Este artigo está licenciado com a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
331
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Livros de ocorrências: características e contribuições para o
desenvolvimento moral dos alunos
Occurrence books: an analysis of their characteristics and contributions
for student’s moral developments
Libros de ocurrencias: características y contribuciones para el desarrollo
moral de los alumnos
Viviane Terezinha Koga
*
Ademir José Rosso
**
Resumo
Este artigo apresenta características dos livros de ocorrências (LO) em quatro escolas estaduais da
cidade de Ponta Grossa/PR frente o processo de desenvolvimento moral. Os pressupostos teóricos
estão embasados em trabalhos de Piaget (1994) e Puig (2004) sobre a moralidade e as práticas morais.
Foram analisadas 90 ocorrências, utilizando a análise de conteúdo coadjuvada pelo software Alceste.
Os resultados indicam que os registros possuem conteúdo moral relacionados à indisciplina, ao de-
sinteresse e ao desrespeito. Os encaminhamentos consistem em repassar os conflitos para a instância
familiar e as práticas morais estão na condução verbal. A pesquisa conclui que os LO relatam conflitos
escolares normativos e morais dissociados do desenvolvimento de práticas educativas promotoras da
construção de valores e da moralidade autônoma.
Palavras-chave: escola; livros de ocorrência; moral; regras.
Recebido em: 14/05/2020– Aprovado em: 07/06/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.11020
ISSN on-line: 2238-0302
*
Licenciada em Ciências Biológicas (2008), Mestre (2012) e Doutora em Educação (2017), na linha de Pesquisa Ensino e
Aprendizagem, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora Colaboradora na mesma Universidade, na disci-
plina de Estágio Curricular Supervisionado, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. E-mail:
vivianekoga@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0726-3906.
**
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor no Programa de Pós Graduação da Universi-
dade Estadual de Ponta Grossa. Email: ajrosso@uepg.br. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-7143-0433.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
332
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
This article reveals characteristics of occurrence books in four State schools in Ponta Grossa/PR
before the moral development process. Theoretical assumptions are base on Piaget (1994) and Puig
(2004) works on morality and moral practices. Ninety occurrences were analyzed by employing
content analysis aided by the ALCESTE software. The results pointed out that reports have moral
content related to indiscipline, disinterest and disrespect. Referrals consist in hand down the conflicts
to the families and moral practices are in verbal conduct. The research concludes that occurrence
books report normative and moral school conflicts dissociated of development of educational prac-
tices that promote building autonomous values and morality.
Keywords: school; occurrence books; moral; rules.
Resumen
Este artículo presenta características de libros de ocurrencias (LO) em cuatro escuelas estaduales de
la ciudad de Ponta Grossa/PR frente al proceso de desarrollo moral. Los supuestos teóricos están
basados en trabajos de Piaget (1994) y Puig (2004) sobre la moralidad y las prácticas morales. Fueron
analizadas 90 ocurrencias, utilizando el análisis de contenido ayudada por el software Alceste. Los
resultados indican que los registros poseen contenido moral relacionados con indisciplina, desinterés
y falta de respeto. Las acciones consisten en pasar los conflictos para la instancia familiar y las prác-
ticas morales son de conducta verbal. La investigación concluye que los LO reportan conflictos
escolares normativos y morales disociados del desarrollo de prácticas educativas que promueven la
construcción de valores y la moralidad autónoma.
Palabras clave: escuela; libros de ocurrencias; moral; reglas.
Introdução
Os livros de ocorrência (LO) surgiram no estado do Paraná no início do século
passado com a aprovação do Decreto 135 que, em 1924, validou o Regulamento das
Escolas Normais Primárias. No artigo 75, esse documento estabelece que todas as in-
frações e penas impostas no âmbito escolar deveriam ser registradas em um ‘livro
próprio’, que ficaria de posse da secretaria das escolas. Os LO foram criados, portanto,
com base no referido Decreto, sendo usados com diferentes denominações: Livro de
Penalidades e Sanções, Livro de Suspensão, Livro de Advertências, entre outras. Con-
tudo, eles exibem muitas semelhanças na aparência, pois são livros numerados, de capa
dura e com a tonalidade escura, de onde vem a razão de serem chamados de “Livro
Negro” ou “Livro Preto” (BRAGA, 2014).
Os LO caracterizam-se como instrumentos institucionais utilizados pelas escolas
para o registro de acontecimentos relacionados ao comportamento dos alunos
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
333
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
(BRAGA, 2014). Entre suas funções, destacam-se: a) o registro de ocorrências discipli-
nares consideradas “disfuncionais e/ou desagregadoras do funcionamento regular das
salas de aula ou do próprio estabelecimento escolar” (AQUINO, 2011, p. 463); b) o
relato de ‘desvios de condutas’ com o objetivo de controlar, punir os alunos reinciden-
tes e encaminhá-los para as instâncias superiores (GAMA, 2009) e c) a vigia da conduta
dos alunos e, ao mesmo tempo, a imposição das normas de comportamento (GAMA,
2009). Enquadram-se, portanto, como um instrumento autoritário (RATTO, 2007)
em que se registram, na maioria das vezes, conflitos “de indisciplina e de violência es-
colar” (BRAGA, 2014, p. 49).
Não há uma formatação oficial para a construção dos LO e cada escola tem suas
regras específicas (BRAGA, 2014). Em geral, as ocorrências estão organizadas em três
partes principais: 1) identificação dos alunos envolvidos pelo nome, a série e os profes-
sores responsáveis pela turma na ocasião; 2) narrativa do conflito ocorrido, a infração
cometida com os indícios ou as provas, tais como: testemunhos, confissões, acareações,
dentre outros e 3) as consequências e os encaminhamentos dados pela escola (RATTO,
2002). Normalmente, ainda constam nas ocorrências a data, que pode estar no início
ou no final da narrativa; a assinatura do relator do registro (equipe pedagógica/direção);
a assinatura dos pais e/ou responsáveis pelos alunos envolvidos e, em alguns casos, a
assinatura do próprio aluno infrator. Apesar de os LO serem documentos da escola,
geralmente, os pais são convocados para tomar ciência dos fatos (RATTO, 2002).
Alguns autores, em sua maioria com o enfoque teórico foucaultiano (RATTO,
2002; 2006; 2007; GAMA, 2009; AQUINO, 2011; RATUSNIAK, 2012; BRAGA,
2014; FONSECA, SALES, SILVA, 2014), vêm tecendo investigações sobre os LO em
diferentes graus e instituições de ensino e com distintas abordagens metodológicas.
Ratto (2002) propõe uma reflexão sobre as dimensões criminosas e pecaminosas pre-
sentes no LO de uma escola pública da cidade de Curitiba/PR. Ao analisar 517
ocorrências dos anos de 1998 e 1999, a autora concluiu que os livros funcionam como
prova, considerada sob dois pontos de vista: o interno e o externo. No âmbito interno,
as provas ou indícios são marcas de agressão física, testemunhos, confissões, acareações,
dentre outros; no âmbito externo, a prova é o esforço da escola para encaminhar as
devidas soluções, seja na forma de uma ameaça do que será feito em caso de reincidência
ou na forma da providência presente, isto é, da medida que a escola efetivamente en-
caminha diante da situação registrada.
Ratto (2006) focaliza as relações estabelecidas entre as autoridades escolares e os
pais no campo disciplinar. Ela ressalta que, ao acionar os pais ou os responsáveis, a
escola não apenas cobra que eles garantam o tipo de controle exigido, mas também os
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
334
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
insere na lógica disciplinar presente nos LO. A partir de narrativas registradas em LO
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a autora problematiza a vigilância exercida
pelas escolas, articulando-a com a tradição pedagógica e cultural, ainda muito presente
no cotidiano escolar. Tal articulação mostra “que busca disciplinar as crianças e, diante
das dificuldades, aciona os responsáveis cobrando que eles garantam o tipo de controle
e de resultados que ela não conseguiu garantir” (RATTO, 2006, p. 14). Ratto (2007)
ainda defende que tal tradição, apoiada em pressupostos de infantilização, gera a ne-
cessidade de constante vigilância e controle sobre os alunos.
Gama (2009), ao analisar as ocorrências de uma escola pública da cidade de Nova
Andradina/MS, aponta para a violência simbólica contra os alunos, “pois os mesmos
são pressionados a aceitar as normas que lhe são estabelecidas, através de uma vigilância
constante” (GAMA, 2009, p. 110). Aquino (2011), baseado em registros disciplinares
de alunos do Ensino Médio de uma escola pública de São Paulo/SP, destaca que os LO
parecem ser, de um lado, solidários a uma espécie de esgarçadura do modus operandi
escolar; e, de outro, assinalam para a invasão de modos sutis de controle das condutas.
Ratusniak (2012) considera que o LO funciona como uma prática disciplinar
que controla e governa os alunos e as suas famílias, tendo como escopo reestabelecer a
ordem e moralizar os sujeitos. Para a autora, o LO ainda assume o estatuto de defesa
da escola contra possíveis omissões, constituindo-se como prova de que nela se res-
guarda o direito dos alunos. Braga (2014), ao analisar 31 ocorrências, relata as
violências de natureza homofóbica que se desenvolvem no espaço escolar. Segundo a
autora, esse tipo de violência ocorre a partir da injúria. As vítimas e agressores são os
alunos e professores e os principais encaminhamentos consistem em advertir verbal-
mente e comunicar aos pais.
Conflitos escolares, práticas morais e desenvolvimento moral
dos alunos
Os conflitos deixaram de ser um evento esporádico e particular das escolas para
se tornarem um dos maiores obstáculos pedagógicos que, acompanhados da indisci-
plina, da violência e do bullying, constituem-se hoje como grandes desafios no
cotidiano escolar (NOGUEIRA, SOARES, 2015; ALVES, 2016). Eles são responsá-
veis pela desmotivação de 77,7% dos professores, contrapõem-se aos simbolismos da
docência – relacionados aos processos de socialização familiar, escolar, profissional –
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
335
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
que interpenetram o trabalho (ROSSO, CAMARGO, 2013), causam desgaste e sofri-
mento (ROSSO, CAMARGO, 2011), além de interferir e perturbar o trabalho
docente (PREDIGER, BERWANGER, MÖRS, 2009).
Diante desse cenário, os docentes sentem-se despreparados e inseguros e acredi-
tam que trabalhar com os conflitos não integra suas funções. Na tentativa de resolvê-
los, empregam, na maioria das vezes, estratégias que transitam entre as intervenções
para evitá-los, intervenções para contê-los e ausência de intervenção frente aos conflitos
(VINHA, 2013). As intervenções para impedir os conflitos caracterizam-se como as
mais frequentes, nelas há sempre uma regulação externa, expressa em regras, câmeras,
etc. Nas intervenções para conter os conflitos, o medo da punição está sempre presente.
Há a imposição de soluções prontas e o repasse do conflito para outras instâncias. Em-
pregam-se punições e ações unilaterais; a delação e a culpabilização são incentivadas.
Por fim, na ausência de intervenção, os professores consideram que a resolução dos
conflitos não faz parte do seu trabalho e, dessa forma, desenvolvem ações pontuais que,
na prática, têm pouco efeito (VINHA, 2013).
Ao contrário, a ação docente deveria ser empregada para que os alunos aprendes-
sem por meio dos conflitos, buscassem soluções aceitas pela maioria e respeitassem
todas as partes envolvidas. Assim, uma resolução eficaz é aquela que minimiza ou eli-
mina as causas que geram os conflitos e/ou os problemas (VINHA, 2013). Nesse
sentido, a ênfase não está na resolução do conflito em si − no produto −, mas no pro-
cesso, pois o que faz a diferença é a forma pela qual os problemas são enfrentados.
O desenvolvimento moral passa pela relação existente entre a prática e a teoria,
em um processo no qual a primeira não é decorrente da segunda. Muitos professores
pensam ser suficiente falar sobre moral para os seus alunos, como se o ensinamento
verbal fosse a garantia para a ação moral. Ao contrário, a prática é a base da moralidade:
primeiro vem a ação; depois, a tomada de consciência (abstração das práticas). O aluno
é, pois, agente do processo moral, “age primeiro para depois compreender que as regras
contêm possibilidades de serem modificadas e criadas” (SOUZA, VASCONCELOS,
2009, p. 344). No momento em que o aluno age e modifica as regras, ele se torna
legislador delas. Em outras palavras, a cooperação supera a coação, a regra torna-se,
então, uma lei moral efetiva, e o aluno toma consciência da razão de ser das leis, sendo
essa ação a condição necessária para o entendimento das regras (PIAGET, 1994, p. 65).
Para a aquisição das noções morais, o respeito é fundamental, podendo-se dis-
tinguir dois tipos de respeito: a) o unilateral, que implica em uma desigualdade e está
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
336
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
baseado em relações de coação que conduzem ao sentimento de dever, em circunstân-
cias nas quais a regra é exterior; e b) o mútuo, baseado em relações de cooperação que
conduzem ao sentimento do bem. Nele, os indivíduos consideram-se como iguais e
respeitam-se reciprocamente, em situações em que a regra passa a ser interna. Ambos
têm efeitos sobre a personalidade, a responsabilidade e a justiça, além de conduzirem
às morais heterônoma e autônoma, respectivamente (PIAGET, 1996).
O aluno não é um sujeito autossuficiente: está imerso em um meio sociocultural,
do qual necessita para edificar as suas condutas morais, ao mesmo tempo em que as
partilha com os elementos presentes em seu meio. Em decorrência, a educação moral
depende da construção de um ambiente educacional que expresse valores que condu-
zam e envolvam os alunos. Nesse sentido, “os alunos não são inteiramente produtores
de seus atos, nem tampouco totalmente determinados pelas forças sociais” (PUIG,
2004, p. 36). Assim, a prática moral não é individual, preexistente no indivíduo, nem
tampouco coletiva, determinada pelas estruturas sociais. É no espaço das práticas que
se cruzam as estruturas e os agentes em um ‘curso de acontecimentos’ mais ou menos
estabelecido de antemão, do qual participam os indivíduos (PUIG, 2004). Um cami-
nho traçado onde se cruzam ações de alunos e professores. Um traço que estabelece a
direção e encaminha ações para que elas aconteçam conforme o roteiro previsto.
As práticas morais são fenômenos observáveis e possuem natureza complexa, uma
vez que são construídas por múltiplas ações. Quanto maior a variedade de ações por
parte dos envolvidos, maior será sua força educacional. Em seu curso incorporam va-
lores que, por vezes, as definem. Nesse sentido, caracterizam-se como “um caminho ou
uma trilha de valores convertidos em comportamentos” (PUIG, 2004, p. 60). Envol-
vem a cooperação, a rotinização e a construção de hábitos e são formas ritualizadas de
resolver situações moralmente relevantes. Portanto, um ambiente educacional ideal é
aquele em que se constroem práticas educacionais nas quais alunos e professores são
protagonistas e recriadores (PUIG, 2004). Logo, a educação moral ativa supõe que o
aluno possa vivenciar as experiências morais. Assim, “não se constitui como uma ma-
téria especial de ensino, mas como um aspecto particular da totalidade do ensino”
(PIAGET, 1996, p. 20), em que os alunos possam vivenciá-la em todos os aspectos e
ambientes da escola.
Considerando os estudos já realizados, os conflitos escolares, bem como a sua
forma de resolução, entendendo que o LO é carregado de valores e traduz aspectos
importantes das práticas existentes nas escolas, e que a sua análise traz informações
significativas sobre o sistema disciplinar empregado pelas escolas, seja ele preventivo ou
punitivo, este artigo tem por objetivo apresentar características dos registros presentes
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
337
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
em LO de quatro escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa/PR e analisar sua contri-
buição para o desenvolvimento moral dos alunos. A fundamentação teórica está nos
conceitos da Teoria do Desenvolvimento Moral, de Piaget (1994), e nas Práticas Mo-
rais, de Puig (2004).
Delineamento metodológico
Os registros dos LO foram coletados em quatro escolas estaduais localizadas em
bairros periféricos da cidade de Ponta Grossa/PR. Por motivos éticos, foi suprimido o
nome das escolas, as quais são denominadas ao longo da pesquisa de escolas A, B, C e
D. A escolha dessas escolas está no fato delas apresentarem problemas morais e não
terem nenhum projeto e/ou iniciativa em desenvolvimento para prevenir ou combater
esses problemas.
Esse dado é oriundo de um estudo exploratório realizado no ano de 2015, em
72% das escolas estaduais da cidade, em que, ao questionar as pedagogas, verificou-se
que os problemas morais estão presentes em todas as escolas investigadas, ao mesmo
tempo em que suas pedagogas reconhecem a importância da escola trabalhar com o
desenvolvimento moral dos alunos. Mesmo assim, nessas escolas não havia projetos ou
iniciativas elaborados por elas – seu corpo docente em parceria com a coordenação
pedagógica e a comunidade escolar – e que façam parte do cotidiano escolar dos alunos
para a educação moral e a construção de valores.
No ano de 2015, a cidade de Ponta Grossa/PR tinha uma população de 341.130
habitantes (IBGE, 2017) e contava com 43 escolas estaduais que ofereciam os anos
finais do Ensino Fundamental. Considerando esse segmento de ensino, no referido ano
as escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa/ PR tiveram 20.095 alunos matriculados
em 658 turmas. As quatro escolas investigadas tiveram um total de 2494 alunos matri-
culados, subdivididos em 80 turmas, sendo 21 delas na escola A, 28 na escola B, 11
turmas na escola C e 20 na escola D (PARANÁ, 2017). Cada turma era composta, em
média, por 30 alunos, distribuídos de maneira equitativa quanto ao gênero.
A coleta dos dados foi realizada no ano de 2015, mediante o consentimento da
direção e da equipe pedagógica das quatro escolas, as quais forneceram os LO e assina-
ram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Optou-se por coletar todos os
registros que constavam nos livros, os quais foram elaborados nos anos de 2014 e 2015.
Para facilitar a coleta, fez-se o registro fotográfico desse material e, posteriormente, a
transcrição literal para a construção do banco de dados, excluindo-se apenas o nome
dos sujeitos e das instituições, as abreviações, os erros gramaticais e de ortografia. Após
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
338
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
a transcrição, os 90 registros foram organizados em um banco de dados, separados por
uma linha de comando composta pelas variáveis: número do texto, número da ocor-
rência, ano, escola e conteúdo.
Para a coleta e análise dos dados adotou-se a abordagem quali-quantitativa, por
entendermos que ela propicia maior cientificidade à investigação e confere uma visão
mais ampla e esclarecedora do objeto em estudo (FLICK, 2009). Para a análise, foram
utilizados os pressupostos da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), coadjuvada pelo
software Alceste. Esse software, amplamente utilizado na análise de banco de dados tex-
tuais, realiza a análise lexicográfica mostrando as unidades de contexto elementar
(UCEs) caracterizadas pelas palavras e por segmentos de textos que compartilham essas
palavras. Assim, o programa efetua a leitura e a classificação das palavras de acordo com
suas ocorrências, colocando-as em classes que podem indicar os agrupamentos de con-
teúdos sobre determinados objetos.
O emprego do Alceste justifica-se pela sua aproximação com os pressupostos da
análise de conteúdo, a qual consiste em “um conjunto de técnicas de análise textual,
por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo”
(BARDIN, 2011, p. 44). O interesse na utilização dessa metodologia de análise não
está apenas na descrição das informações contidas nos LO, mas na interpretação crítica
delas, a fim de realizar inferências sobre as características dos LO analisados e sua con-
tribuição para o desenvolvimento moral dos alunos. Portanto, procura-se conhecer
aquilo que está por trás do significado das palavras, bem como as condições de produ-
ção/recepção delas.
Esta pesquisa teve a aprovação do Conselho de Ética da Universidade Estadual
de Ponta Grossa em 08 de maio de 2015 (Parecer de Aprovação nº 1.064.148).
Resultados e discussão
Das 90 ocorrências analisadas, 26 eram da escola A, 24 da escola B, 20 da escola
C e 20 da escola D, sendo 26,6% produzidas no ano 2014 e 73,4% em 2015. A partir
da análise de conteúdo, foram evidenciadas duas categorias temáticas: a primeira e mais
frequente, com 75 ocorrências (83,33%), apresenta conteúdo moral; a segunda e me-
nos frequente, com 15 ocorrências (16,67%), tem conteúdo pedagógico. Considerando
a elevada frequência de problemas morais registrados nas escolas investigadas e o des-
gaste e sofrimento docente causados por eles (ROSSO, CAMARGO, 2011), é
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
339
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
necessário e urgente que as escolas trabalhem com esses temas, realizando ações insti-
tucionais que contribuam para o desenvolvimento moral dos alunos e, por conseguinte,
minimizem sua presença no âmbito escolar.
Nos registros com conteúdo moral (A) foram identificadas cinco categorias dis-
tintas (A1, A2, A3, A4 e A5). A categoria A1, denominada ‘desrespeito’, teve a maior
frequência, concentrando 30% do total de ocorrências analisadas. Nela estão os casos
de desrespeito dos alunos com os seus colegas, envolvendo provocações, ameaças (ver-
bais e pela internet), atos de preconceito, intimidações, calúnias, apelidos, fofocas e
intrigas. A frequência dessa categoria confronta o estudo realizado por Tognetta
(2013), o qual destaca que situações envolvendo bullying e desrespeito com os colegas,
na maioria das vezes, passam despercebidas nas escolas por não envolver a relação pro-
fessor-aluno.
A categoria A2, denominada ‘desinteresse e indisciplina’, contemplou 28,88%
do total de ocorrências, e nela estão os casos de desinteresse, indisciplina e descaso
frente às atividades escolares. Enquadram-se ainda nessa categoria, os registros de brin-
cadeiras durante as aulas e tumultos em geral. Juntas, as categorias A1 e A2 somam
mais de 50% das ocorrências analisadas e incluem o desrespeito, a indisciplina e o de-
sinteresse dos alunos. Esses três elementos juntos formam “um conjunto bastante trivial
de ações onde os alunos, por um lado, rejeitam circunstancialmente as normas opera-
cionais stricto sensu e, por outro, ferem as expectativas de um tipo de convívio
predeterminado em sala de aula” (AQUINO, 2011, p. 469).
A categoria A3, denominada ‘violência’, concentrou 10% do total de ocorrências
analisadas e compreende casos de agressão física entre os próprios alunos, como tapas,
chutes e socos. Para Galinkin, Almeida e Anchieta (2012), a escola é palco de diversos
tipos de violência, reconhecidamente multifacetada (GIORDANI, SEFFNER,
DELL’AGLIO, 2017), e percebida em ações físicas contra si e contra o outro, e em
agressão física e verbal entre professor-aluno.
Já na categoria A4 (7,77%), denominada ‘desacato aos funcionários públicos’,
estão os registros relativos a casos de agressões verbais, afrontas e insultos a professores
e a outros funcionários da escola. Por fim, na categoria A5 (6,66%), denominada ‘des-
cumprimento das regras escolares’, as mais citadas são as que dizem respeito ao
uniforme, ao celular e ao horário.
Nos registros com conteúdo pedagógico houve duas categorias (B1 e B2). A ca-
tegoria B1, denominada ‘frequência escolar’, compreende 10% dos registros em que os
pais são chamados à escola a fim de serem notificados sobre a recorrência de faltas e
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
340
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
advertidos em relação à perda de benefícios, como a Bolsa Família. Também são aler-
tados sobre a possibilidade de reprovação, caso o aluno não tenha o mínimo de 75%
de presença ao longo do ano.
Na categoria B2 (6,66%), denominada ‘acompanhamento pedagógico’, estão os
registros que se referem ao desempenho e ao rendimento escolar dos alunos. Os pais
são convocados a fim de tomarem conhecimento dos casos em que seus filhos se recu-
sam a fazer atividades por preguiça ou porque apresentam dificuldades de
aprendizagem. Ressalta-se a importância do acompanhamento familiar, presentes nas
categorias B1 e B2, e seu impacto na permanência do aluno na escola, evitando a evasão
e a repetência escolar. Contudo, ele deve ser realizado como parte de um projeto insti-
tucional que envolva a comunidade escolar, mediante a reflexão, o diálogo e o
compromisso ativo da construção de hábitos de estudo e valores, e não como algo pon-
tual e momentâneo que somente terceiriza e informa.
No que se refere ainda às categorias B1 e B2, a frequência escolar e o acompa-
nhamento do desempenho e do rendimento escolar dos alunos são aspectos relativos à
organização escolar e à orientação pedagógica, respectivamente. Todavia, a análise de
conteúdo evidencia que o tratamento que lhes é dado nos LO descaracteriza essas suas
funções pedagógicas e lhes atribui somente sentidos de moralização, de imposição de
atitudes consideradas ‘melhores’ e ‘mais adequadas’ segundo a concepção escolar.
Considerando as ocorrências com conteúdo moral e pedagógico, bem como suas
respectivas categorias, nota-se que os problemas presentes nas escolas investigadas dife-
rem em faltas leves e faltas graves. Casos de indisciplina, de brincadeiras nas aulas,
chegada atrasada à escola, falta do uniforme, fala nos corredores, entre outros, consti-
tuem faltas leves. Já as faltas graves compreendem o desacato aos professores, o
desrespeito ou a agressão aos colegas, entre outras. Entretanto, não há uma diferencia-
ção entre elas no momento em que são registradas nos LO. Isso expressa uma inversão
de valores, ou que, por vezes, essas questões podem estar sendo priorizadas de forma
equivocada pelas escolas, pois regras convencionais (incluindo organizacionais) e as re-
gras morais são registradas da mesma forma. Assim, são colocadas no mesmo patamar
(TOGNETTA, VINHA, 2007), impactando negativamente no comportamento e no
desenvolvimento moral dos alunos.
Outo fato que chama atenção na análise das ocorrências, é que todos os registros
têm somente características descritivas: apenas apresentam os problemas sem expor so-
luções. Nesse sentido, o LO parece ter pouca efetividade no que diz respeito à
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
341
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos em direção à auto-
nomia, exercendo somente a função de disciplinamento e normatização (FONSECA,
SALES, SILVA, 2014). Faltam ações e práticas morais envolvendo a comunidade es-
colar e a família de forma ativa para o enfrentamento dos problemas educativos,
visando à construção de valores e da autonomia moral.
Nas ocorrências aparecem encaminhamentos que, para as escolas, se constituem
como ‘soluções’, mas, do ponto de vista moral, não se caracterizam como tal. Houve
diversas ocorrências que apresentaram mais de um encaminhamento; portanto, a fre-
quência foi contabilizada de forma individual. Em ordem decrescente, os
encaminhamentos consistem em: a) ligar para os pais e/ou responsáveis (54 registros);
b) advertir o aluno verbalmente (31 registros); c) acionar a patrulha escolar
1
(11 regis-
tros); d) fazer o boletim de ocorrência (7 registros); e) conduzir o aluno para o conselho
tutelar (6 registros) e f) encaminhar o aluno para o médico (4 registros).
Atenta-se para o significativo número de ocorrências em que se solicita a presença
dos pais e/ou responsáveis. Esse encaminhamento funciona como uma ameaça para os
alunos e sinaliza a existência de uma parceria entre a escola e a família nos esforços
disciplinares (RATTO, 2006). A maioria dos encaminhamentos evidenciados caracte-
riza-se como ações pontuais, temporárias e punitivas, que não envolvem a escola como
um todo. Logo, pouco influenciam na aquisição de competências morais e de valores
(PUIG, 2004). São, portanto, procedimentos disciplinares que terceirizam os conflitos,
encaminhando-os para outras instâncias, como a família, o conselho tutelar e a patrulha
escolar. Em outras palavras, as escolas adotam uma metodologia de ‘empurra-empurra’.
Entretanto, esse método não resolve problemas, os quais voltam a se repetir, sendo
comum, nesses casos, a criação de uma nova norma ou um novo procedimento na
tentativa de minimizá-los ou resolvê-los (TOGNETTA, VINHA, 2007).
Diante da situação exposta, os alunos pouco aprendem com tais encaminhamen-
tos ou procedimentos disciplinares. Ao serem advertidos verbalmente ou encaminhados
para a patrulha escolar, não “desenvolvem estratégias mais cooperativas e justas para
resolver os seus conflitos” (VINHA, 2013, p. 65). Ao contrário, os procedimentos em-
pregados pelas escolas investigadas colaboram para a formação de alunos moral e
intelectualmente heterônomos, que seguem as regras por prudência ou conformidade,
e que dependem sempre de uma regulação externa: em alguns contextos seguem deter-
minadas regras e, em outros, não (PIAGET, 1994). Para Botler (2016), a pobreza
desses encaminhamentos decorre da falta de clareza das escolas a respeito das possíveis
formas de ação diante dos conflitos escolares, limitando a capacidade de intervenção e
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
342
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
levando muitas escolas a adotarem práticas pautadas no senso comum que, do ponto
de vista moral, são pouco eficientes.
Ainda com base na análise de conteúdo, foi possível evidenciar os personagens
envolvidos nas ocorrências. O relato da maioria dos registros foi realizado pela equipe
pedagógica (41 registros), seguido pela direção (17 registros) e pelos professores (11
registros). Houve, também, seis registros de autoria da equipe pedagógica junto com o
professor, cinco registros da equipe pedagógica junto com o diretor e três registros da
direção junto com o professor. Essas três instâncias juntas – equipe pedagógica, direção
e professor – respondem pela autoria de 83 das 90 ocorrências analisadas.
Verificou-se, ainda, a ocorrência de três registros com autoria dos pais e quatro
registros com autoria dos alunos. Percebe-se que os alunos, em geral, não procuram as
pedagogas por vontade própria, pois, na maioria das vezes, eles são trazidos pelos ins-
petores ou por professores que, ao não conseguirem resolver os problemas em suas
instâncias de atuação, procuram uma instância superior. Portanto, pode-se afirmar que
há, nas escolas, uma hierarquia de disciplinamento e, no caso dos LO, “as pedagogas
parecem ocupar a posição do tribunal superior de justiça” (RATTO, 2002, p. 99).
Em todos os registros analisados, os alunos são os alvos das ocorrências. Em 57
registros, o alvo é um aluno em especial, enquanto nas outras 33 ocorrências, o alvo é
constituído por um grupo de alunos − em geral dois ou três, às vezes, mais. Houve
ocorrências em que todos os alunos de uma mesma sala estavam envolvidos. De acordo
com Ratto (2002), esse cenário evidencia que existe, nas escolas, um regime de liber-
dade vigiada, uma vez que ocupar a posição de aluno é estar na condição de
potencialmente culpado, pois, até mesmo os que nunca estiveram ou nunca estarão nos
LO, vivem sob sua constante ameaça.
Após a análise de conteúdo, o corpus contendo as 90 ocorrências ainda foi anali-
sado com o auxílio do software Alceste. A partir do relatório fornecido pelo Alceste,
verifica-se que o corpus foi dividido em 233 UCEs, das quais 84,12% foram conside-
radas na classificação hierárquica descendente (CHD), formando quatro classes. Na
Figura 1, apresenta-se o dendrograma que mostra a organização do corpus e as relações
entre as quatro classes.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
343
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Figura 1: Dendrograma das classes estáveis do corpus Ocorrências
Corpus Ocorrências, 233 UCEs, 84,12%
Classe 2, 43 UCEs, 18,45%
Rendimento e frequência
Classe 4, 38 UCEs, 16,31%
Encaminhamentos
Classe 1, 101 UCEs, 43,35%
Comportamento em sala
Classe 3, 51 UCEs, 21,89%
Acompanhamento familiar
Palavras
Freq.
X²
Palavras
Freq.
X²
Palavras
Freq.
X²
Palavras
Freq.
X²
Matriculado
12
55,9
Medidas
8
42,51
Aula
33
27,95
Menino
11
24,82
Apresenta
8
22,6
Tipo
9
41,57
Professora
34
27,4
Mãe
25
23,39
Primeira
5
22,58
Patrulha
13
38
Sala
37
22,67
Precisa
8
20,64
Série
5
22,58
Encaminhamento
7
37,03
Alunos
34
17,13
Acompanhar
5
18,23
Ata
7
21,89
Providências
8
36,13
Orientados
10
13,66
Responsabilidade
7
17,1
Período
7
21,89
Responsáveis
11
31,47
Advertidos
9
12,23
Filha
9
15,66
Responsável
7
21,89
Orientação
15
30,44
Educação
9
12,23
Avó
8
14,84
Pai
15
21,29
Tutelar
7
25,92
Atividades
11
12,03
Casa
7
14,15
Compareceu
17
20,84
Conselho
8
23,51
Uso
11
9,55
Fazer
7
14,15
Ano
22
17,81
Situação
9
22,42
Brincadeira
7
9,43
Procedimentos
6
13,67
Direção
11
17,65
Tomadas
4
20,88
Inadequado
7
9,43
Ameaçando
9
11,86
Manhã
5
17,23
Cabíveis
5
20,27
Celular
9
9,26
Entrar
6
10,98
Pedagoga
18
16,28
Conflito
5
20,27
Jogou
9
9,26
Fato
6
10,98
Senhor
9
14,49
Conversa
12
12,2
Desrespeitando
8
7,91
Saída
6
10,98
Rendimento
5
13,46
Deverá
4
11,44
Comportamento
18
6,76
Escola
22
10,96
Ciência
8
12,96
Telefone
4
11,44
Atrapalhando
5
6,68
Irá
5
10,36
Dia
7
9,85
Ocorrência
9
9,74
Chutes
5
6,68
Vai
5
10,36
Referida
4
9,51
Deve
5
8,69
Trouxe
5
6,68
Ações
4
10,09
Ocorrido
7
8,48
Necessárias
5
8,69
Utilização
5
6,68
Ficar
10
8,94
Diretora
9
5,73
Boletim
4
6,89
Respeito
13
6,62
Vem
7
8,22
Advertido
5
5,59
Levou
4
6,89
Atitudes
8
5,72
Auxílio
4
7,22
Convocado
5
5,59
*Escola A
17
10,1
Chamado
12
5,54
Postura
4
7,22
Cabeça
4
5,48
Ambos
4
5,32
Veio
4
7,22
Frequência
4
5,48
Artigo
4
5,32
Contato
4
5,25
Equipe
6
4,95
Boné
4
5,32
Família
4
5,25
Faltas
9
4,49
Consequências
4
5,32
*Escola D
33
34,94
Reunião
4
4,2
Machucou
4
5,32
*Conteúdo 2
14
12,7
Proibido
4
5,32
*Escola C
17
12,28
Regimento
4
5,32
Colocou
5
4,01
Participação
5
4,01
Pedir
5
4,01
*Escola B
37
14,29
*Conteúdo 1
95
11,52
Fonte: A autora
A classe 1 (101 UCEs, 43,35%), ‘Comportamento em sala’, foi a mais significa-
tiva e teve uma contribuição diferenciada dos registros com conteúdo moral da escola
B. Os sujeitos dessa classe são a professora e os alunos. Entre os substantivos nela pre-
sentes, estão: sala, aula, educação, participação, respeito, comportamento, atividades,
atitudes, brincadeira, utilização, celular e boné. Como ações, destacam-se: trazer, colo-
car, jogar, machucar, desrespeitar, atrapalhar, orientar e advertir. Entre os adjetivos
têm-se: inadequado, proibido.
Nos registros que compõem essa classe, os alunos são orientados e advertidos
verbalmente acerca do mau comportamento em sala, do desrespeito, da indisciplina,
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
344
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
do desinteresse frente às atividades e das brincadeiras inapropriadas. Logo, há proximi-
dade da classe 1 com as categorias A1 (desrespeito) e A2 (desinteresse e indisciplina),
evidenciadas na análise de conteúdo.
De acordo com os registros, esses comportamentos inadequados atrapalham as
aulas e desrespeitam os professores. Estes, por sua vez, ao não conseguirem resolver os
mencionados problemas em sala, encaminham para as pedagogas os alunos que ‘tumul-
tuam’ a realização de atividades (RATTO, 2007), bem como aqueles que não
participam das aulas. Para Fonseca, Sales e Silva (2014), esses registros do mau com-
portamento dos alunos (desrespeito, indisciplina e desinteresse) podem se constituir
como uma medida preventiva da escola e dos professores, caso a instituição tenha que
adotar uma medida mais extrema. Abaixo estão alguns extratos das ocorrências que
entraram na composição dessa classe.
Registramos que conversamos com os alunos [...] e [...], do nono ano, sobre comportamento
inadequado em sala na aula de matemática, em que estavam jogando aviãozinho e andando pela
sala sem prestar atenção na atividade que a professora [...] estava passando, mesmo sendo cha-
mada a atenção, os alunos não atenderam (Texto_55, Ocorrência_33, Ano_2015, Escola_1,
Conteúdo_1).
A professora [...] trouxe à equipe pedagógica os alunos [...] e [...], porque os dois estavam jogando
bolinhas de papel durante a explicação da professora, e mesmo após terem a atenção chamada,
os alunos persistiram na brincadeira. Foram advertidos e se comprometeram a mudar de com-
portamento (Texto_64, Ocorrência_49, Ano_2015, Escola_1, Conteúdo_1).
Nota-se, ainda, a presença das expressões ‘os alunos foram advertidos’, ‘os alunos
foram orientados’, as quais se caracterizam como procedimentos verbais de educação
moral. Nas escolas investigadas se pensa ser suficiente falar sobre moral para os seus
alunos, como se o ensinamento verbal fosse uma garantia para a ação moral (PIAGET,
1994), conforme já exposto. Ao contrário, o investimento das escolas para a resolução
desses conflitos deveria acontecer por meio de práticas morais pautadas na cooperação,
na rotinização e na participação ativa dos alunos (PUIG, 2004), como argumentado
anteriormente. A formação integral do aluno, para além da obtenção de conhecimentos
específicos, necessita da valorização da sua participação não apenas no processo peda-
gógico, mas também na construção de modos de resolução dos conflitos escolares
(BISPO, LIMA, 2014).
Ligada à classe 1 aparece a classe 3 (51 UCEs, 21,89%), denominada ‘Acompa-
nhamento familiar’. Esta classe teve uma contribuição diferenciada dos registros feitos
na escola D. Entre os sujeitos nela citados, destacam-se: menino, filha, mãe e avó. A
família, a casa e a escola constituem os locais indicados e as ações em destaque são as
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
345
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
seguintes: acompanhar, fazer, entrar, ir (irá), ficar e vir (veio). Nota-se, nessa classe, a
predominância de ocorrências em que a escola solicita a presença da família (represen-
tada, na maioria das vezes, pela figura da mãe ou da avó) para que compareça à escola,
tome conhecimento dos fatos e assuma sua responsabilidade no acompanhamento es-
colar, auxiliando na resolução dos problemas.
Responsabilidade, procedimentos, auxílio, postura e contato são os substantivos
em evidência na classe 3. Destaca-se, ainda, a presença da forma verbal ‘precisa’. Ao
definir a família como responsável pelas situações subsequentes, a escola protege-se de
possíveis acusações futuras, posto que ela também passa por constante vigilância, nor-
malização, avaliação e julgamento (RATTO, 2006).
Pedimos que a mãe o leve novamente ao psicólogo e a escola, se necessário, fará um relatório de
acompanhamento pedagógico. Explicamos para a mãe que seu filho precisa de determinadas re-
gras e limites, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar (Texto_2,
Ocorrência_531, Ano_2015, Escola_4, Conteúdo_2).
Os policiais [...] e [...] orientaram o pai do aluno [...] que o traga, ou seja, que acompanhe a
entrada e a saída do menino no colégio. A mãe do aluno [...] também compareceu e recebeu as
orientações sobre a postura de agressividade entre os alunos, e que eles serão encaminhados para
a delegacia caso isto ocorra novamente (Texto_14, Ocorrência_569, Ano_2015, Escola_4, Con-
teúdo_1).
A aluna relatou que saía de casa todos os dias e gazeava aula, passeava pela biblioteca e pelo centro.
Os procedimentos assumidos pela família consistem em ligar toda sexta-feira para a escola, com-
parecer uma vez por mês para acompanhar a frequência e o rendimento escolar, e assinar o termo
de compromisso e responsabilidade do colégio (Texto_35, Ocorrência_37, Ano_2014, Escola_3,
Conteúdo_2).
Para Dessen e Polonia (2007), a família e a escola constituem os dois principais
ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas. A
colaboração entre essas duas instâncias não deveria ocorrer somente no sentido de to-
mar conhecimento dos fatos, descaracterizando as funções pedagógicas desse
acompanhamento. Ao contrário, faz-se necessário que a escola valorize, reconheça e
trabalhe com as práticas educativas familiares, utilizando-as como recursos nos proces-
sos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos. No entanto, essa
colaboração deve levar em conta as diferenças culturais, a formação para a cidadania e
a valorização de ações e de decisões coletivas (DESSEN, POLONIA, 2007).
Do outro lado, a classe 2 (43 UCEs, 18,45%), denominada ‘Rendimento e Fre-
quência’, teve uma contribuição diferenciada dos registros com conteúdo pedagógico
da escola C. Novamente, aponta-se para a complementariedade na análise de conteúdo,
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
346
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
uma vez que a classe 2 corrobora com as categorias B1 (frequência escolar) e B2 (acom-
panhamento pedagógico). Entre os sujeitos mencionados nessa classe, destacam-se três:
pai, pedagoga e diretora. As ações consistem em apresentar e comparecer. Já os adjetivos
são os seguintes: responsável, convocado, advertido, matriculado e referida. Constata-
se, também, a presença dos substantivos série, período, manhã, dia, ano, direção, ren-
dimento, faltas, frequência, ciência e reunião.
Essa classe evidencia as ocorrências em que são feitos os comunicados às famílias,
referentes à frequência e ao desempenho escolar dos alunos, a fim de compartilhar com
eles essa responsabilidade. Os comunicados têm, também, o propósito de isentar a es-
cola desse encargo, caso o aluno venha a reprovar. Essas narrativas servem para proteger
a escola de uma eventual culpabilização, funcionando como prova externa de que se
tomou ciência e se encaminharam as devidas providências em relação a cada caso
(RATTO, 2007). É “uma forma de o professor proteger-se a si mesmo e a escola, cons-
truindo um dossiê do aluno” (FONSECA, SALES, SILVA, 2014, p. 40). Nota-se que
a escola precisar cercar-se de todo tipo de precaução para que não venha a ser acusada
de negligência. Um dos motivos para esse cerceamento está relacionado “às garantias
legais relacionadas ao direito ao ensino fundamental e à obrigatoriedade do Estado em
garanti-lo” (RATTO, 2006, p. 1267). Contudo, quando a família vem à escola, o dis-
curso não é de orientação e acompanhamento pedagógico dos alunos, mas de
advertência, de controle e de imposição de atitudes e condutas, descaracterizando suas
funções pedagógicas e morais.
A seguir são apresentados três extratos de texto dos registros que entraram na
composição da classe 2: 1) “Realizou-se, na sala da pedagoga, a reunião com a tia da
aluna [...], matriculada no nono ano, com o objetivo de alertar e advertir sobre suas
faltas sem justificativa” (Texto_26, Ocorrência_13, Ano_2015, Escola_3, Conte-
údo_2); 2) “Compareceu à escola a mãe e responsável pelo aluno [...], matriculado na
primeira série, a qual tomou ciência das suas faltas consecutivas desde o dia dezesseis
de maio do corrente ano” (Texto_31, Ocorrência_24, Ano_2014, Escola_3, Conte-
údo_2) e 3) “Compareceu ao colégio o senhor [...], responsável pela aluna [...],
matriculada no nono ano. A diretora encaminhou as orientações do cumprimento das
normas do colégio, horário, uniforme, atrasos, faltas e rendimento escolar” (Texto_33,
Ocorrência_29, Ano_2014, Escola_3, Conteúdo_1).
Ao identificar os fatores de risco relacionados ao rendimento e à repetência dos
alunos, é necessário que a escola adote medidas pedagógicas para sua superação, como
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
347
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
o acompanhamento desses alunos, o investimento na criação de hábitos de estudo, ofe-
recendo-lhes reforço educativo, implementando políticas para a correção da defasagem
idade-série, dentre outras.
Ligada à classe 2 aparece a classe 4 (38 UCEs, 16,31%), denominada ‘Encami-
nhamentos’. Esta classe teve uma contribuição diferenciada dos registros da escola A e
trata das providências ou procedimentos adotados pelas escolas diante dos conflitos.
Destacam-se nela a patrulha escolar, o registro de boletim de ocorrência e a condução
do caso para o conselho tutelar. Entre os substantivos citados, sobressaíram-se: medi-
das, tipo, conflito, encaminhamento, providências, orientação, conversa e telefone.
Como ação, o verbo dever e as conjugações deve e deverá. Já entre os adjetivos, desta-
cam-se: necessárias, cabíveis e responsáveis.
Na classe 4, complementar à análise de conteúdo no que se refere aos encami-
nhamentos, notam-se as instâncias de terceirização dos problemas nas escolas. Essas
instâncias empregam punições e ações unilaterais, bem como incentivam a delação e a
culpabilização. Tais medidas não contribuem para o desenvolvimento moral dos alunos
em direção à autonomia e nem mesmo para a resolução dos conflitos escolares, pois
servem apenas como uma forma de controle do comportamento que colabora para a
formação de indivíduos moralmente heterônomos, que seguem as regras por medo e
que dependem sempre de uma regulação externa.
Dentre os extratos que entraram na composição dessa classe, foram selecionados
três: 1) “A mãe vai registrar boletim de ocorrência e passaremos o caso para a patrulha
escolar, que tomará as medidas cabíveis” (Texto_41 *Ocorrência_2 *Ano_2015 *Es-
cola_1 *Conteúdo_1); 2) “Registramos que passamos aos patrulheiros [...] e [...] a
situação de ameaça pelo facebook, sofrida pela aluna [...], do nono ano, para orientação
e tomada das medidas cabíveis, bem como o registro de ocorrência na delegacia de
polícia” (Texto_42, Ocorrência_3, Ano_2015, Escola_1, Conteúdo_1); 3) “Vamos
conversar com a aluna e notificar sua mãe para as medidas cabíveis, a fim de que não
se repita este tipo de situação. Esta ocorrência será repassada, também, à patrulha esco-
lar para orientações” (Texto_43, Ocorrência_4, Ano_2015, Escola_1, Conteúdo_1).
Considerando os extratos da classe 4, nota-se o respeito unilateral e as relações
de coação em que as normas são impostas de fora, pela patrulha escolar, pelo conselho
tutelar e por meio do boletim de ocorrência. Vale ressaltar que, para a resolução dos
conflitos, as normas devem ser construídas dentro da escola, com a participação da
comunidade escolar. Isso supõe que o aluno possa vivenciar práticas morais em todos
os aspectos e ambientes da escola (PUIG, 2004), contudo, estes encaminhamentos não
foram identificados em nenhum registro analisado.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
348
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Considerações finais
A partir da análise de conteúdo, é possível afirmar que 83,33% das ocorrências
analisadas possuem conteúdo moral e estão relacionadas, principalmente, a casos de
desinteresse, indisciplina e desrespeito; 16,66% possuem conteúdo pedagógico, relaci-
onadas à frequência e ao desempenho escolar dos alunos. Os registros têm somente
características descritivas, tendo os alunos como os alvos e os professores, diretores e
coordenadores pedagógicos como relatores. A metodologia adotada pelas escolas é de
‘empurra-empurra’, na medida em que repassa a culpa de uma instância para outra, o
que não contribui para a resolução dos problemas morais e pedagógicos vivenciados e
não avança na formação moral e intelectual dos alunos em direção à autonomia.
As práticas morais estão na condução verbal e na terceirização dos problemas,
evidenciando uma crença na regulação externa e na transmissão como suficientes para
a formação moral dos alunos. Não foi identificado, em nenhuma ocorrência, o registro
de ação ou espaço de sociabilidade, envolvendo a cooperação ou favorecendo a partici-
pação ativa dos alunos e que, portanto, pudesse ser considerado positivo para o
desenvolvimento moral e para a construção de valores nas escolas investigadas.
Com o auxílio do Alceste, evidenciou-se a formação de quatro classes distintas,
complementares às categorias da análise de conteúdo, que, em ordem decrescente, tra-
tam do comportamento dos alunos em sala, do acompanhamento familiar, do
rendimento e frequência e dos encaminhamentos dados pela escola em casos de confli-
tos.
A análise de conteúdo coadjuvada pelo software Alceste reitera o estudo realizado
por Ratto (2002) na medida em que os LO analisados funcionam como prova, no que
se refere aos pontos de vista interno e externo. Internamente, registram-se indícios,
como testemunhos, confissões, acareações dos alunos; e, externamente, atesta-se que a
escola encaminhou todas as soluções possíveis. A família é inserida nessa lógica disci-
plinar da escola quando lhe cobram o controle e os resultados que ela mesma, como
agente educativo qualificado, não conseguiu garantir (RATTO, 2006). De tal modo,
os LO analisados constituem-se como práticas de controle e governança dos alunos e
de suas famílias, visando à ordem e à moralidade dos sujeitos, associadas aos aspectos
pedagógicos (RATUSNIAK, 2012).
Neles relatam-se os conflitos escolares normativos e morais sem o devido desen-
volvimento de práticas promotoras da construção de valores e da moralidade
autônoma. As regras convencionais e morais são colocadas no mesmo patamar, expres-
sando uma inversão de valores ou uma priorização errônea das escolas. A ênfase está no
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
349
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
conflito em si e não no processo de resolução ou na elaboração de práticas coletivas que
expressem valores. Para os alunos, isso é de pouca valia, uma vez que é no momento
em que eles participam dessas práticas morais que constroem o significado e/ou sentido
das regras. Portanto, a palavra-chave para a construção dos LO e, consequentemente,
para a resolução dos conflitos escolares deveria ser a participação ativa da comunidade
escolar, aspecto que não é evidenciado pelas análises realizadas.
Os achados desta pesquisa avançam ao apontar aspectos importantes da prática
pedagógica existente nas escolas no que diz respeito ao sistema disciplinar empregado
pelos LO. Além disso, reitera a literatura existente sobre o tema e ressalta a necessidade
de mudança das práticas escolares frente aos problemas morais e pedagógicos, pois não
basta apenas que eles sejam identificados, registrados, comunicados aos pais e encami-
nhados para as instâncias superiores.
Ainda nessa direção, os registos do LO possuem indícios importantes, que po-
dem subsidiar a escola na análise da sua proposta pedagógica, tendo em vista o
desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos. Nesse sentido, precisam ser considera-
dos como oportunidades de reflexão e tomada de consciência. Só assim a escola deixará
de constatar, registrar e queixar-se para assumir o papel educativo do qual não poderia
declinar. Tal papel somente poderá ser realizado por meio do diálogo, da participação
ativa e de negociações que favoreçam as relações de cooperação na comunidade escolar,
sendo essas condições imprescindíveis para o desenvolvimento cognitivo e moral autô-
nomo.
Notas
1
A Patrulha Escolar é um programa da Polícia Militar em parceria com a Secretaria Estadual de Educa-
ção que atende todas as escolas estaduais do Paraná e busca reduzir a violência e a criminalidade nas
escolas e nas suas proximidades.
Referências
ALVES, Marina Gaio. Viver na escola: indisciplina, violência e bullying como desafio
educacional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 46, n. 161, p. 594-613, jul./set. 2016.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/198053143679>. Acesso em: 13 maio 2020.
AQUINO, Julio Gropa. Da (contra) normatividade do cotidiano escolar: problematizando
discursos sobre a indisciplina discente. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 143, p. 456-
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
350
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
484, maio/ ago. 2011. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0100-
15742011000200007>. Acesso em: 13 maio 2020.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo, SP: Edições 70, 2011.
BISPO, Fábio Santos; LIMA, Nádia Laguárdia de. A violência no contexto escolar: uma
leitura interdisciplinar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 2, p. 161-180,
abr./jun. 2014. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982014000200008>.
Acesso em: 13 maio 2020.
BOTLER, Alice Miriam Happ. Injustiça, conflito e violência: um estudo de caso em escola
pública de Recife. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 46, n. 161, p. 716-732, jul./set. 2016.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/198053143676>. Acesso em: 13 maio 2020.
BRAGA, Keith Daiani da Silva. Homofobia na escola: análise do livro de ocorrência. 2014.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente, 200 f. 2014. Disponível em:
<http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/113831/000802257.pdf?sequence=1&i
sAllowed=y>. Acesso em: 13 maio 2020.
DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como
contextos de desenvolvimento humano. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 17, n. 36, p. 21-32,
jan./abr. 2007. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2007000100003>.
Acesso em: 13 maio 2020.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução de José Elias Costa. 3 ed. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
FONSECA, Débora Cristina; SALLES, Leila Maria Ferreira; SILVA, Joyce Mary Adam de
Paula e. Contradições do processo de disciplinamento escolar: os “Livros de Ocorrências” em
análise. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 18, n. 1, p. 35-44, jan./abr. 2014.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v18n1/v18n1a04.pdf>. Acesso em: 13 maio
2020.
GALINKIN, Ana Lúcia; ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; ANCHIETA, Vânia
Cristine Cavalcante. Representações Sociais de Professores e Policiais sobre Juventude e
Violência. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 22, n. 53, p. 365-374, set./dez. 2012. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2012000300008>. Acesso em: 13 maio 2020.
GAMA, Anailton de Souza. Livros de Ocorrência: da prática do Vigiar e Punir aos 'recursos
para o bom adestramento'. Web-Revista Discursividade: Estudos Linguísticos, Paranaíba, v. 1,
p. 95-120, 2009. Disponível em:
<http://www.discursividade.cepad.net.br/EDICOES/04/Arquivos04/09.pdf>. Acesso em: 13
maio 2020.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Livros de ocorrências: características e contribuições para o desenvolvimento moral dos alunos
351
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
GIORDANI, Jaqueline Portella; SEFFNER, Fernando; DELL’AGLIO, Débora Dalbosco.
Violência escolar: percepções de alunos e professores de uma escola pública. Psicologia Escolar
e Educacional, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 103-111, jan./abr. 2017. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539201702111092>. Acesso em: 13 maio 2020.
IBGE. Consulta cidades, 2017. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pr/ponta-
grossa/panorama>. Acesso em: 13 maio 2020.
NOGUEIRA, Eliete Jussara; SOARES, Maria Lúcia de Amorim. Desafios educacionais na
modernidade líquida: cotidiano, medo e indisciplina. Revista Educação e Cultura
Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 12, n. 27, p. 153-174. 2015. Disponível em: <h
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/354/631>. Acesso em: 13 maio
2020.
PARANÁ. SEED em números: consulta às escolas. 2017. Disponível em:
<http://www4.pr.gov.br/escolas/numeros/>. Acesso em: 24 jul. 2017.
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. (Elzon Leonardon, Trans.). São Paulo, SP:
Summus, 1994.
PIAGET, Jean. Os procedimentos da Educação Moral. In: MACEDO, L. de (Org.), Cinco
estudos de Educação Moral. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 1996, p.1-36.
PREDIGER, Juliane; BERWANGER, Luana; MÖRS, Marlete Finke. Relação entre aluno e
matemática: reflexões sobre o desinteresse dos estudantes pela aprendizagem desta disciplina.
Revista Destaques Acadêmicos, Lajeado, v. 1, n. 4, p. 23-32. 2009. Disponível em:
<http://univates.br/revistas/index.php/destaques/article/view/39>. Acesso em: 13 maio 2020.
PUIG, Josep Maria. Práticas Morais: uma abordagem sociocultural de educação moral.
Tradução de Cristina Antunes. São Paulo: Moderna, 2004.
RATTO, Ana Lúcia Silva. Cenários criminosos e pecaminosos nos livros de ocorrência de
uma escola pública. Revista Brasileira de Educação, Brasília, n. 20, 95-106. maio/ ago. 2002.
<http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782002000200008>. Acesso em: 13 maio 2020.
RATTO, Ana Lúcia Silva. Disciplina, infantilização e resistência dos pais: a lógica disciplinar
dos livros de ocorrência. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, p. 1259-1281.
set./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a09v2797.pdf>. Acesso
em: 13 maio 2020.
RATTO, Ana Lúcia Silva. Disciplina, vigilância e pedagogia. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 37, n. 131, p. 481-510. maio/ago. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1237131.pdf>. Acesso em: 13 maio 2020.
RATUSNIAK, Célia. A história de uns e não de outros: o caderno de ocorrências e a
constituição das práticas disciplinares, de controle e de governo das crianças em uma escola
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Viviane Terezinha Koga, Ademir José Rosso
352
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 331-352, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
pública de anos iniciais. 2012. 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil. 2012. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/99380/313760.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y>. Acesso em: 13 maio 2020.
ROSSO, Ademir José; CAMARGO, Brigido Vizeu. As representações sociais das condições
de trabalho que causam desgaste aos professores estaduais paranaenses. Educação Temática
Digital, Campinas, v. 13, n. 1, p. 269-289. jul./dez. 2011. Disponível em:
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/1180>. Acesso em: Acesso
em: 13 maio 2020.
ROSSO, Ademir José; CAMARGO, Brigido Vizeu. As representações sociais do desgaste no
trabalho a partir dos simbolismos associados à docência. Educação Temática Digital,
Campinas, v. 15, n. 1, p. 163-184. jan./abr. 2013. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.20396/etd.v15i1.1301>. Acesso em: 13 maio 2020.
SOUZA, Leonardo Lemos de; VASCONCELOS, Mario Sergio. Juízo e ação moral: desafios
teóricos em psicologia. Psicologia e Sociedade, Florianópolis, v. 21, n. 3, p. 343-352. set./dez.
2009. Disponível em: <
https://www.scielo.br/j/psoc/a/m5FrbzqKgVt9RpJ6gJtQHXC/?lang=pt>. Acesso em: 13
maio 2020.
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma Pileggi. Quando a escola é
democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembléias na escola. Campinas: Mercado
das Letras, 2007.
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino. Bullying na escola: o olhar da psicologia para o
problema moral. In: GARCIA, Joe; TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma
Pileggi. Indisciplina, conflitos e bullying na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2013. p. 61-
90
VINHA, Telma Pileggi. Os conflitos interpessoais na escola. In: GARCIA, Joe;
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma Pileggi. Indisciplina, conflitos e
bullying na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2013. p. 61-90.
