das crianças
O primeiro contato com as crianças aconteceu após o período das entrevistas
com as professoras. A partir desse contato inicial, estabelecemos o perfil das crian-
ças participante que, juntamente das observações, contribuíram para elaboração
dos instrumentos que seriam aplicados com as crianças. A criança em nossa pes-
quisa foi entendida, a partir das contribuições da Sociologia da Infância, como um
ator social, um sujeito que constrói e produz História.
Desenvolvemos quatro momentos com a criança, sendo que três foram para
aplicação dos instrumentos e um durante a observação das aulas. Todo o contato
com os sujeitos foi realizado no cotidiano das aulas.
Aplicamos um questionário da etapa exploratória com seis perguntas destina-
das a conhecer a aproximação da criança com a disciplina, o conceito de passado por
ela elaborado além de identificar as ideias de mudanças, ruptura e permanência e
as relações passado/presente desenvolvidas pelas crianças nesse nível de ensino.
Inicialmente, foi proposto que as crianças citassem os conteúdos estudados
nas aulas de História. Entre os conteúdos citados, a maioria refere-se aos momen-
tos da História política e econômica do Brasil. Não houve referência a conteúdos
relacionados à História local, o que indica que, ainda permanece na seleção dos
conteúdos para esse nível de ensino, a ênfase ao ensino de História do Brasil nor-
teado pelas questões políticas e econômicas. Ao mesmo tempo, permite-nos pensar
sobre qual é o entendimento dessas crianças sobre o que vem a ser conteúdo de His-
tória. O conteúdo é o acontecimento factual, apresentado a ele pelas professoras,
selecionado a partir do que está exposto no seu livro didático.
A ênfase nos conteúdos substantivos evidencia que a mudança na forma de
se trabalhar o conhecimento histórico nos Anos Iniciais ainda caminha a passos
lentos. Em apenas três respostas percebemos que os alunos compreendem a tem-
poralidade como conteúdo de História. Para esses alunos, os conteúdos lembrados
dão ênfase aos estudos sobre o passado vivido anteriormente ao seu nascimento,
como podemos observar nas transcrições a seguir: “Eu aprendi que as histórias de
muito tempo atrás”, “O antepassado das pessoas de antes e das de hoje em dia”,
“O que aconteceu no passado antes da gente existir”. Essas falas alinham-se ao
pensamento de Cooper (2012) ao afirmar que a criança desde muito cedo possui
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
uma noção de temporalidade, mas que é preciso ensiná-la a entender o passado por
meio das deduções e inferências às fontes.
Entretanto, a abordagem factual observada nas aulas, pode colaborar para
que o aluno elabore uma compreensão do aprendizado histórico como um acúmulo
de fatos ocorridos no passado, refletidos na listagem apresentada pelas crianças so-
bre os conteúdos lembrados. Essa mesma referência de acúmulo de fatos apareceu
na resposta à terceira questão e que procurou saber das crianças “Qual ou quais
conteúdos que você mais gostou de estudar? Por quê?”.
Dentre os conteúdos citados, o nome D. Pedro II foi o mais citado pelos alunos.
Segundo as professoras os alunos se identificaram com o fato do Imperador assu-
mir o trono ainda criança. As palavras “interessante”, “muito bom” e “muito legal”
aparecem em suas justificativas comprovando a afirmação das professoras.
“Por que eu acho interessante a forma como D. Pedro II assumiu o poder” (S. ID., 10 anos).
“O Segundo Reinado, porque fala de D. Pedro II”(M. G. G. P., 10 anos).
A prática observada constatou a manutenção do ensino tradicional de His-
tória, pautada na ênfase dos nomes, fatos e datas. Observa-se que a informação
histórica foi incorporada pela criança, elas sabem quem foi D. Pedro II e qual foi a
sua ação na História do Brasil. Outro elemento percebido nas justificativas apre-
sentadas é que elas identificam a personagem com o tempo histórico por ela vivido.
Em nenhuma justificativa dada, a figura de D. Pedro II aparece associada a outro
período histórico. A noção de passado histórico apresentado pela criança obedece a
sequência cronológica em que o conteúdo foi a ela apresentado.
O período da escravidão também aparece entre os conteúdos que mais gos-
taram de estudar. Os alunos justificaram sua escolha a partir da curiosidade em
saber como era a vida do escravo.
“Escravidão porque me ensina como era o tempo do escravo” (V. M., 10 anos).
“As minas e a escravidão porque é importante a gente saber como os escravos sofreram” (J.,
11 anos).
As respostas apresentadas pelas crianças sobre o porquê gostaram de estudar
sobre a escravidão aproxima-se das ideias defendidas por Peter Lee (2003) sobre
a compreensão histórica, embora não aparece nas respostas nenhum indício de
como acessar esse conhecimento sobre os escravizados. O autor acredita que com-
preensão histórica acontece por meio do processo pelo qual o aluno e até mesmo
o historiador, consegue pensar nas pessoas do passado como seres humanos, ou
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seja, quando sabemos como é que as pessoas sentiam, entendemos suas ações e
conseguimos compreender os motivos pelos quais as pessoas agiam. A essa capaci-
dade de se desenvolver o pensamento histórico, Lee (2003) denominou por empatia
histórica.
[...] a empatia pode ser melhor entendida como uma realização – algo que acontece quando
sabemos o que o agente histórico pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela
situação e se conectamos tudo isto com o que aqueles agentes fizeram (LEE, 2003, p. 20).
Deste modo, segundo Lee (2003), quando aluno consegue desenvolver a capa-
cidade de “se colocar no lugar do outro por meio da imaginação, compreendendo
seus sentimentos e perspectivas e usando essa compreensão para guiar as próprias
ações” é que se dá aprendizagem (KRZNARIC, 2015, p. 10). Os sujeitos dessa pes-
quisa conseguem pensar no sofrimento vivido pelos negros no passado, no entanto
pouco evidenciam compreensão como esse conhecimento chegou até eles.
Lee reforça que uma condição necessária para que o aluno desenvolva a ca-
pacidade de pensar historicamente é o uso da evidência. São as evidências que
permitem ao aluno o contato com pessoas e objetos do passado, seu uso em sala
deve auxiliar o aluno a pensar historicamente.
[...] Só quando as crianças compreendem os vestígios do passado como evidência no seu
mais profundo sentido – ou seja como algo que deve ser tratado não como mera informações
mas como algo de onde se possam retirar respostas a questões que nunca se pensou colocar
– é que a história se alicerça razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto atividade com
algumas hipóteses de sucesso (LEE, 2013, p. 25).
Outro elemento extraído das narrativas produzidas pelas crianças, referem-se
a alguns elementos importantes relacionados aos conceitos históricos construídos.
Elas compreendem a existência de uma dimensão temporal com relação à História,
essa dimensão cronológica está demarcada e adjetivada pela expressão “mais an-
tiga”. Segundo Solé (2009) a aprendizagem da noção de tempo é fundamental para
a compreensão da disciplina História, para ela, inicialmente, as crianças utilizam
de expressões como “mais antigo”, “tempo antigo” para demarcar uma dimensão
temporal. Nessa fase, a concepção de passado está associada ao que a autora deter-
minou por passado cronológico. Solé defende que essa dimensão temporal precisa
ser explorada, pois
Todas as crianças têm alguma familiaridade com imagens do passado. A compreensão da
cronologia pelas crianças pode ser efectivamente desenvolvida através de um conjunto de
métodos usados de forma consistente e continuadamente. Promover-se experiências va-
riadas no ensino primário que promovam a História e a compreensão cronológica é uma
mais-valia para o ensino da História no secundário (SOLÉ, 2009, p. 51).
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As respostas apresentadas pelas crianças evidenciam a noção de temporali-
dade, que como afirma Cooper (2012) toda criança possui. Nesse sentido, foi ques-
tionado a elas se gostavam da disciplina justificando a respostas. A maioria das
crianças entrevistas afirmaram gostar da disciplina. Nas justificativas apresenta-
das pelos alunos, cerca de 55% das respostas identificam o passado como a razão
para justificar o seu gosto ou não pela disciplina. A palavra “passado” aparece em
25 questionários e as respostas que se aproximam da ideia de passado aparecem
em 06 questionários.
As respostas apresentadas pelos alunos evidenciam que eles compreendem
que existe uma relação entre o passado e a História, identificam que por meio da
disciplina História é possível conhecer o passado e, em razão disso, a disciplina se
torna atrativa. Segundo Cainelli (2008), para se compreender como o conhecimento
histórico é produzido em crianças é preciso que ela entenda que o passado é o objeto
de estudo da História.
Um dos primeiros passos é fazer com que o educando perceba que o objeto do trabalho da
disciplina de história é o conhecimento histórico elaborado por historiadores, cuja matéria-
-prima é o passado (CAINELLI, 2008, p. 99).
As crianças responderam que a disciplina História permite que eles aprendam
sobre o passado; é através da história que é possível conhecer as coisas do passado:
“Sim, porque é através da História que nós estudamos e descobrimos o que aconteceu no
passado” (N. S. M.,10 anos).
“Sim, porque é legal e fala das coisas que ainda não aprendi. A aula de história é a aula de que
eu percebi que fala de coisas antigas” (M. L., 10 anos).
As respostas das crianças apontam para o entendimento que o passado é pos-
sível de ser conhecido. Segundo Lowenthal (1998), o passado não é possível de ser
conhecido em sua totalidade, o que conhecemos é apenas parte do que foi preser-
vado no presente. Os registros históricos e as lembranças permitem-nos supor a
existência do passado. Entretanto, para as crianças a disciplina História os ajuda
a entender tudo sobre o passado:
“Mais ou menos. Porque fala tudo sobre o passado” (M. S. L., 9 anos).
“Ensina tudo sobre o passado” (D. B., 12 anos).
Essa noção de totalidade sobre o passado presente na fala das crianças pode
também está associada a ideia de verdade, pois, segundo Bernado (2010), em uma
pesquisa realizada com alunos dos Anos Inicias sobre a apropriação da História e
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do livro didático, para o aluno desse nível de ensino a “história é o que (realmente)
aconteceu no passado” (BERNADO, 2010, p. 90). Nesse sentido, como afirma Peter
Lee (2003), dizer a verdade na infância está associado ao passado próximo, ao que
é conhecido, um passado fixo, logo, a ideia de verdade se aproxima do sentido de
totalidade sobre o passado que elas acreditam serem capazes de alcançar por meio
da História. Nesse caso, conforme nos alerta Lowenthal (1998) duvidar do passado
histórico traz problemas adicionais, colocaria a nossa própria sanidade em dúvida
[...] Duvidar do passado histórico, no entanto, traz problemas adicionais. Um mundo criado
durante tempos históricos iria adulterar não apenas alguns, mas todos os relatos da his-
tória passada, com terríveis implicações para a credibilidade humana. Desacreditar todos
os relatos sobre o passado, duvidar da autenticidade ou da sanidade de todos aqueles que
documentaram vastamente aquilo que não havia ocorrido, poria em dúvida nossa própria
sanidade e veracidade (LOWENTHAL, 1998, p. 70, grifo do autor).
Assim, a partir dos dados coletados nas três primeiras questões observamos
alguns elementos que nos ajudam a pensar sobre a relação entre a concepção de
História adotada pelas professoras e os conceitos históricos produzidos pelos alu-
nos. A relação de conteúdos citados na primeira e terceira questão refletem um
ensino tradicional, centrado nos grandes acontecimentos, como percebemos na
prática observada. Nas respostas apresentadas pelos alunos na segunda questão,
não encontramos elementos que indiquem que o interesse ou não pelo estudo do
passado esteja relacionado à necessidade de compreendê-lo para conhecer o pre-
sente, como percebemos nas falas das professoras ser esse objetivo com o ensino da
disciplina. O interesse deles pelo passado está mais relacionado a uma curiosidade
em saber como “era a vida de antigamente”, mas sem relação com o presente.
Em um segundo momento, o questionário propôs verificar as ideias de mudan-
ças e permanências das crianças. Foram apresentadas fotos da Praça Barão do Rio
Branco que fica localizada no centro da cidade de Vitória da Conquista. A escolha
do local se deu pela praça ser um lugar de intensa movimentação comercial, pois
em seu entorno estão bancos, grandes lojas de referência nacional, além de ser
palco para a realização de eventos na cidade.
A questão apresentava fotografias da praça em diversos períodos da história
de Vitória da Conquista, dispostas numa ordem aleatória. A partir dessas fotogra-
fias foram propostas três perguntas. Na primeira, as crianças deveriam ordenar
as fotos da mais antiga até a mais atual, construindo uma linha do tempo. Em
seguida, elas deveriam explicar os aspectos que chamaram a atenção para fazer o
ordenamento entre a mais antiga até a mais atual. A última questão era para que
dissessem se perceberam mudanças na praça e quais seriam essas mudanças.
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
Nas cinquenta e sete crianças entrevistadas, quarenta e três afirmaram que
houve mudanças e conseguiram identificá-las. Oito crianças disseram que não sa-
biam responder à questão e seis deixaram em branco. Vale a ressalva que as mes-
mas crianças que não explicaram ou deixaram essa questão em branco, também
não as responderam nas duas últimas questões, o que nos sinaliza para a dificulda-
de da criança em identificar mudanças ou mesmo em explicá-las. Segundo Siman
(2006) essa dificuldade está relacionada ao fato de nem sempre conseguirmos ter
essa percepção de continuidade e rupturas, pois não somos educados a percebê-la,
O fato de nem sempre sermos educados para perceber a dimensão temporal das ações hu-
manas manifestas, no presente, sob as mais diferentes formas, aumenta a dificuldade de
problematizar a relação presente, passado, futuro (SIMAN, 2006, p. 116).
Assim, as mudanças percebidas com mais facilidade pelas crianças estão rela-
cionadas aos elementos que mais caracterizam a praça no presente que é o fato de
seu entorno ser de grandes lojas de produtos eletroeletrônicos de circulação nacio-
nal. A ausência dessas lojas aparece como grande destaque nas falas das crianças.
A partir das narrativas, observamos que as ideias de permanência e mudan-
ças que vão contribuir para a criança desenvolver as relações de passado e presente
são frágeis nas crianças investigadas. Como já sinalizou Abud (2012a), esses são
conceitos abstratos e que a sua compreensão é feita de modo gradativo, principal-
mente em crianças nessa faixa de escolarização. Segundo Piaget, citado em Olivei-
ra (2006), a noção de tempo na criança se fundamenta a partir de dois aspectos:
a avaliação da duração e da seriação dos acontecimentos. No instrumento, esses
aspectos ficam mais evidentes com relação aos conteúdos estudados, pois as lis-
tagens de conteúdos seguem uma sequência linear e cronológica como lhes foram
apresentados. Entretanto, o sentido de duração se perde na predominância do uso
dos termos temporais para situar o “acontecimento em um lugar atemporal apenas
denominando enquanto passado” (CAINELLI, 2006, p. 64).
As narrativas produzidas nos permitiram perceber que as crianças, em con-
sonância com o pensamento de Hilary Cooper (2012) e Peter Lee (2003), possuem
noção de passado e capacidade de compreender as temporalidades históricas. Es-
ses elementos apareceram em suas narrativas. O passado assume um caráter de
deficitário em relação ao presente, mas sem que um esteja relacionado ao outro. A
noção de causalidade histórica é frágil. O passado se apresenta como algo distante
deles, eles não se percebem inseridos numa conjuntura de desenvolvimento histó-
rico. Esse passado deficitário se confirma quando eles trazem a tecnologia como
algo que é pertencente a esse presente vivido por eles. A ausência de tecnologia é
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sinônimo de obsoleto “Eles não tinham tecnologia”. O uso de termos “coisa antiga”,
“velho” adjetivam os objetos do passado como algo que não tem mais utilidade nos
dias atuais.
A cor das fotografias foi um elemento que, ao olhar do aluno, trazia informa-
ções sobre o presente e o passado. O preto e o branco assumiram ser sinônimo de
passado. O tom acinzentado das fotografias trazia um aspecto rústico ao que ali
estava retratado. Ao mesmo tempo, evidenciou a limitação de alguns alunos sobre
a interpretação de imagens. Poucos alunos conseguiram identificar que na última
questão do segundo instrumento havia uma fotografia atual, mas que estava em
preto e branco. Essa associação direta entre as cores com o passado induziu as
crianças a classificar a foto como antiga em relação às coloridas.
Quando foram provocados a estabelecer comparações entre imagens do pas-
sado e o presente vivido verificamos que, diferente da atividade proposta no livro
didático, os alunos não demonstraram as mesmas dificuldades, eles conseguiram
demonstrar que são capazes de identificar as diferenças entre o passado e o pre-
sente. As crianças tomaram como referência o seu cotidiano em contraposição às
fotografias do instrumento. As diferenças estavam associadas à não existência de
alguns objetos no presente, enquanto as semelhanças estão associadas à função
que o objeto possui. O bonde é pertencente ao passado porque ele não existe mais,
mas a função dele, de transportar as pessoas, foi substituída pelo ônibus. Peter Lee
(2003) nos chama a atenção que, muitas vezes, em conversas de adultos e crianças
sobre as diferenças entre o passado e o presente ser demarcado pela existência ou
não de algo. Nesse sentido, o que não faz parte do presente vivido é pertencente ao
passado.
Esse mesmo movimento de compreensão sobre as mudanças e permanências
foi constatado em duas situações dentro de uma mesma questão. As crianças, a
partir das fotografias de períodos diferentes da Praça Barão do Rio Branco, foram
provocadas a construírem uma linha do tempo partindo da foto mais antiga até a
fotografia mais recente. A construção de linha do tempo nos permitiu identificar
que as crianças foram capazes de demonstrar, dentro de uma sequência de ima-
gens, noções de cronologia. Ao mesmo tempo, identificar as mudanças e permanên-
cias em um espaço público e de grande movimentação de pessoas. Nesse sentido,
podemos considerar que, mesmo elas não conseguindo demonstrar que as mudan-
ças decorridas no tempo são formadoras do presente vivido por elas, a percepção
desse movimento de mudanças e permanências evidencia a capacidade delas em
compreender a dinâmica do processo histórico.
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
Segundo Tuma, Cainelli e Oliveira (2010), o entendimento do aluno sobre os
deslocamentos temporais auxilia na identificação de mudanças e permanências.
Os resultados da pesquisa realizadas pelas autoras, com crianças entre nove e dez
anos, apontam que o olhar delas sobre situações que envolve presente e passado,
permanece na descrição dos elementos que estão perceptíveis para elas. Elas não
conseguem compreender os ritmos da História, pois as suas respostas vão trazer o
presente de cada tempo. Essa percepção sobre as diferentes temporalidades, vista
de forma linear, implica a não compreensão de uma das categorias fundamentais
para a compreensão do tempo: a duração.
É como se organizasse dois cenários estáticos para uma ação comparativa propiciada pelo
diálogo entre diferentes temporalidades, mas de forma linear e em uma dada sequência:
passado-presente, perdendo-se no contexto uma das categorias fundamentais para a com-
preensão do tempo: a duração (TUMA; CAINELLI; OLIVEIRA, 2010, p. 360).
Nesse sentido, as respostas das crianças investigadas em nossa pesquisa
dialogam com os resultados da pesquisa realizada por Tuma, Cainelli e Oliveira
(2010), no sentido em que, a identificação das mudanças e permanências por elas
dão conta das diferenças entre o passado e o presente vivido. No entanto, elas não
conseguem estabelecer as relações de ruptura e continuidade nas diversas tempo-
ralidades que envolve a praça Barão do Rio Branco.
As narrativas produzidas pelas crianças nos mostram que elas “explicam o
passado da forma como elas o compreendem” (OLIVEIRA, 2006, p. 169). Essa com-
preensão decorre da percepção que o olhar sobre o passado se origina no presente
(LEE, 2003; OLIVEIRA, 2006). Os vestígios do passado estão em um lugar atem-
poral que elas denominam por antigo, e este é deficitário e demarcado pela existên-
cia de objetos que são semelhantes no presente: “O bonde que agora é ônibus” ou
“ônibus antigo”. Nessa perspectiva, as pessoas, embora sejam como nós, eram mais
despreparadas “elas jogavam lixo no chão”.
Visiona-se e compreende-se o passado à luz das lentes do que é entendido como normal no
presente e, desta forma, as pessoas do passado poderão ser vistas com “falhas de inteligên-
cia” por agirem da forma como o fizeram, já que no presente existe maior progresso, fruto
das capacidades das pessoas do presente (GAGO, 2007, p. 128).
Sendo assim, verificamos que nessa concepção, as crianças não estabelecem
uma relação de proximidade com o passado. O passado elaborado por elas não as
leva a desenvolver a empatia histórica, entendida por Lee (2003) como a possibili-
dade de auxiliar a criança em seu processo de aprendizagem histórica. Nesse sen-
tido, as ideias históricas sobre o passado e as fragilidades identificadas na elabo-
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ração do conceito de tempo pelas crianças nos permite indicar que o conhecimento
histórico é visto como um processo de acúmulo de fatos e eventos ao longo do tempo
(LEE, 2006). Perde-se, nessa concepção, a compreensão da função da História de
“orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (RUSEN, 2010).
Considerações nais
A nossa pesquisa teve como objetivo principal a compreensão sobre a elabo-
ração do conceito de passado em crianças em atividade escolar. Partimos da com-
preensão que a cognição histórica se dá dentro de uma conjuntura que implica dois
sujeitos: o que ensina e o aprendente. Nesse sentido, iniciamos o nosso trabalho
entrevistando as três professoras que lecionam nas turmas nas quais realizamos a
nossa investigação.
Nossas aproximações com as professoras tinham como objetivo identificar
suas concepções de História e de passado. Por meio de suas falas, identificamos a
compreensão que o objeto da História é o estudo sobre o passado, em razão disso,
consideram que a disciplina possui caráter formativo das crianças, pois a experiên-
cia do passado orienta as ações do presente e do futuro. O passado se apresenta
como uma sucessão dos grandes eventos registrados e que o seu conhecimento leva
o aluno a entender a conjuntura atual. Em suas falas, registra-se que há uma
preocupação em fazer o aluno compreender que o presente é o resultado das trans-
formações decorridas ao longo do tempo.
O livro didático emergiu das falas das professoras como o recurso principal
para o trabalho e, portanto, o instrumento que aproxima o passado dos alunos.
Essa condição foi percebida na prática observada, tanto como ponto de partida para
a explanação dos conteúdos, quanto na exploração das atividades. A professora
Ângela mencionou que o livro didático adotado possuía muitas atividades interdis-
ciplinares, o que facilitava o planejamento das aulas, principalmente em razão do
pouco tempo. Não realizamos uma análise do livro para comprovar essa afirmação,
aliás, no percurso dessa investigação destacamos o lugar central que esse instru-
mento didático ocupa, merecendo pesquisas mais específicas para entender a sua
relação com o aprendizado histórico das crianças.
A prática observada nos provocou inúmeras inquietações e possibilidades de
reflexão sobre a História ensinada. Os saberes, o processo formativo, a prática
pedagógica são elementos que carregam potencialidade de pesquisas, mas que em
razão do tempo e do nosso objeto investigativo, não foi possível aprofundar suas
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A concepção de passado de crianças no 5º ano
possibilidades. A observação das aulas nos permitiu verificar a permanência de
uma prática assentada na perspectiva linear da História e na ausência de ele-
mentos que sustentem ao aluno compreender a dinâmica temporal das relações
passado-presente.
Em nossa aproximação com o campo, analisamos o conceito de passado elabo-
rado pelas crianças. A compreensão deste conceito se aproximou da noção de tem-
po, entendido aqui, como um dos conceitos fundamentais no desenvolvimento da
aprendizagem histórica. Sendo assim, identificamos em suas narrativas, as ideias
de mudanças e permanência e as relações passado-presente, que são inerentes ao
processo histórico.
A aplicação dos instrumentos em sala nos permitiu verificar elementos que
não aparecem em seus registros, captamos a espontaneidade e a curiosidade na-
tural da infância “Ah! Porque eu tenho curiosidade de saber como eram as coisas
do passado, os objetos que não tem hoje em dia”. A curiosidade sobre o passado
norteou as suas respostas sobre as razões pelas quais gostavam ou não de estudar
História, e ao mesmo tempo, nos permitiu constatar que as crianças não demons-
traram dificuldade em relacionar passado e História.
Em sua pesquisa, Lima (2013) considera que a tarefa das professoras que
atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é tornar o passado inteligível à
criança. Sendo assim, as respostas apresentadas pelas crianças indicam a com-
preensão que o acesso ao passado é possível por meio das aulas de História. Cainel-
li (2014, p. 10) considera que ter noção dessa relação “é um dos pontos centrais do
entendimento do que se ensina ou se aprende em História”, logo, a apreensão dessa
relação reafirma o nosso posicionamento teórico sobre a capacidade de aprendi-
zagem histórica das crianças e das possibilidades de elaboração do pensamento
histórico tendo como referência a própria epistemologia da História.
Esse passado que “ensina sobre antigamente”, mas que também “não é inte-
ressante”, acionado nas aulas de História, foi o foco da nossa análise. Em muitas
respostas identificamos uso de termos temporais: “naquele tempo”, “naquela épo-
ca”, como formas de se referirem ao passado. O uso desses termos indica a capa-
cidade de situar artefatos em um tempo que eles denominam por passado, mas
também, que os alunos, na faixa de escolarização em que se encontram, ainda não
conseguem localizar os acontecimentos num determinado período temporal. Entre-
tanto, eles demonstram ser capazes de sequenciar cronologicamente as imagens da
Praça Barão do Rio Branco, por exemplo, quando exposto a atividade aplicada. As
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respostas das crianças também evidenciam a capacidade em identificar mudanças
e permanências em relação aos objetos, as pessoas e espaços físicos.
Tais elementos nos ajudam a identificar as noções de temporalidades nas res-
postas das crianças. Contudo, as noções identificadas não auxiliam a criança a
perceber o presente como um resultado das mudanças ocorridas ao longo do tempo,
assim, a relação entre o passado e o presente não se estabelece, ou quando aparece
é muito frágil e fragmentada.
O olhar sobre o passado tem o presente como referência e não o inverso. Os
vestígios do passado são identificados a partir das diferenças com o presente. O uso
de expressões como “velha”, “coisas antigas” demarcam a compreensão de passado
deficitário, identificado por Lee (2003). Assim, aos olhos das crianças, “O passado é
o país estrangeiro de L. P. Hartley, onde tudo é feito de modo diferente” (LOWEN-
THAL, 1998, p. 73).
Investigar o ensino de História dos Anos Iniciais permite nos aproximarmos
de um espaço de aprendizagens que não se fez presente em nosso processo formati-
vo, enquanto professores especialistas. Coloca-nos ante a possibilidade de ampliar
o nosso olhar sobre a cognição histórica em todo o percurso escolar. Um desafio
posto e que se soma a outros estudos que trazem em suas reflexões teóricas e me-
todológicas contribuições ao ensino e à aprendizagem em História.
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