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Samuel Mendonça, José Aguiar Nobre
A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no
Brasil entre 1930 e 1960
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The receptiveness and the diusion of John Dewey’s thought in Brazil between 1930 and 1960
La receptividad y la difusión del pensamiento de John Dewey en Brasil entre 1930 y 1960
Samuel Mendonça
*
José Aguiar Nobre
**
Resumo
Ao comemorar, em 2019, 160 anos de nascimento do lósofo John Dewey, há interesse em saber como a sua
losoa tem sido explorada nas reexões escolares no Brasil. Frente a isso, indaga-se: qual a receptividade do
pensamento de John Dewey no Brasil e a difusão atual de suas ideias? A tarefa é árdua, no entanto, necessária,
dadas as leituras e interpretações feitas no Brasil por meio do pensamento de John Dewey. O objetivo central do
ensaio consiste em entender como e em que medida houve difusão do pensamento losóco de John Dewey
no Brasil bem como os desaos atuais para que a difusão de suas ideias continue. Não se ousa esquadrinhar
todos os escritos sobre Dewey no Brasil, pois isso resultaria em uma tarefa impraticável. A metodologia está cir-
cunscrita a uma pesquisa bibliográca que busca evidenciar a receptividade do pensamento de Dewey e atual
difusão de suas ideias no período de 1930 a 1960. A hipótese é de que, considerando a grande contribuição da
losoa deweyana na educação brasileira, ainda há muito o que ser explorado e pesquisado, não obstante a
caudalosa literatura já produzida sobre ele no Brasil. Isso é apontado com um desao para a formação humana
integral e crítica. Os resultados demonstram que a democracia e a liberdade de expressão, fundamentadas na
losoa revolucionária de John Dewey, ganham peso ao permitirem um maior desenvolvimento dos indivíduos.
Argumenta-se que, no Brasil, quanto mais a sua losoa estiver presente nas atividades escolares, mais fornecerá
instrumentos para a manutenção emocional e intelectual dos educandos e, consequentemente, para um maior
aporte à educação no país.
Palavras-chave: John Dewey. Difusão. Educação. Receptividade. Brasil.
*
Pós-doutorado pelo Departamento de Economia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (USP, Brasil). Bolsista Produtividade em pesquisa do CNPq. Professor Titular vinculado ao Programa de Pós-
graduação em Educação, Mestrado e Doutorado, na Pontifícia Universidade de Campinas (PUC-Campinas, Brasil).
ORCID https://orcid.org/0000-0002-2918-0952. E-mail: samuelms@gmail.com
**
Doutor em Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ Brasil). Docente da Faculdade de
Teologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP Brasil). ORCID https://orcid.org/0000-0002-6624-
7888. E-mail: nobre.jose@gmail.com
Recebido em 09/05/2019 – Aprovado em 22/09/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i1.10584
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
Abstract
By celebrating in 2019, 160 years of the birth of the philosopher John Dewey, there is an interest in knowing how
his philosophy is being explored in school reections. However, one asks: what is the receptivity of John Dewey’s
thinking in Brazil? The proposal is arduous, however, necessary, given the readings and interpretations made in
Brazil through the thought of John Dewey. The central objective of the essay is to understand how and to what
extent John Dewey’s philosophical thinking has spread in Brazil as well as the current challenges for the spread
of his ideas to continue. One does not dare to scan every writing about Dewey in Brazil, as this would result in an
impractical task. The methodology is limited to a bibliographical research that seeks to highlight the receptivity
of Dewey ‘s thought and the current diusion of his ideas from 1930 to 1960. The hypothesis is that, in view of
the great contribution of Dewey’s philosophy in Brazilian education, there is still much to be explored and rese-
arched, despite the abundant literature already produced on it in Brazil. The results express that democracy and
freedom of expression, grounded in the John Dewey’s revolutionary philosophy, gain weight by allowing greater
development of individuals. In Brazil, the more its philosophy is present in school activities, the more it will pro-
vide instruments for the maintenance of emotional and intellectual development of children and, consequently,
for a greater contribution to education in the country.
Keywords: John Dewey. Diusion. Education. Receptivity. Brazil.
Resumen
Al conmemorar en 2019, los 160 años de nacimiento del lósofo John Dewey, se tiene interés en saber cómo
se explora su losofía en las reexiones escolares en Brasil. Ante a esto se pregunta: ¿cuál es la receptividad del
pensamiento de John Dewey en Brasil y la difusión actual de sus ideas? Del mismo modo, se considera conscien-
temente el inmenso desafío de encontrar una respuesta mínimamente satisfactoria. El objetivo principal de
este artículo es comprender cómo y en qué medida el pensamiento losóco de John Dewey se ha asimilado
en Brasil, así como los desafíos actuales para continuar la difusión de sus ideas. No si espera como logro, exami-
nar cada escrito sobre Dewey en Brasil, ya que esto resultaría en una tarea poco práctica. La metodología está
limitada a una investigación bibliográca que busca evidenciar la receptividad del pensamiento de Dewey y la
difusión actual de sus ideas en el período de 1930 a 1960. La hipótesis es que, considerando la gran contribución
de la losofía de Dewey en la educación brasileña, todavía hay mucho por explorar e investigar, apesar de la
literatura caudal ya producida al respecto en Brasil. Esto se señala como un desafío para la formación humana,
integral y crítica. Los resultados muestran que la democracia y la libertad de expresión, basadas en la losofía
revolucionária de John Dewey, crecieron al permitieren mayor desarrollo de las personas. Se argumenta que, en
Brasil, cuanto más esté presente su losofía en las actividades escolares, más va a proporcionar instrumentos
para el mantenimiento emocional e intelectual de los estudiantes y, como consecuencia, una gran contribución
a la educación del país.
Palabras claves:John Dewey. Difusión. Educación. Receptividad. Brasil.
Introdução
Em 20 de outubro de 1859, na cidade de Burlington, Vermont, EUA, nasce
John Dewey, que se tornou um dos maiores pedagogos e filósofos norte-americanos.
Após uma belíssima e vasta trajetória acadêmica e intelectual, veio a falecer no dia
1º de junho de 1952, em Nova Iorque, EUA. No meio educacional, é inegável a sua
ousadia na defesa de valores democráticos, demonstrando que a sua preocupação
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se volta para a formação do indivíduo na sociedade. Por isso, entende-se que a sua
filosofia da educação diz respeito à área de apropriação de um pensamento tão
complexo, atual e relevante para a formação humana.
A pesquisa tem como problema a seguinte pergunta: qual a receptividade do
pensamento de John Dewey no Brasil e a difusão atual de suas ideias? A tarefa é
árdua, no entanto, necessária, dadas as leituras e interpretações feitas no Brasil
por meio do pensamento de John Dewey. O objetivo central do ensaio consiste em
entender como e em que medida houve assimilação do pensamento filosófico de
John Dewey no Brasil bem como os desafios atuais para que a difusão de suas
ideias tenha continuidade. Não se ousa esquadrinhar todos os escritos sobre De-
wey no Brasil, pois isso resultaria em uma tarefa impossível. A metodologia está
circunscrita a uma pesquisa bibliográfica que busca evidenciar a receptividade do
pensamento de Dewey e atual difusão de suas ideias no período de 1930 a 1960. A
hipótese é de que, tendo em vista a grande contribuição da filosofia deweyana na
educação brasileira, ainda há muito o que ser explorado e pesquisado, não obstante
a caudalosa literatura já produzida sobre ele no Brasil. Isso é apontado como um
desafio para a formação humana, leitmotiv de pesquisas sobre o campo da filosofia
da educação no Brasil, sejam as desenvolvidas pelo GT Filosofia da Educação da
Anped, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (2019) ou
mesmo da Sociedade Brasileira de Filosofia da Educação (2019).
A originalidade deste artigo remete à consideração de que em revisão de
literatura feita nas bases SciELO e Scopus, por meio do Portal de Periódicos da
Capes, em janeiro de 2019, utilizando-se dos descritores receptividade e John De-
wey, refinando para a área de educação e da formação humana, não se encontrou
estudos que tivessem feito este balanço de como a obra de John Dewey chegou no
Brasil. Que houve a influência de Anísio Teixeira, é preciso reconhecer, no entanto,
buscar conhecer como se deu a receptividade de sua filosofia no Brasil e mesmo
avaliar a sua difusão nos dias de hoje é novidade. A relevância do estudo se justi-
fica, em primeiro lugar, pela expressividade do autor, um teórico da educação re-
nomado em países do hemisfério norte. Um elemento a mais diz respeito a estudos
que têm sido feitos no Brasil sobre Dewey, como é o caso do dossiê sobre os 100 anos
do livro Democracy and Education, publicado pela Revista Espaço Pedagógico, da
Universidade Passo Fundo (2019). Então, este estudo poderá auxiliar a outros pes-
quisadores, de níveis distintos, da graduação ao doutorado, com pesquisas sobre
democracia ou mesmo sobre aspectos que tratam do ambiente escolar e da forma-
ção humana em geral.
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
John Dewey levou o mundo para dentro da escola e das ciências com o espírito
inerente ao dinamismo da vida. Vale destacar que em todos os tempos e lugares se
faz necessário entender que “[...] a ciência é procura, não é conquista do imutável.
[...] os grandes inovadores, na órbita das ciências, ‘são os primeiros que temem e
duvidam de suas descobertas’” (DEWEY, 1959, p. 26, grifo do autor). É nesse senti-
do de conhecimento da riqueza da sua filosofia que, no caso específico deste texto,
os autores preocupam-se em entender como e em que medida houve difusão do
pensamento filosófico de John Dewey no Brasil. Desse modo, ao se debruçar sobre
o alcance da teoria de Dewey aplicada no Brasil, quiçá poder-se-ia ter uma nova
visibilidade e inserção da caudalosa literatura de tão eminente figura da educa-
ção nos currículos escolares. E, por certo, a democracia e a liberdade de expressão
poderão continuar a ter vida nas terras tupiniquins, em épocas que reivindicam
resistências e maleabilidade, conceitos protagonizadas pela filosofia pragmatista,
que prioriza o diálogo e o combate a quaisquer tipos de censuras e retrocessos.
Não obstante todo o volume de textos que já existe sobre John Dewey no Brasil,
ressalta-se que ainda se faz necessário avançar na reflexão e análise da filosofia de
John Dewey no campo escolar brasileiro. Lins (2015), Mendonça e Gotierra (2019)
argumentam, por exemplo, que Dewey sempre aparece em currículos de cursos de
Pedagogia, seja porque há referência ao Movimento dos Pioneiros da Educação,
seja em disciplinas como História da Educação ou mesmo de Filosofia da Educação,
no entanto, estudos mais sistemáticos que focalizem a sala de aula ou mesmo a ad-
ministração da educação em cursos de Pedagogia precisam ser estimulados. Dewey
se faz presente em discussões em torno de política educacional e mesmo de avalia-
ção, mas, é preciso estimular o seu estudo em curso da área de Educação, bem como
naquelas em que a interdisciplinaridade para a concretização da formação humana
se fizer necessário. Nos Estados Unidos da América, muitos estudos têm sido feitos
utilizando-se de John Dewey, sejam por meio da John Dewey Society (JDS, 2019)
ou mesmo da Philosophy of Education Society (PES, 2019).
Em um contexto tão exigente em escala global como o atual, marcado de forma
contundente por tamanha crise humanitária, que atinge vários níveis – moral, po-
lítico, religioso, econômico e ambiental –, entende-se que se faz necessário revisitar
constantemente literaturas como a de John Dewey. No caso específico do Brasil,
que atravessa um momento de crise na política, com supressão de recursos para
as universidades, segue urgente e redobrado esse intuito em forma de resistência
como, por exemplo, a dos defensores da falaciosa Escola sem Partido, cuja confusão
e clima de medo comprometem a qualidade da aprendizagem
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Corroborando a argumentação de Lins (2015), a mudança de foco na Pedago-
gia que passa a valorizar a ação do estudante, mantendo a figura do professor como
autoridade se deve à compreensão do pensamento de Dewey, que criticou a chama-
da escola tradicional na defesa do que chamou de escola progressista. A discussão
mais detalhada desta defesa e crítica pode ser encontrada em seu livro Experience
and Education (1997).
A escola, na filosofia de John Dewey, é compreendida como instrumento de
transformação. Com o tripé experiência, investigação e descoberta, a filosofia de
John Dewey possibilita aos atores do processo educacional perceberem que, para
essa escola, as ideias só têm importância quando servem de instrumento para a
resolução de problemas reais. Passamos a tratar da linha do tempo a partir da
seguinte indagação: como a filosofia de John Dewey veio para o Brasil?
Como a losoa de John Dewey veio para o Brasil?
Para situar na história a chegada da filosofia de John Dewey no Brasil, é pre-
ciso balizar esse acontecimento na iniciativa do educador baiano, Anísio Teixeira,
ao visitar os Estados Unidos depois de exercer, de 1924 a 1928, o cargo de Diretor
da Instrução Pública da Bahia. Anísio Teixeira, ao se deparar com a dureza da vida
pública constituída de excesso de burocracias e oposições intransigentes, ao mesmo
tempo visualizava a crueza da realidade educacional do sertão baiano. Frente a
isso, Anísio fazia o jogo político, estabelecendo uma proximidade profunda
3
com
a crua realidade de precariedade da escola pública de então. A partir daí “[...] ia
travando contato com o ensino público que não conhecia, um ensino muito diferen-
te dos colégios jesuítas nos quais estudara” (NUNES, 2000, p. 90). Anísio tomou
conhecimento dos problemas da educação brasileira, que, ao passar por reformas
em vários estados do Brasil e no Distrito Federal, proporcionou ao educador baiano
– enquanto ocupava o alto cargo no estado da Bahia - a responsabilidade de fomen-
tar a reforma no seu estado. Ele acabou por promover inovações que o projetaram
nacionalmente, como se pode perceber:
Seu interesse pela educação o levou aos Estados Unidos da América, onde conheceu a vida
social e as instituições educacionais americanas, obteve o título de Master of Arts no Tea-
chers College da Columbia University e conheceu as ideias de John Dewey e William H.
Kilpatrick (BORTOLOTI; CUNHA, 2010, p. 2).
Foi então que, ao tomar contato com a gama de desafios circunscritos à educa-
ção pública brasileira, e “[...] preocupado em melhorar sempre mais sua visão sobre
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
educação, afastou-se da Direção Geral da Instrução Pública da Bahia para visitar
algumas escolas dos Estados Unidos” (NOBRE; MENDONÇA, 2016, p. 55). Até
esse momento da sua vida, Anísio Teixeira conhecia apenas os ditames de um con-
servadorismo europeu aprendido nos colégios jesuítas e era com atitudes drásticas
que tratava os problemas encontrados. Porém, esse seu jeito mudou ao ver a rea-
lidade da educação norte-americana. O resultado de sua passagem pelos Estados
Unidos é assim registrado: “[...] se alguma lição tem a América a dar ao mundo, se
algum grande ideal sustenta a sua civilização e dá vigor e sentido à sua obra – essa
lição e esse ideal se consubstanciam em democracia” (TEIXEIRA, 2006, p. 49). Ao
aproximar-se do pragmatismo deweyano, Anísio Teixeira adota uma postura abso-
lutamente nova no Brasil, quando retorna em 1931.
Foi nesse contexto que Anísio Teixeira, já como discípulo de John Dewey, as-
sumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública no Distrito Federal, promovendo
nova reforma no ensino público e criando uma universidade na capital federal,
a Universidade de Brasília, UnB. Vale registrar que é exatamente nesse período
que a filosofia de John Dewey vem para o Brasil. Por ser um participante ativo
da Associação Brasileira de Educação, juntamente com um grupo denominado de
“educadores liberais”, ele integra e articula o famoso Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova
4
, datado de 1932.
A partir de tal iniciativa, ele e outros tantos intelectuais sofreram fortes pres-
sões políticas contrárias às suas atuações, que buscavam uma educação de quali-
dade e acessível a todos. Sobre Anísio Teixeira, enfatiza-se que:
[...] todas as suas atuações como educador e como administrador público na área da edu-
cação foram inspiradas no pragmatismo Deweyano. (...). Teixeira ocupava um alto cargo
administrativo na área educacional e sofria constantes ataques de intelectuais de linha
política conservadora, especialmente vinculados à Igreja Católica, e por esse motivo foi
afastado de suas funções públicas (BORTOLOTI; CUNHA, 2010, p. 1).
Em seu livro Educação Progressiva, publicado em 1933 e reeditado, respec-
tivamente, em 1934 e em 1938, esses ataques se intensificaram tanto que ele se
demitiu do cargo no Distrito Federal em 1935. A esse respeito, escreve Nunes
(2000, p. 477): “[...] já em seu livro Educação Progressiva (1933), acompanhado
de Dewey, Anísio defendia a reconstrução material, social e moral da escola e da
civilização na formação de consciências independentes e responsáveis” (NUNES,
2000, p. 477).
Vale à pena refinar a atenção a fim de que se tenha uma ideia do forte impacto
positivo da receptividade do educador norte americano no Brasil e das reações de
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suas ideias, a partir da força de influência e da perspicácia da sua filosofia prag-
matista. Ela se difundiu no Brasil, mediante às ações administrativas e escritos de
Anísio Teixeira. Corrobora tal fato, observando na citação a seguir, sobre a produ-
ção da Escola de Belas Artes instaurada na universidade que criara. A Universida-
de do Distrito Federal (UDF) produziu, na Escola de Belas Artes, sob orientação de
Portinari, quadros que retratavam as imagens do Rio de Janeiro e as suas classes
mais empobrecidas, como se pode notar:
Do pincel redondo até a bucha e pano e do dedo até a escova de dente, a imaginação dos
estudantes, viajando na forma e na cor, produzia imagens da cidade e de suas classes mais
pobres: gente carregando água na cabeça, operário arrebentando calçamentos, operários
comendo marmita, mendigos da rua (NUNES, 1992, p. 169).
Ao observarmos o texto supracitado, entende-se porque os protagonistas da
Revolução de Trinta se viam constrangidos ao se depararem com a força do expres-
sionismo que intimidava as elites para quem eles governavam. Indubitavelmente,
tudo isso era visto como uma afronta, pois a vida das ruas passava a penetrar a
escola e a saltar de lá para as telas de obras de arte que iam parar nos lugares
frequentados pela elite, atrelada ao poder dominante de então. A esse respeito é
possível entender com maior detalhe no trecho a seguir:
Esses quadros foram parar no Palace Hotel. [...] agora, os problemas sociais saltavam das
telas. Numa época (...) em que se procurava esconder toda a miséria brasileira, Portinari a
fazia enfurnar-se nas suas obras e nos trabalhos dos alunos. Justamente aquelas imagens
“desagradáveis” e “chocantes” da vida brasileira. Por ocasião do fechamento da UDF, os
quadros produzidos pelos alunos, e aí localizados, foram apreendidos. Afinal, por que esses
quadros eram tão temidos? (NUNES, 2000, p. 318).
Observando o trecho acima, é possível entender que a acolhida do pensamento
filosófico de John Dewey no Brasil teve um forte impacto positivo e grande in-
fluência na formação crítica dos cidadãos a ponto de gerar ações reacionárias como
apreensão e temor das obras que retrataram a crua realidade de desigualdades.
Essa dupla recepção se manifestava por um lado, na busca por um processo de
construção democrática do país e, por outro lado, na tentativa de frear o movimento
democrático, a fim de preservar a vida aburguesada que já estava arraigada nas
classes dominantes. A acolhida se deve, portanto, ao empenho de Anísio Teixeira
e dos seus pares signatários do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, em
difundir as ideias de Dewey para que a sociedade democrática pudesse começar
a criar corpo na dura e desigual realidade brasileira. A esse respeito é possível
observar que:
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
Houve uma época no Brasil na qual a discussão e a reflexão sobre Educação tinham como
um dos eixos de sustentação as ideias de John Dewey. Decorrente deste entusiasmo, obser-
va-se que a filosofia da experiência, proposta por este filósofo como a filosofia da educação,
era atentamente estudada. Por meio de pesquisas, pretendia-se que os princípios expostos
e defendidos pelo filósofo norte-americano acontecessem na prática das escolas de educação
básica. Havia uma sede de conhecimento sobre estas ideias e por isso não se podia pensar
em Educação sem que se recorresse a este nome e às suas inovações, críticas e tentativas de
modificação da escola tendo em vista uma melhor qualidade da formação dos alunos. Como
se sabe, isto aconteceu no Brasil devido à difusão desta teoria feita por Anísio Teixeira, que
tendo sido discípulo de John Dewey trouxe para nosso meio educacional esta filosofia da
educação revolucionária (LINS, 2015, p. 23).
Por meio desses fragmentos, é possível notar a riqueza e a força do pensamen-
to do filósofo estadunidense em terras brasileiras. A acolhida da filosofia pragma-
tista de John Dewey na realidade escolar do Brasil, ao aglutinar teoria e prática,
possibilitou, por exemplo, aos alunos de pinturas a se destacarem como críticos do
duro realismo brasileiro, maculado de contrastes sociais e de injustiças, como é
possível observar:
Os alunos de pintura, ao frequentarem seus cursos específicos e outros que fugiam à sua
especificidade, estavam, de fato, se armando de uma cultura erudita e histórica que pas-
sava a impregnar suas obras, tornando-as não apenas uma imagem da realidade, mas
uma crítica a essa mesma realidade. [...] A presença de professores estrangeiros em vários
(cursos) estimulou [...] os brasileiros a serem brasileiros e a criarem com base em temáticas
nossas. Tudo isso acontecia numa época conturbada, convulsionada pelas passeatas e pelas
múltiplas manifestações constantes até 1937. Associar tais manifestações às atividades
intelectuais promovidas pela UDF não foi tarefa difícil (NUNES, 2000, p. 319).
Argumenta-se assim, que com um jeito prático e incisivo, Anísio Teixeira real-
mente se esmerava para fazer com que a filosofia pragmatista de John Dewey
pudesse ser acolhida e assimilada a fim de enfrentar as dificuldades sociais de
então. Observa-se que a interlocução entre teoria e prática, própria da filosofia de
John Dewey, ganha corpo no ensino protagonizado e conduzido pelo seu discípulo,
Anísio Teixeira, em terras brasileiras. Nesse sentido, entende-se que: “O liberalis-
mo deweyano forneceu-lhe um guia teórico que combateu a improvisação e o auto-
didatismo, além de abrir a possibilidade de operacionalizar uma política e criar a
pesquisa educacional no país” (NUNES, 2009, p. 5).
Mesmo considerando que o contexto de John Dewey se diferencia do atual e
ainda, evitando o anacronismo, é possível argumentar que problemas sociais da-
quele tempo permanecem no Brasil. As constantes críticas do governo federal em
2019 em relação ao fenômeno do comunismo, inexistente no Brasil, já estavam
presentes no tempo de Teixeira:
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Samuel Mendonça, José Aguiar Nobre
A vida das ruas passava a penetrar nas escolas de muitas formas e a provocar acusações
caluniosas dos católicos que apontavam Anísio Teixeira e seus colaboradores como comu-
nistas e que viam até nas instalações sanitárias comuns às crianças de ambos os sexos,
dentro dos novos prédios escolares primários, a corporificação do “comunismo ateu”, em
seu afã de dissolver a família e perverter moralmente as crianças. A força dessa vida que
se estendia além dos muros escolares acabou abalando, inclusive, a produção acadêmica da
recém inaugurada Universidade do Distrito Federal (NUNES, 1992, p. 169).
Pelo que se percebe no fragmento citado, ele corrobora a relevância da presen-
te reflexão ao evidenciar a atualidade da obra de Dewey que Anísio se fundamen-
tou para continuação do avanço democrático no Brasil. A crítica que necessita ser
feita neste trecho aponta que a expressão “acusações caluniosas dos católicos”, no
fragmento acima, deveria ser escrita “acusações caluniosas de alguns católicos de
vertente conservadora”, dado que certamente nem todos os católicos consideravam
Anísio Teixeira comunista.
As consequências da ação de Anísio Teixeira ao trazer para os currículos es-
colares o pensamento revolucionário de John Dewey lhe renderam um tempo de
ausência da vida pública: “[...] entre os anos de 1937 e 1945, período em que vigorou
no Brasil uma ditadura, Teixeira permaneceu afastado da vida pública, dedicando-
-se à tradução de livros e a atividades comerciais em seu estado natal” (NUNES,
2000, passim). Isso, hoje, pode ser visto como uma consequência do dinamismo
histórico que lhe possibilitou uma dedicação à reflexão e aos trabalhos de tradução,
permitindo posteriormente, fomentar uma inflexão para novas atividades dedica-
das à educação e à formação humana em geral.
Depois desse período, já na década de 1950, com a comemoração do primeiro
centenário de John Dewey, como discípulo por excelência do filósofo estadunidense
em terras brasileiras, ele retoma os trabalhos de difusão da filosofia de Dewey no
Brasil como é possível observar:
Anísio Teixeira, o discípulo brasileiro de John Dewey, a quem se deve a difusão da sua obra
e de sua filosofia no Brasil, foi convidado pela Columbia University em carta publicada pela
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1959) para fazer parte do comitê internacional
para o planejamento das comemorações desta importante data (LINS, 2015, p. 21).
Nessa ocasião importante, Anísio Teixeira retoma a sua oportunidade de re-
inserir, na reflexão brasileira, o processo de acolhida e difusão do pensamento de
John Dewey. Para tanto, Teixeira encomendou uma análise sobre a filosofia do
pensador homenageado – trabalho que foi feito pelo filósofo brasileiro Newton Su-
cupira, da Universidade de Recife. É assim que o impulso dado pelo Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova de 1932 revive na década de 1950 – mesmo que com
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
outro cenário – mas mediante um novo manifesto, o Mais Uma Vez Convocados,
datado de 1959.
Vale lembrar ainda que o artigo de Newton Sucupira, que só foi publicado em
1960, bem como os escritos de Paulo Freire, possibilitaram uma nova visualização
desse processo de acolhida e difusão do pensamento de John Dewey no Brasil. É
possível observar isso, por exemplo, na dedicação de várias pessoas em traduzir
para o nosso idioma a obra do filósofo norte-americano, como é o caso de: Antônio
Pinto de Carvalho, que traduziu Reconstrução em Filosofia (1959); Haydée Camar-
go Campos, que traduziu Como Pensamos (1979); Godofredo Rangel e Anísio Tei-
xeira, que traduziram Democracia e Educação (1979); e Anísio Teixeira, que tam-
bém traduziu Vida e educação (1959) e Liberalismo, Liberdade e Cultura (1970).
Recordam-se ainda outras traduções, como: Experiência e Natureza; Lógica – a
teoria da investigação; A arte como experiência, por Murilo Otávio Rodrigues Paes
Leme. Vida e educação, por Anísio Teixeira e Teoria da Vida Moral, por Leonidas
Contijo de Carvalho. Quer dizer, tais traduções constituem um sinal de grande
acolhida do pensamento do autor norte-americano, consolidando a força da filoso-
fia de John Dewey no pensamento brasileiro. Essas traduções, inevitavelmente,
ganharam espaço nos currículos escolares. Percebe-se como urgente e necessário
retomar esses textos em grupos de estudos da atualidade a fim de que a nova gera-
ção possa dar continuidade ao processo de refinamento do texto de Dewey e, nessa
direção, fortalecimento de parâmetros da organização escolar, da mesma forma que
da sociedade.
Como o pensamento de John Dewey ganhou espaço no meio escolar brasileiro?
Na procura por uma resposta a esta questão, vale um aceno ao texto encomen-
dado por Anísio Teixeira ao professor da Universidade de Recife, Newton Sucupira,
por ocasião do centenário de John Dewey. Nele, além de redação clara e contun-
dente, é passível observar que o seu próprio ato de pesquisar, escrever e refletir em
formato de conferência já corrobora uma maneira de acolhida e difusão da filosofia
de John Dewey no espaço escolar brasileiro. Entende-se que a teoria educacional
de John Dewey circula no país não somente mediante o escrito e a conferência de
Newton Sucupira, mas também por meio de suas aulas e de suas tertúlias no am-
biente escolar e social. Seu texto enfatiza a importância e o alcance do pensamento
de John Dewey nos Estados Unidos bem como em outros países, dentre eles o Bra-
sil. O autor evidencia, igualmente, tanto a atualidade da filosofia de John Dewey
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quanto as críticas endereçadas a ela, como é o caso da crítica de Bertrand Russell,
que o acusa de filósofo do poder. Acerca disso ele escreveu que:
É um expressivo testemunho da vitalidade e importância do pensamento de John Dewey
que, ao comemorarmos o centenário de seu nascimento, o grande filósofo americano se im-
ponha diante de nós, não apenas como uma figura consagrada na história do pensamento
humano, mas como um pensador atual e atuante de nosso tempo, signo de contradição
entre os espíritos e sua doutrina, ponto crucial de apaixonadas controvérsias. E porque o
impacto revolucionário de suas ideias filosóficas, pedagógicas e sociais sobre sua época não
amorteceu ainda, falta-nos precisamente esta distância no tempo, que é a condição neces-
sária para emitirmos um julgamento sereno e equilibrado sobre a significação e alcance de
uma obra verdadeiramente excepcional como a sua. Por isso mesmo, Dewey continua a ser
ainda uma grande figura controvertida de nossos dias, suscitando os juízos mais contra-
ditórios. Assim, enquanto discípulos e admiradores entusiastas o elevam ao mesmo nível
de Platão e Aristóteles, um filósofo da responsabilidade intelectual de Bertrand Russell
caracterizava sombriamente seu pensamento como uma filosofia do poder, um exemplo a
mais daquela embriaguez destrutiva que invadiu a filosofia com Fichte e constitui o grande
perigo de nosso tempo (SUCUPIRA, 1960, p. 78).
No que diz respeito à atualidade, à difusão e ao alcance da produção filosófica
de Dewey, o texto de Sucupira inaugura uma nova época para os anos seguintes ao
primeiro centenário do filósofo. O autor assevera que o empenho de toda a obra do
filósofo norte-americano se articula sistematicamente e de forma visível em um in-
tuitivo e consciente processo que busca sanar os problemas concretos da existência
humana. Sucupira ressalta que, por meio da fecundidade e contribuição da filosofia
deweyana, é possível amenizar ao menos parte desses problemas. De acordo com
ele, ao passo que a filosofia de John Dewey se debruça sobre a formação humana,
é mister entender que ela é “[...] ao mesmo tempo uma teoria geral da educação.
Mas como elaborar uma teoria da formação humana sem uma filosofia do homem
e como este pode ser pensado sem ao mesmo tempo pensar-se sua inserção no uni-
verso?” (SUCUPIRA, 1960, p. 81).
Sobre a empreitada em analisar a difusão do pensamento filosófico de John
Dewey, ele se dedica com grande motivação; contudo, assim se expressa:
Mas a obra de Dewey se apresenta tão vasta e multiforme, se alonga e ramifica numa tal
quantidade de escritos, e constitui um marco tão importante na história do pensamento
moderno que não nos é possível, nos limites de uma conferência, avaliar devidamente todo
seu alcance e significação e nem mesmo traçar uma síntese de seu pensamento que o abran-
gesse em toda a sua complexidade (SUCUPIRA, 1960, p. 79).
Esse sentimento de impotência, ao se dedicar à obra de John Dewey, por certo
atinge todo pesquisador que se dedica a quaisquer aspectos circunscritos ao pen-
samento deweyano. Paradoxalmente, o pensamento filosófico do autor em questão
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
é tão intuitivo e motivador que desperta, ao mesmo tempo, grande interesse no
pesquisador ao deparar-se com a riqueza e a profundidade dos seus escritos. A sua
teoria parece transformar as dificuldades em forças. “Sem dúvida, não deixa de
ser verdade que as dificuldades que os homens experimentam são as forças que
os induzem a planear quadros de mais sorridente situação; mas convenhamos que
tal quadro é de tal maneira delineado que pode tornar-se instrumento de ação”
(DEWEY, 1959, p. 127). Certamente, esse vigor emitido da obra de Dewey, em mui-
tos momentos, contribuiu para educadores brasileiros continuarem avançando em
meio aos desafios – e isso não será diferente no presente.
Diante de tamanhos desafios inerentes às condições educacionais do país, ar-
gumenta-se que ao revisitar à obra de John Dewey, certamente lançará luzes a fim
de que os educadores possam continuar tendo ânimo e motivação para a criativida-
de, bem como para que possam marcar resistências em vista de transformações so-
ciais positivas na direção de uma formação humana integral. Argumenta-se, pois,
que o filósofo brasileiro Newton Sucupira, ao refletir no Brasil sobre a filosofia de
John Dewey, seguindo o exemplo do próprio autor pesquisado, ao mesmo tempo faz
com que, no decurso de suas aulas e pesquisas, insiram-se no processo de acolhida
e difusão do pensamento de Dewey no Brasil, em prol de uma formação humana.
Desse modo, assevera-se que as antropologias se tornam o núcleo de todo filosofar:
E na verdade a preocupação constante e única do filosofar de Dewey é o problema antropo-
lógico. Mas como para ele a filosofia era na realidade uma quest for wisdom, um instrumen-
to de crítica e um método de vida, e não um saber puramente especulativo, uma filosofia
do homem não poderia deixar de ser ao mesmo tempo uma teoria da formação humana, ou
seja, uma filosofia da educação. Se o pensamento é um instrumento de ação, e a filosofia
a forma por excelência do pensamento crítico, pensar o homem implica ao mesmo tempo
pensar a sua formação, desde que o homem é um ser que se autoconstitui (SUCUPIRA,
1960, p. 81).
A possibilidade de construção de um arrazoado dessa natureza no espaço edu-
cativo brasileiro, como é possível ver no fragmento anterior, evidencia, a partir da
leitura da obra de John Dewey, a sua contribuição no processo de construção de um
indivíduo crítico e inserido ativamente nos problemas sociais que protagonizam a
defesa da vida plena para todos. As consequências inerentes a este processo são a
educação para a coletividade.
A partir do alcance e da atuação de Anísio Teixeira no meio educativo, inevi-
tavelmente, ao solicitar outros colegas para disseminar o pensamento do filósofo
John Dewey nos currículos escolares, ele possibilita que as ideias e teorias do pen-
sador norte-americano se fizessem presentes em terras tupiniquins. Mediante a
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inflexão ativa de Anísio Teixeira, a acolhida do pensamento de John Dewey emite
o seu reflexo na reconstrução da sociedade brasileira. Essa ganha um alcance sem
precedentes de transformações que causam abalos nas estruturas até então crista-
lizadas em prol de benefícios destinados exclusivamente a uma classe privilegiada.
Acerca disso, é possível entender que:
A maior diferença de Anísio para seus antecessores é que, efetivamente, ele criou uma rede
municipal da escola primária à Universidade e fez dela, junto com seus colaboradores, um
poderoso campo cultural que interferiu sobre a vida urbana e, ao mesmo tempo, produziu
conhecimento sobre ela. Dessa forma, ele ampliou o seu olhar sobre a cidade e precisou suas
formas de intervenção, atingindo em cheio códigos culturais inscritos nas relações pessoais
e estremecendo representações cristalizadas da realidade (NUNES, 2009, p. 6).
Vale destacar, contudo, que há críticas fortes ao processo de recepção da peda-
gogia de John Dewey no Brasil, protagonizadas especialmente por Jorge Nagle, a
partir do seu livro Educação e Sociedade na Primeira República (1974). Na mesma
linha de pensamento estão os textos do professor Dermeval Saviani (1980, 1981,
1981a, 1982, 1982a). Acerca do pensamento de John Dewey, tais pensadores já es-
creveram que o movimento escolanovista implantado no Brasil tem uma perspec-
tiva tecnicista que favorece ou legitima uma visão elitista da educação, acusando
a Escola Nova como um movimento caracterizado de “otimismo pedagógico”. Tais
críticos entendem que o campo educacional fica fixado como um meio reduzido ao
tecnicismo e apenas favorável à classe dominante. Sobre isso, pode-se ver que “[...]
a tese da tecnificação é reposta e endossada por Dermeval Saviani que defende que
a Escola Nova serviu como mecanismo de recomposição da hegemonia da classe do-
minante” (MURARO, 2015, p. 207). A crítica circunscreve-se ao pensamento equi-
vocado de que a Escola Nova apenas aprimorou a qualidade de ensino destinado às
elites, forçando, dessa maneira, a baixa qualidade do ensino destinado às camadas
populares. Acerca disso, há uma fala de Nunes (2009), uma estudiosa devidamente
autorizada no assunto, como se pode ver:
Ao repor a tese da tecnificação educacional à luz das reflexões de Gramsci e Zanotti, Savia-
ni constrói uma visão específica da burguesia, a de que ela usou a pedagogia da essência
para emancipar-se enquanto classe e a substituiu pela pedagogia da existência ao preten-
der manter-se no poder (NUNES, 2009, nota n. 13, p. 180).
Vale destacar que a crítica de Saviani (1980, 1981, 1981a, 1982, 1982a), ao
apontar que a visão de escola renovada carece de critérios éticos, estéticos e políti-
cos, revela ainda que o autor parece não ter compreendido o texto de Dewey.
5
Igual-
mente, ele parece não ter compreendido também o pensamento de Anísio Teixeira,
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
que se esmerou em fazer com que o pensamento de John Dewey fosse acolhido no
Brasil, a fim de que o processo de democratização pudesse dar o seu passo inicial.
Isso é, que se pudesse ser ofertado um ensino de qualidade indistintamente a todos
os brasileiros a fim de que, mediante a máquina democrática que é a escola, o indi-
víduo se tornasse cada vez mais agente sócio transformador e capaz de fomentar a
vida democrática no sentido genuíno do termo. Acerca da crítica de Saviani, escre-
ve Muraro (2012, p. 208):
Saviani entende que Dewey vê a educação como processo ligado à vida fazendo-se neces-
sário os conhecimentos científicos da vida orgânica e social para a intervenção pedagógica.
Anísio Teixeira se apropriou desse olhar pragmatista e progressista de Dewey para investir
na ideia da reconstrução individual para a reconstrução social no âmbito nacional pela
educação pública, tendo como meta a sociedade democrática. A recepção do pragmatismo de
Dewey no pensamento educacional brasileiro, através de A. Teixeira, subsidia o movimento
de renovação educacional, de forma tecnicista, funcionalista e pragmatista, sob a influência
do conhecimento científico, excluindo os critérios éticos, estéticos e políticos.
Entende-se que, em pleno uso da razão e em face da descentralização procura
por acesso democrático à educação, não é possível, vislumbrar a atuação de Anísio
Teixeira em prol de uma educação de qualidade no Brasil como desprovida de crité-
rios éticos, estéticos e políticos. Destaque merece ser dado ao alcance da Pedagogia
de Paulo Freire, discípulo de Anísio Teixeira. Em face disso, só para oferecer ape-
nas um destaque, vale considerar Paulo Freire como um marco importante no pro-
cesso de disseminação de um conhecimento que tem a práxis como um fundamento
imprescindível, para dar continuidade ao estudo do processo de receptividade do
pensamento de John Dewey no Brasil. Faz-se necessário, agora, analisar o estado
atual dessa recepção e disseminação.
Qual o estado recente de continuidade dessa receptividade?
É importante destacar e reconhecer que, como uma baliza no pensamento pe-
dagógico brasileiro, a teoria de John Dewey foi bastante utilizada pelo educador
Paulo Freire, a fim de dar continuidade no processo de efetivação da vida demo-
crática brasileira. A acolhida da obra deweyana por parte de Paulo Freire se deu a
partir do momento em que se tornou um leitor de Anísio Teixeira. Sendo assim, ele
abraçou de vez os ideais pragmatistas por ele trazido. Acerca da filosofia de John
Dewey e sua acolhida por Paulo Freire, já foi ponderado que:
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Para Dewey, a democracia como “forma de vida” depende de dois critérios: a existência de
interesses comuns compartilhados entre os componentes do grupo social e a interação e
reciprocidade cooperativa entre as diferentes formas de associação. O ideal democrático de
vida se sustenta no processo de pensar reflexivo sobre os problemas comuns da comunidade
e na liberdade de comunicação. A democracia se constitui numa escolha moral, a única dig-
na para o ser humano. Para Freire esta pauta da democracia proposta por Dewey, precisa
ser encarnada e construída historicamente na sociedade brasileira ainda inexperiente da
vida democrática. Na visão de Freire a educação tem um papel limitado, mas de significa-
tiva importância na construção da democracia (MURARO, 2012, p. 205).
Entende-se que os avanços alcançados no processo democrático brasileiro se
devem, em parte, à acolhida de uma educação progressista. Essa anela por uma
educação democrática, isto é, que possa ser genuinamente dialógica, questionadora
e transformadora da realidade política e histórico-social. Entende-se que a pedago-
gia freireana, que circunscreve um processo de conscientização das classes oprimi-
das em vista de sua contínua libertação, deve-se, em grande parte, a uma acolhida
dos conceitos fundamentados no pensamento de John Dewey. Isto não significa
afirmar que Paulo Freire seja um seguidor de todas as ideias de John Dewey, dadas
outras influências recebidas e outros caminhos seguidos. Mesmo assim, a educação
popular protagonizada por Paulo Freire possibilitou um avanço na libertação dos
empobrecidos pela exploração econômica e política no País. Na contemporaneida-
de, a fragilidade da jovem democracia brasileira reivindica um novo olhar na teoria
pragmatista de John Dewey. Isso em vista de se obter um novo fôlego no processo
de garantia dos direitos adquiridos, mediante longas e sofridas lutas decorrentes
do processo de conscientização educacional. Sobre a sintonia entre Dewey e Freire,
registra-se que:
Ao observar as ideias de cada um conforme sua realidade é possível entender seus pensa-
mentos. John Dewey buscava a democracia dentro da sala de aula, já Paulo Freire buscava
a igualdade social em um país com tanta desigualdade. No entanto, conclui-se que as ideias
de ambos autores tinham o mesmo objetivo, uma sociedade mais justa e igualitária, com ci-
dadãos com consciência crítica (CARON; COSTA SOUZA; MENDONÇA DE SOUZA, 2016,
p. 100).
Nunca é demais ressaltar que é necessária a compreensão da “[...] não lineari-
dade do processo histórico com avanços, recuos e imprevistos, no qual a burguesia
movimenta-se de maneira contraditória com as demais classes sociais” (MURARO,
2012, p. 207). Essa compreensão permite ao cidadão fazer o movimento de retros-
pectiva e prospectiva, a fim de ajustar o passo e o foco na continuidade dessa recep-
tividade e difusão do pensamento de John Dewey no Brasil, dada a sua importân-
cia já experimentada historicamente. Isso se faz mediante à compreensão do papel
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
da educação como forte instrumento de influência nas mudanças das estruturas
sociais e políticas e como contraponto de força às crueldades das classes dominado-
ras. Em vista disso, pode-se compreender as classes sociais como um fazer-se, e não
como massas de manobra capitaneadas por “[...] uma dominação que se sustenta
por modos fascistas da existência” (PAGNI, 2017, p. 68). Sabe-se que esses modos
fascistas da existência e de domínio do poder sempre estão de prontidão para agir
e manipular, capitaneados pelo mercado, configurando-se uma forma cruel e exclu-
dente de dominação.
Vale registrar que a dialética do processo de receptividade do pensamento de
John Dewey no Brasil seguiu a dinâmica que é comum dos conflitos históricos.
É sabido que as teses dos defensores da Escola Nova advindas dos seguidores do
pensamento do autor eram rebatidas tanto pelos movimentos conservadores de
cunho tradicionalista, quanto pelos renovadores de cunho tecnicista. Frente a isso,
é importante entender que “[...] o tema da Escola Nova como ponte de recepção de
Dewey no Brasil merece ainda um tratamento mais aprofundado do ponto de vista
histórico, filosófico e educacional” (MURARO, 2012, p. 207). Essa advertência é im-
portante como reforço da necessidade atual de revisitar, disseminar e acolher con-
tinuamente o pensamento de John Dewey no Brasil devido aos imensuráveis bene-
fícios que ele traz. Sobre isso é possível observar que, conscientes do dinamismo do
processo histórico, “[...] ao trazerem Dewey para o debate sobre os fins pedagógicos,
sociais e políticos da escola renovada, os editores dos periódicos introduziram uma
série de concepções voltadas para a equilibração entre os ideais de respeito à indi-
vidualidade e normas de atendimento às necessidades sociais” (CUNHA, 2002, p.
259). Esse entendimento é importante para que se possa notar aquilo que se chama
de equilíbrio do pensamento de John Dewey. Ao ser acolhido no Brasil, ao menos o
mínimo de igualdade social é alcançado, bem como o consequente combate à explo-
ração humana, dado que a sua filosofia aponta para um bom senso tanto em favor
da dignidade humana quanto da atenção às necessidades sociais.
Como foi acenado a respeito da vastidão de escritos sobre Dewey, vale destacar
ainda o texto de Pedro Pagni (2018), que faz uma leitura do livro Democracia e
educação, após cem anos de sua publicação. Procura valer-se dos conceitos dewe-
yanos de democracia e educação para analisar a realidade política contemporânea,
especificamente a crise democrática brasileira. É um texto que, por si só, corrobora
tanto a receptividade quanto a atualidade dos escritos de John Dewey no Brasil.
Pagni, ao se deparar com o problema do esvaziamento da democracia no presente,
recorre, pois, ao pensamento de John Dewey em interlocução com Michel Foucault
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a fim de argumentar que talvez seja o caso de potencializar o entendimento de que
a educação é um espaço ou instrumento de resistências. A esse respeito pondera:
A proposta é a de ler essa obra a partir de um problema da democracia posto por Michel
Foucault em seus últimos cursos e da inflexão ética que evoca acerca da política na atuali-
dade. Especificamente, objetiva-se analisar os efeitos daquele problema sobre a educação e
discutir a hipótese de que esta poderia se constituir como uma forma de resistência a certo
esvaziamento da democracia representativa no presente. Ao retomar a noção deweyana de
democracia como uma forma ética de vida, defende-se que essa hipótese seria possível no
âmbito educativo, sobretudo, se fosse recobrada do ponto de vista não de uma sociedade
cada vez mais inclusiva, como requerido pelo seu original formulador, mas de uma socie-
dade em que a diferença seja o seu princípio e o seu fim, como sugere a perspectiva política
foucaltiana (PAGNI, 2018 p. 65).
A crítica de Pagni ao que ele chama de esvaziamento da democracia represen-
tativa do presente fundamenta-se na compreensão de que a democracia fomentada
no liberalismo se torna uma democracia fria no regime neoliberal. Isso se percebe
por ser calculada economicamente e controlada pelas tecnologias do biopoder. O
resultado é fazer com que o sistema escolar corrobore um sistema de democracia
transmutada para a existência neoliberal hodierna. A confusão gerada no sistema
democrático neoliberal, por exemplo, faz com que a educação seja confundida com
ensino, a formação com qualificação para o mercado e assim por diante, invertendo,
desse modo, o papel da educação como instrumento de resistência. O desafio nesse
caso será fomentar um sistema de educação que seja capaz de resistir a todo tipo de
dominação mediante à crítica e o imperativo ético do julgamento reflexivo. E nesse
ponto o papel da escola se torna imprescindível, especialmente quando esta acolhe
o modo de pensar protagonizado pela filosofia deweyana. A esse respeito assevera
Pagni:
Por isso, parece-nos necessário retomar o sentido ético que preside o exercício do pensar
reflexivo na escola e a sua contribuição para o preparo dos futuros cidadãos atuarem po-
liticamente em consonância com seus modos de vida nos termos expressos, que conferem
atualidade à obra Democracia e Educação, de John Dewey (PAGNI, 2018, p. 77).
Diante do exposto, entende-se que a obra de John Dewey terá sempre uma
contribuição imprescindível nos currículos escolares, contra os descalabros da de-
mocracia na escola e na sociedade. Frente aos retrocessos na educação brasileira, é
preciso utilizar-se do texto de John Dewey para que se possa compreender e ressig-
nificar a educação brasileira: “Ainda é preciso averiguar e aprofundar melhor essas
pesquisas com o intuito de descobrir até que ponto a educação pensada por Dewey
se encontra presente na educação da atualidade” (CARVALHO, 2011, p. 76). Se a
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
presente dúvida persiste, entende-se que é um sinal positivo de que a acolhida terá
sempre o caminho aberto para uma educação fundamentada na filosofia de John
Dewey no Brasil.
Considerações nais
Como se afirmou, a originalidade deste artigo diz respeito à ausência de es-
tudos feitos que colocassem em relevo a receptividade de John Dewey no Brasil e
constante difusão de suas ideias para a formação humana. Foi a revisão de lite-
ratura o procedimento adotado para confirmar este diagnóstico. Ademais a rele-
vância social do artigo está assegurada pela relevância que tem o pensador para o
contexto educacional e mais, este estudo servirá, por certo, para outras pesquisas
que serão feitas sobre Dewey no Brasil, da graduação ao doutorado.
O texto de John Dewey nasceu em um contexto em que as mudanças ganha-
vam um célere ritmo jamais visto seja no campo das políticas, da economia, do
conhecimento científico, seja no campo da moral e dos costumes. Diante desse ce-
nário, ele se posicionava sempre em favor de uma sintonia entre a escola e o movi-
mento acelerado da sociedade em seu entorno. “Nesse contexto, a escola era vista
como espaço privilegiado para a inserção do ímpeto transformador; uma escola
transformada, evidentemente, uma educação nova, como se pôde ver no Manifesto
dos Pioneiros de 1932” (CUNHA, 201, p. 87). Considerando as aceleradas mudan-
ças sociais, vale lembrar que, em que pesem as diferenças entre hoje e os anos 1930
a 1960, em que o Brasil se viu diante da necessidade de acompanhar a evolução dos
países ocidentais, o movimento da realidade brasileira reivindica que se traga no-
vamente à tona a filosofia pragmatista de John Dewey. Não é demais recordar que
“[...] a concepção deweyana de movimento – entendida como sinônimo de mundo
em mudança – desempenhou papel sobremaneira relevante no pensamento educa-
cional renovador brasileiro naquelas décadas. Se hoje ainda desempenha, talvez
não seja com a mesma conotação de antes” (CUNHA, 2001, p. 87).
Em face do exposto, vale destacar que o nexo entre filosofia e educação, defen-
dido pelo pensamento pragmatista de John Dewey, teve no Brasil uma excelente
acolhida e se faz mister a continuidade urgente de sua disseminação e estudos sis-
tematizados. Acolhida essa que talvez seja consenso entre os apoiadores de críticos
de Dewey. Há de se concordar que é gritante a necessidade e o desafio de utilizar a
leitura direta dos textos de John Dewey em cursos de licenciaturas e das ciências
humanas em geral. É necessário entender que Dewey, “[...] com forte inspiração
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estoica e por influência da teoria pragmatista da ação, compreende a filosofia como
forma de vida que possui a tarefa de refletir sobre a dimensão social e comunitária
da práxis humana” (DALBOSCO, 2018, p. 567). Vale registrar que, para assumir
essa condição reflexiva, a filosofia precisa problematizar a condição humana, con-
centrando-se em sua capacidade participante, uma vez que está inserida na ordem
social.
Assim compreendendo o processo educativo, a consequência será a não redu-
ção do componente humano a uma máquina, fazendo com que o indivíduo seja de-
sinstalado do isolamento social e passe exercer a sua participação nas decisões do
tecido social. Desse modo, ele adquirirá as condições materiais e sociais para gozar
de uma vida digna e com participação concreta na cooperação social aprendida na
escola. Argumenta-se que os valores de cooperação e solidariedade serão sempre
desenvolvidos a partir da acolhida e difusão do pensamento deweyano no ambiente
educativo, enquanto pequena comunidade, que daí se expandirá para a edificação
da grande sociedade democrática.
Não é distanciar-se muito longe da realidade brasileira para perceber que,
inspirando-se no pensamento filosófico de John Dewey, “[...] investir esforços pe-
dagógicos em experiências formativas localizadas, que fomentem o espírito de coo-
peração social responsável, é um grande desafio da educação atual” (DALBOSCO,
2018, p. 468). Isso se faz com maior facilidade quando família e escola se unem em
vista de uma genuína e mútua contribuição para a formação democrática e uma
vida boa. “[...] se realmente acreditamos que que uma filosofia educacional pode
contribuir para uma vida boa, ela não pode ser imparcial ou insensível às forças
destrutivas do capitalismo” (KOHAN, 2019, p. 240).
Vale relembrar que os educadores se utilizaram do pensamento de John De-
wey para refletir sobre os valores democráticos. Da mesma forma, é importante
ressaltar que tais valores não são dados a priori, mas buscados em um mundo em
movimento, com intencionalidade. Vida e educação acontecem ao mesmo tempo
como a literatura deweyana deixa transparecer. A esse respeito, é mister entender
que a acolhida e difusão do pensamento de John Dewey no Brasil deverá sempre
ser contínua, pois:
O pragmatismo deweyano não foi elaborado para descansar nas estantes das bibliotecas,
para sustentar uma sociedade desumana ou para dar crédito à passividade, mas sim para
implementar a compreensão e a alteração da ordem do mundo em benefício do enriqueci-
mento contínuo da experiência humana (CUNHA, 2001, p. 98).
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A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil entre 1930 e 1960
Por fim, sabe-se que a compreensão de experiência e educação atrelada à filo-
sofia pragmatista de John Dewey não perde a sua atualidade; muito pelo contrário,
ela continua atual, principalmente se pensada a partir da filosofia da educação,
cuja fundamentação conceitual lhe é inerente.
Neste sentido, a busca conceitual elucida a construção e elaboração de teorias educacionais,
algo que John Dewey fez com competência em seu tempo histórico, tanto que ele é um dos
mais importantes teóricos deste campo, com boa exploração entre pesquisadores brasileiros
(MENDONÇA; ADAID, 2019, p. 136).
Como resultado, diante da pergunta pela receptividade e difusão do pensa-
mento de John Dewey no Brasil, com enfoque principal de 1930 a 1960, conside-
rando tudo o que foi exposto, nota-se que houve uma grande recepção desse filó-
sofo no país e difusão de suas ideias. Contudo, ainda se faz necessária uma maior
valorização da relação entre teoria e prática e da experiência na educação, noções
tão presentes nos escritos de John Dewey, para que a educação faça sentido na
vida do cidadão e no ideal de formação integral do ser humano. “A concepção de
Dewey revela a importância da filosofia enquanto instrumento na busca por uma
ressignificação da educação. [...] Sendo assim, muito embora a educação tenha mu-
dado bastante desde a época em que Dewey publicou sua obra, ainda há muito
que refletir e discutir visando seu aperfeiçoamento” (MENDONÇA; ADAID, 2019,
p. 149). Essa observação corrobora a importância da acolhida do pensamento do
filósofo estadunidense em terras brasileiras e da sua corrente necessidade para
continuar a movimentar uma ação construtiva no presente em vista de um futuro
promissor. A esse respeito propomos sempre a relevância da difusão das ideias de
John Dewey no Brasil, mediante a intersecção entre o desenvolvimento escolar e
o movimento próprio do dinamismo social em que a formação humana se encontra
situada e aplicada.
Notas
1
Pesquisa financiada pelo Programa Nacional de Pós-doutorado/CAPES: Processo Código
88882.314799/2019-01 e Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq: 311111.
2
Não se trata do objeto do artigo, mas cabe recomendar as análises de Pagni (2017, p. 69). A esse respeito
ele pondera que: “Numa conjuntura particular como a brevemente descrita, reler a obra Democracia e edu-
cação é recobrar o juízo reflexivo perdido por, em e dessa instituição, rememorar o papel que o problema
da democracia representa para a educação e para a sociedade atual, pois, por mais liberais que sejam os
princípios da filosofia deweyana, concorrem para interpelar o nosso tempo e a conjuntura mencionada.
Afinal, John Dewey jamais fez esta confusão entre comunidade e relação comercial que se observa no
presente, tampouco entendeu a democracia apenas como uma isonomia quantitativa, que ignoraria as
diferenciações éticas, como se tem observado em nosso país. Muito menos postulou que o aprendizado
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Samuel Mendonça, José Aguiar Nobre
democrático, como um modo de vida, não seria uma tarefa da escola, mesmo admitindo o risco de que se
teria, nisso, um conflito geracional que poderia ultrapassar os seus próprios como instituição – risco que se
tenta evitar a todo custo nas instituições atuais (a ponto de vermos emergir programas reacionários como o
ESP). Dessa forma, a leitura dessa obra de John Dewey pode nos auxiliar a compreender a potencialidade
de suas concepções de democracia e de educação para a formação ética, num contexto em que esta última
somente pode ser vista como uma forma de resistência aos descalabros contra a democracia e a escola”.
3
“As poucas escolas em funcionamento estavam concentradas em Salvador, localizadas em antigas residên-
cias, muitas em ruínas. Era generalizado o costume do professor custear, com seus próprios vencimentos, o
aluguel da sala ou do prédio em que instalava a escola ou a cadeira. O governo não oferecia mobiliário esco-
lar, nem o professor o adquiria. Cabia ao aluno fornecer cadeiras e mesas. A pobreza permitia, no máximo,
o improviso em barricas, caixões, pequenos bancos de tábua, tripeças estreitas e mal equilibradas, cadeiras
encouradas ou tecidas a junco. Como Anísio chegou a presenciar, o comum era os alunos escreverem no
chão, estirados de bruços sobre papéis de jornal, ou então, fazerem seus exercícios de joelhos, ao redor de
bancos ou à volta das cadeiras” (NUNES, 2000, p. 90).
4
“Fernando de Azevedo se incumbiu da redação desse manifesto público que procurou conciliar, provisoria-
mente, posições teóricas e políticas divergentes, produzindo um texto coeso assinado por cerca de vinte e
seis intelectuais brasileiros. Anísio Teixeira teve um papel decisivo na elaboração das ideias e da filosofia
desse documento, assim como aqueles que o assessorava na Direção Geral da Instrução Pública do Distrito
Federal” (PAGNI, 2008, p. 27).
5
Mendonça (2019) demonstrou, em artigo publicado na Revista Philosophy of Education, que a crítica de
Dermeval Saviani a John Dewey em seu livro Escola e Democracia carece de rigor, dado que não há, nas
referências do pensador brasileiro, qualquer texto de John Dewey que autorizasse qualquer menção, so-
bretudo crítica.
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