ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
248
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
Children and school: from invisibility to protagonism
El niño y la escuela: de la invisibilidad al protagonismo
Hedi Maria Luft
*
Kátia Aparecida Dias Peroty
**
Resumo
O presente estudo é uma reflexão sobre crianças-alunos de uma turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pública de tempo integral da rede municipal de ensino do município de
Santa Rosa/RS, e analisa as práticas que aferem a invisibilidade e/ou o protagonismo. O objetivo
principal é compreender, que situações do espaço escolar, favorecem a construção da autonomia da
criança. Os dados foram elaborados a partir da pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico, mediante
a observação participante, com registro em diário de campo que converge, posteriormente, para re-
latos das anotações e momentos vividos com o grupo de cinco sujeitos da pesquisa, os quais foram
também entrevistados por intermédio de questões semidirigidas. A pesquisa se insere nas concepções
da pedagogia crítica com referência em: Freire (1996), Sirota (1994), Sarmento (2002, 2005, 2015),
entre outros. Concluiu-se, portanto, que, embora a escola tenha a função de ser espaço de promoção
do desenvolvimento do protagonismo, a oferta de uma educação de qualidade, centrada no sujeito,
demanda o comprometimento e a participação de todos para concretizar o seu papel.
Palavras-chave: Autonomia. Infância. Invisibilidade. Protagonismo.
Recebido em: 09/06/2020 – Aprovado em: 09/07/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.11119
ISSN on-line: 2238-0302
*
Mestre em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).
Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora do Departamento de
Humanidades e Educação e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências da Unijuí. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-9691-1268. E-mail: hedim@unijui.edu.br
**
Graduada em Letras – Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas. Professora da Rede Municipal de Ensino de Santa Rosa
(RS). Mestre em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0341-6194. E-mail: perotykatia@gmail.com.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
249
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
The present study is a reflection on children-students of a group of the Early Years of Elementary
Education of a public full-time school in the municipal education network of the municipality of
Santa Rosa / RS, and analyzes the practices that measure invisibility and / or the protagonism. The
main objective is to understand which situations in the school space favor the construction of the
child's autonomy. The data were prepared based on qualitative research, of an ethnographic nature,
through participant observation, recorded in a field diary that later converges to reports of notes and
moments lived with the group of five research subjects, who were also interviewed through semi-
directed questions. The research is part of the concepts of critical pedagogy with reference to: Freire
(1996), Sirota (1994), Sarmento (2002, 2005, 2015), among others. It was concluded, therefore,
that although the school has the function of being a space to promote the development of protago-
nism, the offer of a quality education, centered on the subject, demands the commitment and
participation of all to fulfill its role.
Keywords: Autonomy. Childhood. Invisibility. Protagonism.
Resumen
El presente estudio es una reflexión sobre niños-estudiantes de una clase de los Años Iniciales (pri-
marios) de la Enseñanza Fundamental de una escuela pública de tiempo completo de la red
municipal de educación del municipio de Santa Rosa/RS, y analiza las prácticas que miden la invisi-
bilidad y/ o el protagonismo. El objetivo principal es comprender qué situaciones en el espacio
escolar favorecen la construcción de la autonomía del niño. Los datos fueron elaborados a partir de
una investigación cualitativa, de carácter etnográfico, a través de la observación participante, con
registro en un diario de campo que luego converge a relatos de apuntes y momentos vividos con el
grupo de cinco sujetos de investigación, quienes también fueron entrevistados a través de preguntas
semiestructuradas. La investigación se enmarca en las concepciones de la pedagogía crítica con refe-
rencia a: Freire (1996), Sirota (1994), Sarmento (2002, 2005, 2015), entre otros. Se concluyó, por
tanto, que, si bien la escuela tiene la función de ser un espacio para promover el desarrollo del pro-
tagonismo, la provisión de una educación de calidad, centrada en el sujeto, exige el compromiso y la
participación de todos para cumplir su función.
Palabras clave: Autonomía. Infancia. Invisibilidad. Protagonismo.
Introdução
Apresentamos, neste artigo, como a criança é percebida dentro da instituição es-
colar que oferta tempo integral, no espaço da escola pública. Destacamos formas que
dizem respeito à sua presença e participação, e, especialmente, sua invisibilidade, a qual
possivelmente é resultado do mundo contemporâneo. Reconhecemos, o protagonismo
infantil como relevante para construção da autonomia e, na sequência, algumas refle-
xões oportunas para a mudança da escola e da sociedade.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
250
A escola é espaço de construção de conhecimento tanto do aluno quanto do pro-
fessor. Na escola se estabelecem relações significativas que afetam o processo de ensino-
aprendizagem, assim como existem outros elementos que influenciam este processo e,
nem sempre são adequados. Aqui, escolhemos para a investigação, como categorias de
análise, a invisibilidade e o protagonismo infantil na escola. O lócus da investigação se
refere à rede municipal de ensino de Santa Rosa (RS), a qual possui 13 escolas de En-
sino Fundamental, quando observamos uma turma do 2º ano a partir de 2018 até
meados do 3º ano, em 2019. Esta escola atende, majoritariamente, crianças em risco
de vulnerabilidade social de diferentes bairros da cidade.
Questiona-se: A criança deixa de ser criança para se tornar aluno? A criança-
aluno
1
teria as suas necessidades atendidas na escola? Como se constrói a sua infância
dos 6 aos 10 anos dentro de uma instituição de ensino? Será a criança vista e conside-
rada dentro deste espaço ou invisível? A criança tem direito à participação ou é submissa
às ordens dos adultos? Para nos aproximarmos de uma educação de qualidade é preciso
voltarmos os ouvidos e os olhares, também, para as crianças, pois a voz destas é rele-
vante neste processo, e é nesse sentido que se faz o presente estudo.
Além disso, questionamos se a criança, ao ser compreendida como protagonista
da escola, percebe esse tempo dentro deste estabelecimento como produtivo e interes-
sante para si ou sente-se abandonada dentro de uma instituição na qual os adultos
responsáveis somente cuidam, alimentam, vigiam e não permitem sua saída. Ao obser-
varmos, previamente, as crianças neste espaço, não há clareza quanto ao que pensam,
sentem ou esperam durante o tempo que passam na escola. É pela criança, por uma
infância digna e saudável, portanto, que justificamos a importância deste estudo.
A escola tende a transformar-se num espaço de empoderamento do indivíduo e,
por isso, assume uma grande responsabilidade com a aprendizagem, que pode garantir,
principalmente, a dignidade a todos os sujeitos. A razão de existir das escolas são as
crianças-alunos.
2
A escola é feita por causa delas e para elas. Uma escola considerada de
qualidade carrega consigo, entre outras coisas, o ideal de desenvolver a autonomia dos
sujeitos ali implicados. Isto posto, precisamos pensar na sociedade que queremos diante
de toda a sua pluralidade e nos avanços que já tivemos e aqueles que ainda esperamos
alcançar; percebendo os alunos como sujeitos e também atores capazes de transformar
os espaços coletivos.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
251
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Percursos Metodológicos
Para pensarmos a educação escolar é fundamental nos envolvermos com a pes-
quisa, pois ela está intimamente relacionada com o ensino e, segundo Freire (1996, p.
32)
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, inter-
vindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade.
Neste sentido, apresentamos o caminho percorrido durante a investigação, des-
tacando que o método de pesquisa se vincula à experiência vivida nos espaços escolares
e apoia-se na etnografia para definir como foi realizada, salientando o percurso de in-
vestigação. O estudo proposto, então, traz as crianças, e, nesta perspectiva, Bolle (1984,
p. 11 apud Quinteiro, 2004, p. 19) afirma que a intenção ao investigarmos este público
é “[...] compreender como a criança pensa e concebe o mundo e, particularmente, a
escola, como ela representa seu próprio universo”. Desse modo, direcionando o olhar
para a criança, ela torna-se o centro do estudo e passamos a enxergá-la por inteiro, com
suas singularidades e encantos, ouvindo o que diz e o que deixa de ser dito. Da mesma
forma, os próprios alunos, atores que são do processo educativo, revelam elementos
fundamentais sobre si mesmos, desde que sejam considerados como tal por meio de
uma escuta sensível, capaz de perceber nos detalhes suas angústias, medos, conflitos,
potencialidades, desejos, vontades. É necessário, pois, diminuirmos as distâncias entre
o adulto e a criança com real interesse por elas. Assim, como propõe Soares (2016, p.
772),
O nosso posicionamento enquanto pesquisadores adultos deverá considerar que as crianças pos-
suem informações importantes, que não será possível alcançar de outro modo que não seja por
meio de sua voz e ações, sendo fundamental criar espaços e tempos para que tal possa ocorrer.
Para esta investigação, portanto, a etnografia foi escolhida como o recurso meto-
dológico mais apropriado. Neste sentido, Sarmento (2000, p. 247) citado por
(Quinteiro, 2009, p. 29), sintetiza seis passos para esta orientação:
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
252
1. Permanência prolongada do investigador no contexto estudado, de forma que possa pessoal-
mente recolher as suas informações, por intermédio da observação participante e da entrevista
aos membros que lá residem, trabalham ou atuam.
2. O interesse por todos os traços e pormenores que fazem o quotidiano, tanto quanto pelos
acontecimentos importantes que ocorrem nos contextos investigados.
3. O interesse dirigido tanto para os comportamentos e atitudes dos atores sociais, quanto para
as interpretações que eles fazem desses comportamentos e para os processos e conteúdos de sim-
bolizações do real.
4. O esforço para produzir um relato bem enraizado nos aspectos significativos da vida dos con-
textos estudados, de maneira que se recrie de forma vivida os fenômenos estudados.
5. O esforço para ir progressivamente estruturando o conhecimento obtido, de tal modo que o
processo hermenêutico resulte da construção dialógica [...].
6. Uma apresentação final que seja capaz de casar criativamente a narração/descrição dos contex-
tos com a conceptualização teórica.
Assim, constatamos que o processo etnográfico merece um olhar atento pelo pes-
quisador e pode ser feito mediante três procedimentos: a observação participante, as
entrevistas e a análise documental. A presente investigação estabeleceu-se, principal-
mente, pela observação participante, a qual possibilita o contato pessoal entre o
pesquisador e o sujeito pesquisado, em que, ao mesmo tempo, se tem o envolvimento
e o necessário distanciamento de um trabalho científico, sem que se perca a esponta-
neidade dos fatos dentro da sala de aula. As observações implicam um diário de campo
que converge, posteriormente, para relatos das anotações e momentos vividos com o
grupo de sujeitos pesquisados.
A interação com os sujeitos de pesquisa, no caso, aqui, as crianças, dentro de um
período, é que torna possível desvendarmos a constituição das suas rotinas, caracteri-
zando, assim, uma pesquisa etnográfica, conforme a descrição de etnografia por Sirota
(1994, p. 33): “tomar como ponto de partida interacções face-a-face que as crianças
desenvolvem umas com as outras durante um ano letivo [...] descrever as suas vidas tal
como são vividas nos mais diferentes espaços, atividades, situações e relações”.
Nesta dimensão, o pesquisador pode e deve voltar a sua atenção à criança, obser-
vando-a como um ser integral, sendo capaz de enxergá-la na sua plenitude,
reconhecendo a importância do que ela traz consigo e que sua voz traz o seu mundo.
Sarti (2010, p. 31) compara o olhar/ouvir com o pensar/escrever na pesquisa: “se o
olhar e o ouvir constituem a nossa percepção da realidade focalizada na pesquisa empí-
rica, o escrever passa a ser parte quase indissociável do nosso pensamento, uma vez que
o ato de escrever é simultâneo ao ato de pensar”. Isso nos mostra o quanto estes ele-
mentos estão intrínsecos na pesquisa.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
253
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Diante do que foi percebido por meio dos sentidos, relatamos situações observa-
das dentro da escola de tempo integral, aproximando, assim, teoria e prática,
desvelando os fatos pela aproximação com as crianças e com a realidade de seu cotidi-
ano. Nem tudo foi possível ver, ouvir, sentir ou descrever. Trazemos na pesquisa,
porém, um recorte do olhar pesquisador que está também se constituindo durante o
caminho percorrido. Pretendemos, aqui, desvelar, modestamente, o que observamos
ao longo desta trajetória, com o intuito de revelarmos parte do universo infantil diante
do complexo processo de efetivação do tempo integral na escola.
A fim de mantermos o anonimato das crianças na pesquisa, elas são representadas
por personagens das histórias de Monteiro Lobato: Narizinho, Pedrinho, Quindim,
Emília e Cuca. A pesquisa participante, portanto, é de cunho qualitativo, posto que
analisou os relatos das crianças bem como fotos e falas transcritas.
Inicialmente, o ponto de partida foi formalizarmos o acesso junto a direção da
escola e respectiva Secretaria Municipal de Educação, pois, na concepção de Viégas
(2007, p. 111), “sem dúvida, a entrada em campo requer do pesquisador delicadeza no
trato com a escola”. Em seguida, foi a vez do contato mais formal com os alunos e suas
famílias. Viégas (2007, p. 110-111) aponta essa necessidade:
[...] se a pesquisa envolve a participação de alunos, é fundamental apresentá-la a eles e às suas
famílias, partindo do princípio ético de que é imprescindível fazer-se claro para todos os envol-
vidos no estudo. No caso de crianças, a apresentação formal da pesquisa (muitas vezes em frente
à sala de aula) deve ser temperada com ludicidade. Para suas famílias, a apresentação da pesquisa
pode ser tanto presencial quanto por escrito.
A pesquisa referiu-se à inserção da criança dentro da escola de tempo integral,
sua perspectiva quanto à organização do tempo escolar, e, em especial, ao contraturno
e ao que é feito com ela neste período. Por isso, a partir da observação dos alunos
iniciamos um estudo etnográfico.
3
Como forma de registro, utilizamos um diário de
campo, com registros de cenas cotidianas e gravações de falas das crianças. Quanto ao
objeto e o olhar do pesquisador, Sarti (2010, p. 19) destaca:
Talvez a primeira experiência do pesquisador de campo – ou no campo – esteja na domesticação
teórica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento em que nos sentimos preparados para a
investigação empírica, o objeto, sobre o qual dirigimos nosso olhar, já foi previamente alterado
pelo próprio modo de visualizá-lo.
É condição fundamental na etnografia estar presente e observar, em tempo real,
o que acontece na sala de aula sem intervir sobre a realidade, apenas tentando captá-la
tal qual ela é, conforme concebe Sirota (1994, p. 39): “observar já é estruturar nossa
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
254
percepção em função de critérios mais ou menos estabelecidos. Observar práticas na
situação concreta da sala de aula é observar sem intermediações, ao vivo, é codificar no
próprio local uma situação dinâmica [...]”. Por outro lado, foi necessário permitir-nos
também nos surpreender pelo que a criança traz por meio do desenho, num misto de
expectativa e encantamento, e deixar-nos levar pela beleza da infância com toda a sua
leveza e delicadeza próprias do infante. Tornar-nos receptivos ao que a criança tem a
nos mostrar e dizer requer desprendimento do adultocentrismo
4
que rege nossas vidas.
Na visão de Martins Filho e Prado (2011, p. 54):
Ouvir a voz das crianças através do desenho é convite para esse acto sinestésico de apreensão de
uma realidade que tanto nos encanta como por vezes nos deixa perplexos, ante o modo frequen-
temente inesperado com que o real surge transfigurado pelos traços inscritos no papel.
A pesquisa, portanto, foi realizada com os 25 alunos das turmas do 2º (2018) e
do 3º anos (2019), sendo a amostra aleatória, realizada mediante o sorteio de 5 alunos.
A pesquisa almejou desvelar a realidade por trás das vozes das crianças da escola de
tempo integral, a fim de captar elementos constitutivos da infância que podem também
contribuir para que a criança tenha uma infância mais saudável, sendo respeitada como
um ser pleno de direitos e não como um adulto em miniatura, num vir a ser.
A criança “invisível” e a criança protagonista no ambiente esco-
lar
A invisibilidade da criança é uma herança do período colonial e, mesmo depois
de 500 anos, ainda há necessidade de provar sua capacidade e competência diante da
sociedade. A partir da década de 90 do século 20, com a instituição do Estatuto da
Criança e do Adolescente – Lei 8069/1990 –, há um reconhecimento que vem se am-
pliando na direção da participação maior da criança na sociedade. A distância entre a
legislação e a realidade, no entanto, ainda persiste:
[...] havendo um hiato acentuado entre a teoria e a prática no que concerne aos direitos de par-
ticipação das crianças, explicado pela herança sócio-cultural da invisibilidade e “afonia” das
crianças, que é muitas vezes perpetuada em função dos próprios interesses dos adultos (SOARES;
TOMÁS, 2004, p. 151-152).
A criança, geralmente, ainda é considerada pelas condições biológicas como frágil
e dependente da proteção do adulto. Ao procurarmos no dicionário uma definição,
criança é “a pessoa sem experiência, quem é ingênuo, inocente”; alguém vulnerável,
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
255
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
suscetível aos outros. Assim, Soares e Tomás (2004, p. 149) dispõem sobre a vulnera-
bilidade infantil:
[...] dois tipos de vulnerabilidade: a vulnerabilidade inerente e a vulnerabilidade estrutural. A
vulnerabilidade inerente tem que ver com a debilidade física, a imaturidade, a falta de conheci-
mento e experiência das crianças que as torna dependentes da protecção do adulto – este aspecto
permanece como inquestionável e tão mais visível quanto mais pequena for a criança. A vulnera-
bilidade estrutural das crianças relaciona-se com a sua falta de poder político e econômico e de
direitos civis. A vulnerabilidade estrutural é uma construção social e política, que deriva de ati-
tudes históricas e das presunções acerca da natureza da infância e da própria sociedade.
De fato, a criança necessita da proteção adulta durante a infância, pois ainda não
consegue nem se prover tampouco discernir sozinha entre o que é certo e errado. É
com o passar dos anos, convivendo com os outros, principalmente com pares mais
experientes, que ela aprende como a sociedade funciona e vai adquirindo conhecimen-
tos para a vida, até se tornar um sujeito capaz de cuidar de si mesmo e tomar suas
próprias decisões. Por outro lado, numa vivência autoritária com os adultos que a cer-
cam, ela não pode reconhecer e compreender a sua própria importância de estar no
mundo de maneira única e responsável.
O que percebemos é uma tentativa de manter uma visão conservadora em que a
criança não pode nada, enquanto o adulto pode tudo, e este conceito também se es-
tende às demais minorias, numa imposição de reforçar o poder do homem, adulto,
branco, heterossexual, bem-sucedido, ainda na sociedade contemporânea. Desse modo,
as relações de poder acentuam-se do adulto em relação à criança, e, mesmo na escola,
do professor sobre o aluno, numa concepção que exalta de um lado o professor como
o único detentor de todo o conhecimento e da razão absoluta, enquanto a criança-
aluno não sabe nada e chega à escola para ser domesticada pelos seres superiores – os
adultos –, na tentativa de algum dia vir a ser alguém.
Alves (1999, p. 257) lamenta esta concepção de criança como um vir a ser, e um
vir a ser não apenas quando crescer, mas depois de passar pela escola, “– O que é que
você vai ser quando crescer? No fundo, a mesma coisa. Agora, você nada é. Será, depois
de passar pela escola”. Assim sendo, a criança é vista como se não tivesse nada a oferecer,
tampouco a contribuir com o mundo adulto. A ideia de que a criança tornar-se-á por
meio da escola, portanto, é questionável, uma vez que ela traz consigo conhecimentos
importantes e não pode ser considerada uma mera folha em branco.
Por muitos séculos a criança viveu na marginalidade, como alguém sem impor-
tância, que servia apenas para mão de obra barata, que não possuía direitos, à mercê
das intempéries, das vontades alheias (PRIORE, 2009). Por outro lado, um campo
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
256
recente que estuda a infância como uma etapa de vida relevante é a Sociologia da In-
fância:
Para a sociologia da infância, as crianças são atores sociais ativos; por isso, torna-se prudente dar
visibilidade aos processos de socialização com base no que as crianças fazem e como fazem. Em
outros termos, alertam para a importância de os pesquisadores captarem situações relacionais das
crianças quando estão entre elas, no intuito de desvelar os jeitos de ser criança (MARTINS
FILHO; PRADO, 2011, p. 88-89).
A Sociologia da Infância apresenta o conceito de protagonismo infantil, o que
nos remete a três aspectos básicos para efetivar esse protagonismo: os direitos, a autoria
e a participação. Para se tornar protagonista a criança precisa ter seus direitos reconhe-
cidos diante do grupo ao qual faz parte, assim como sua capacidade de ser autora do
seu desenvolvimento, por meio de uma participação real e efetiva em todos os momen-
tos e lugares onde esteja inserida e que seja permitida a sua intervenção nestes mesmos
lugares, no seu cotidiano. Assim, protagonismo infantil é
o processo social mediante o qual se pretende que crianças e adolescentes desempenhem um papel
principal no seu desenvolvimento e no de sua comunidade para alcançar a realização plena dos
seus direitos atendendo ao seu interesse superior. É tornar real a visão da criança como sujeito de
direitos e, portanto, deve dar-se uma redefinição de papéis nos diferentes sectores da sociedade;
infância e juventude, autoridades, família, sectores não organizados, sociedade civil, entidades,
etc (SOARES; TOMÁS, 2004, p. 153).
Como importante contribuição neste sentido, destaca-se a Pedagogia da Infância
do século 20, com uma nova percepção de criança:
[...] observar a criança, ouvir sua voz, sondar suas intenções, para incorporá-la no processo
educativo, é o caminho que a Pedagogia da Infância do século XX deixou como herança para os
tempos atuais. [...] concepção de criança que vive e tece a própria história, tem competência e é
sensível aos diferentes contextos educativos, que necessita de cuidados especiais dos adultos, mas
está em franco processo de conquista de sua autonomia (PINAZZA; KISHIMOTO, 2008, p. 7-
8).
Neste caminho urge, então, uma mudança de olhar para a infância e seus direitos
dentro da escola; não somente pelos adultos responsáveis por elas, mas também por
elas próprias. A escola é, portanto, um dos lugares que pode debater essas questões com
o corpo docente e também com o corpo discente. Os professores podem promover um
espaço de maior autoria para as crianças, enquanto estas tomariam consciência de sua
capacidade de ação e participação dentro e fora da escola. Logo:
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
257
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Será necessário incluir na sua formação a questão da infância e dos seus direitos, promovendo
nas escolas a informação e o debate sobre os direitos das crianças e a forma de os traduzir na
prática, no quotidiano das crianças, dos pais, da escola e da comunidade. Será igualmente
necessário e importante incluir no debate da globalização as questões associadas à infância,
porque, no contexto actual, enquanto cidadãos do mundo, deparamo-nos com um dos maiores
desafios a serem enfrentados pelas nossas sociedades, a garantia de uma dupla conscientização;
das crianças enquanto sujeitos de direitos activos e participativos; e dos adultos, enquanto
promotores da necessidade de incentivar e construir espaços onde as crianças se desenvolvam
nessa perspectiva (SOARES; TOMÁS, 2004 apud MARTINS FILHO; PRADO, 2011, p. 145).
Além disso, desde o final do século 19 e início do 20, alguns pedagogos apresen-
taram a ideia de competência já na infância, que não foi bem-aceita na época por todos.
Atualmente vem sendo construída essa concepção de criança competente com direito
à participação (CRUZ, 2008, p. 77). É, contudo, a perspectiva do adulto em relação à
criança e ao seu trabalho que é capaz de efetivar a escuta das vozes das crianças e rede-
finir o seu papel em qualquer ambiente do qual faça parte. Ou seja,
vale sublinhar, portanto, que a efetivação da escuta das crianças acontece em contextos pedagó-
gicos concretos, com suas características peculiares. As motivações para aprender seus pontos de
vista e os usos que disso se possa fazer dependem das reais perspectivas dos adultos que aí traba-
lham acerca da criança e do seu papel como educadores e, em última instância, do projeto
educativo que é aí desenvolvido. E, como já foi assinalado, assumir, de fato, as crianças enquanto
possuidoras de vozes próprias que devem ser consideradas nas decisões a serem tomadas não é a
prática mais comum (CRUZ, 2008, p. 78).
A forma como o professor desenvolve o seu trabalho mostra muito como ele
enxerga a criança-aluno. Um professor mais autoritário, que não permite que a criança
fale, exponha suas ideias, principalmente as que forem diferentes das dele, limita a par-
ticipação desta em qualquer situação. Quando o adulto tem uma posição somente de
imposição, ele revela o medo de perder o controle sobre a criança e sobre toda a turma
para a qual ministra aulas. As relações de poder acentuam-se. Há um equívoco entre
despertar a autonomia e promover a anarquia. Os professores cobram uns dos outros o
tal “domínio de turma”. Ter domínio de turma equivale mais a conseguir manter a
turma em silêncio durante toda a aula do que a ter uma boa didática em sala de aula,
que contemple as necessidades dos alunos e efetive o processo de ensino-aprendizagem
com sucesso e de maneira gratificante a eles.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
258
Nesse caso, invisibilidade ou protagonismo?
Considerando a escola lócus da pesquisa, nesse momento, percebemos que pre-
valecem as marcas da invisibilidade dentro da sala de aula em algumas situações
pontuais; por exemplo, quando numa atividade subjetiva, de interpretação de texto,
apenas uma resposta é considerada correta e não se aceitam ideias ou respostas diferen-
tes. Nesta situação, constatamos que a rejeição ao que não corresponde às expectativas
provoca um movimento de invisibilidade, porque acentua que o correto, adequado,
“normal”, é pensar de acordo com o pensamento do professor, e divergir é feio, errado,
“anormal”.
Essa conduta do professor impondo verdades absolutas, reforçará ainda mais o
silêncio das crianças-alunos, as quais aprendem desde cedo a calar o que pensam e sen-
tem e a imitar incondicionalmente o que os outros fazem e valorizam. As crianças
querem ser aceitas, reconhecidas como importantes, agradar aos professores, pertencer
ao grupo e, por isso, são capazes de anularem-se dentro da sala de aula se os seus pen-
samentos e opiniões não forem considerados positivamente.
Da mesma forma, quando permitimos que colegas zombem de um indivíduo e,
assim, o bullying é visto e ignorado porque o normal é seguir modelos “normais” de
comportamento, contribuímos para a manutenção da invisibilidade. Por exemplo: Pe-
drinho apresenta, ainda muito jovem, traços bem femininos, o que provoca, em alguns
momentos, deboches de alguns colegas e preconceito, inclusive por ser mais gordinho
e fora dos padrões aceitos socialmente. Em seu relato assim se expressou: “não quero
mais vir na escola. Vou falar com minha mãe. Ficam rindo de mim”. Sente-se descon-
fortável com o comportamento dos colegas e pensa que seria aceito se fosse diferente,
ou seja, se, como menino, se comportasse com os padrões aceitos e normatizados pela
sociedade para este gênero. Tal comportamento dos colegas, quando negligenciado pela
professora, talvez por não saber exatamente como agir nesta situação e, até mesmo, por
não saber lidar com seu próprio preconceito, pode interferir na conduta da criança.
Esta, então, pode acabar se isolando e não querer mais participar das brincadeiras com
os colegas por se sentir diferente dos demais, e, desde cedo, aprende a usar máscaras e
a se automutilar para conviver em sociedade.
Além disso, quando exigimos de todos os alunos o mesmo desempenho, estamos
tentando forçar a homogeneização da turma, o que não é real. Mediante as “testagens”
realizadas pela equipe diretiva mede-se o grau de aprendizagem da turma, para definir
em que nível está a alfabetização dos alunos e quem está ou não acompanhando as
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
259
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
expectativas da professora e do currículo escolar. Mesmo que a avaliação seja impor-
tante e faça parte do processo, peca quando é a mesma para todos, e verificamos quem
apresenta os resultados esperados para esta série/ano e quem não alcança a meta para
determinado período do ano letivo.
Percebemos aqui a invisibilidade quando a avaliação é a mesma para todos, sem
levar em conta a individualidade de cada um. Este tipo de teste é realizado em todas as
turmas do 1º ao 3º ano das escolas da Rede Municipal de Ensino de Santa Rosa, desde
a criação do Pacto Nacional de Alfabetização na idade certa em 2013. Cada professor,
juntamente com a equipe diretiva de sua escola, define como será realizado o teste para
cada ano/série, o que demonstra a expectativa de homogeneização dos resultados para
todos os alunos em cada período, e quem não alcança o resultado esperado é conside-
rado com “problemas de aprendizagem”. Cada criança, mesmo tendo a mesma idade,
professora e espaço, pode ter um tempo de aprendizagem diferente dos demais e, mui-
tas vezes, bem diferente do tempo pedagógico estipulado pela professora como dentro
da normalidade. Termos este olhar e buscarmos estratégias dentro do tempo integral,
portanto, pode ser crucial tanto para o sucesso quanto para o fracasso escolar.
Não estamos aqui nos opondo aos testes, uma vez que valorizamos a sua existên-
cia como um valoroso diagnóstico. A implicação se dá quanto a usar a mesma estratégia
para seres diferentes e ainda rotulá-los, quantificando o seu valor como pessoa. Reco-
nhecemos a importância de saber onde se está para planejar aonde se quer chegar,
conforme ensinam Weisz e Sanchez (2003, p. 42):
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele
aprenda, o ensino que oferece, não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa
brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele:
aprenda.
Do mesmo modo, outra situação recorrente, talvez pela grande quantidade de
alunos por sala, é ignorarmos o lado emocional e o que acontece fora da escola, sem
reconhecer que isso afeta o comportamento e a aprendizagem neste espaço, invisibili-
zando, assim, os alunos, ignorando importantes fatores externos que são decisivos para
alcançar o seu sucesso escolar. Quando tratamos uma atitude agressiva reincidente no
recreio apenas como malcriação e não investigamos a causa deste comportamento, ig-
noramos que a criança é um ser que tem uma vida fora da escola e é afetada também
no espaço escolar. Por exemplo, “Emília”, novamente, brigou na hora do recreio com
um colega e, por isso, perdeu a aula de Educação Física. Depois, quando perdeu o
recreio e foi encaminhada para a Orientação, como punição, verificou-se que a criança
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
260
presenciou uma briga dos pais em casa e, por essa razão, estava muito nervosa e preo-
cupada, imaginando a possível separação dos pais. Neste caso, a punição não resolveu
o problema, mas a deixou mais revoltada. Crianças têm dificuldade em expressar suas
emoções e gerenciar seus conflitos e, assim, precisam da mediação dos adultos a partir
de um olhar fraterno sobre suas vulnerabilidades. Precisamos ouvi-las, mas sem puni-
las, desconsiderando o contexto.
Ao analisarmos a escola, lócus da pesquisa, a partir da observação participante,
que é um dos procedimentos da etnografia, reconhecemos os direitos das crianças vali-
dados dentro da escola quanto ao que compete a este espaço. Dentro da sala de aula
todos têm o seu lugar, são ouvidos e respeitados. Aqueles que precisam de atendimento
educacional especializado têm um tempo e espaço próprios para atividades que permi-
tam a sua inclusão no ambiente escolar de forma adequada. Quanto aos direitos de
participação, os alunos não podem decidir sobre o currículo, o funcionamento da escola
e de várias atividades, porque estas são questões pertinentes aos adultos. Por exemplo,
o que vai ser servido de merenda é definido pela nutricionista da Secretaria Municipal
de Educação, mas as crianças podem optar por comer ou não e não obrigadas; os ho-
rários estão definidos para cada atividade sem interferência de escolha dos alunos, mas,
no tempo livre no pátio, cada um pode descansar ou brincar a sua maneira, desde que
seja de forma saudável; há atividades que devem ser realizadas por todos e ninguém
pode recusar-se sob pena de ser punido. Algumas vezes, no entanto, há mais de uma
opção de atividade ao ar livre; na hora do descanso, conhecido como “soninho”, há a
opção de assistir um filme escolhido por vezes pela professora e outras pelos alunos ou
dormir, mas não se pode sair do espaço estipulado; quanto aos projetos que a escola
desenvolve, algumas vezes aos alunos é permitida a sugestão do tema e/ou das atividades
desenvolvidas, tentando sempre levar em conta as suas necessidades para cada mo-
mento. Durante as aulas de Orientação Educacional os alunos são ouvidos quanto à
impressão/avaliação da escola e dos professores, mas orientados conforme a visão dos
adultos. Caso haja reclamações dirigidas a colegas ou professores, é feita uma acareação,
pois todos têm direito de expressar suas opiniões, mas poderíamos afirmar que é uma
participação limitada e controlada; ela existe, mas não pode fugir do controle do pro-
fessor/ adulto presente naquele momento.
Todos os direitos citados integram a Lei nº 8.069/90 e verificamos que estão
assegurados dentro da escola pela direção, professores e funcionários. Dessa forma, ob-
servamos uma preocupação com a infância e seus direitos no que se refere ao ambiente
escolar e ao tempo despendido neste espaço, considerando-se que, muitas vezes, este
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
261
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
seja a referência de ambiente mais saudável para muitas das crianças que nele estão
inseridas.
Além disso, a criança pode vir a ser protagonista quando sua cultura for relevante
dentro da escola e não substituída pela cultura dominante, como forma de opressão e
de dominação. Por isso a importância de ouvir a criança, reconhecer e valorizar o que
ela sabe, o que diz. Muito se faz porque sempre se fez do mesmo jeito, seguindo os
modelos dos séculos passados. Muito se decide em razão do que é melhor para os adul-
tos, os pais, os professores e os gestores, como sempre se fez. O mundo, assim como a
infância, mudou, as crianças mudaram e os professores insistem em continuar sendo os
mesmos. A criança, porém, carrega consigo elementos que podem agregar qualidade ao
trabalho educativo. Devemos, pois, priorizá-la. A voz da criança está pedindo para ser
ouvida.
O universo infantil pode explorar outros caminhos, diferentes de uma vida adulta
em miniatura, conformada com a realidade que a cerca. A criança é um ser questiona-
dor por natureza, e deve ser instigada para isso e a pensar, a refletir sobre o que acontece
e a escolher por si própria. Um único caminho é limitante. A escola é mais do que
seguir rotinas impostas e limitadas. A escola é um espaço de descobertas, de escolhas,
desde que haja “permissão” para isso. Uma permissão corajosa, de adultos corajosos e
sensíveis, seres que desejam uma infância melhor e mais saudável, que prezam por uma
sociedade mais humanizada.
Considerações Finais
O que percebemos na escola, lócus da pesquisa, é que, progressivamente, tem se
dado mais oportunidades de participação às crianças, permitindo-se um protagonismo
maior dentro da instituição. São iniciativas tímidas, no entanto, diante de todo o ce-
nário educativo. A invisibilidade ainda persiste, por ser mais cômodo manter tudo da
mesma maneira como sempre foi. Fazer diferente, mudar, é moroso, quiçá doloroso.
Ainda o “estar no controle” é mais seguro, enquanto “dar a voz ao outro” é um processo
desconhecido, temeroso. Ninguém quer ser controlado, mas ensinamos nossas crianças
a serem obedientes. Parece-nos que os professores da escola temem as consequências
das mudanças e preferem caminhar por trilhos já conhecidos, temendo, inclusive, ter
de arcar com ainda mais responsabilidades, pois já há muitas exigências de todos os
lados: da mantenedora, da gestão da escola, das famílias e da comunidade em geral.
Para ser protagonista, então, a criança precisa ser vista como um sujeito de direi-
tos e ter espaço dentro da escola para uma efetiva participação. Os adultos implicados
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
262
no processo, ao autorizarem essa participação, serão capazes de construir com as crian-
ças, colaborativamente, um espaço de reciprocidade, de vínculos, de afeto, de
humanização dos sujeitos. Da mesma forma, ao olharem para as crianças e as enxerga-
rem como crianças, promoverão um espaço mais acolhedor, mais suscetível às suas
necessidades, o que vai muito além da aprendizagem.
Por isso, instigamos, inicialmente, a mudança de postura do professor ante o
processo educativo, bem como seu olhar sobre a criança, a fim de transformar a escola
em um lugar de desenvolvimento pleno da autonomia, do protagonismo, da luta por
direitos e, consequentemente, da igualdade entre todos. Da mesma forma, o contrário
também pode acontecer, se nada mudar e a invisibilidade permanecer. A reflexão sobre
a prática, portanto, deve ser uma constante dentro da instituição, a fim de que possa-
mos reconhecer e comemorarmos os avanços e também rever algumas ações/distorções
e posturas educacionais.
Não poucas vezes, no contexto da escola, o protagonismo resume-se a contem-
plar a organização da vida profissional do docente e dos funcionários da escola.
Elementos que no contexto do mundo do trabalho são relevantes, porém, não pode-
riam estar acima das necessidades de atendimento e formação da vida infantil, pois no
universo da infância há necessidades que, se bem-atendidas, contribuem para a forma-
ção de sujeitos capazes de protagonizar novas realidades sociais, mais justas e humanas.
Notas
1
Dados retirados do site da Secretaria de Desenvolvimento Educacional do município lócus da pesquisa
(2019).
2
Criança-aluno: para Narodowski (1999), se a infância, para a pedagogia, é um fato dado ou um pres-
suposto indiscutível a partir do qual se constrói, teórica e praticamente, o aluno, as escolas são
instituições especializadas em produzir adultos. Disponível em: http://www.redalyc.org/arti-
culo.oa?id=37417089009
3
Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética foi realizada uma pesquisa bibliográfica
articulada ao campo empírico e de cunho etnográfico.
4
Adultocentrismo: é uma prática social que estabelece poder aos adultos deixando os jovens e crianças
com menos liberdade em razão de alguma carência de formação.
Referências
ALVES, Rubem. A escola: fragmento do futuro. In: GADOTTI, Moacir. História das Ideias
Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999. p. 256-260.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hedi Maria Luft, Kátia Aparecida Dias Peroty
263
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 248-264, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
CRUZ, Silvia H. V. A qualidade da Educação Infantil, na perspectiva das crianças. In:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia (org.). A escola vista pelas crianças. Portugal: Porto
Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
MARTINS FILHO, Altino J.; PRADO, Patricia D. (orgs.). Das pesquisas com crianças à
complexidade da infância. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
NARODOWSKI, Mariano. Adeus à Infância (e à escola que a educava). In: SILVA, Luiz. H.
A Escola Cidadã no Contexto da Globalização. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 172-177.
PINAZZA, Monica A.; KISHIMOTO, Tizuko M. Prefácio. In: OLIVEIRA-
FORMOSINHO, Julia (org.). A escola vista pelas crianças. Portugal: Porto Editora, 2008. p.
7-8.
PRADO, Patrícia D. Educação e cultura infantil em creche: um estudo sobre as brincadeiras de
crianças pequenininhas em um Cemei de Campinas/SP. 1998. 188f. Dissertação (Mestrado)
– Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. 1988.
PRIORE, Mary Del (org.). A história das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2009.
QUINTEIRO, Jucirema. O direito à infância na escola: por uma educação contra a barbárie.
In: SARMENTO, Manuel J.; CERISARA, Ana B. Crianças e miúdos: perspectivas
sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004. p. 163-179.
QUINTEIRO, J. Infância e Educação no Brasil: um campo de estudos em construção. In:
FARIA, Ana. L. G. de; DEMARTINI, Zeila. de B. F.; PRADO, Patrícia. D. (orgs.). Por uma
cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. 3ª ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009. p. 23-56.
SARMENTO, Manuel J. Infância, exclusão social e educação como uma utopia realizável.
Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 78, p. 265-283, abr. 2002.
SARMENTO, Manuel J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da Sociologia da
Infância. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n.91, p. 361-378, maio/ago. 2005.
SARMENTO, Manuel J. Uma agenda crítica para os estudos da criança. Currículo sem
Fronteiras, Universidade do Minho, Braga, Portugal, v. 15, n. 1, p. 31-49, jan./abr. 2015.
SARTI, Cynthia. Famílias enredadas. In: ACOSTA, Ana Rojas; VITALE, Maria Amalia
Faller (org). Família: redes, laços e políticas públicas. 5.ed. São Paulo: Cortez/ Instituto de
Estudos Especiais/ PUC-SP, 2010, p.16-28.
SIROTA, RÉGINE. A escola primária no cotidiano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
A criança e a escola: da invisibilidade ao protagonismo
264
SOARES, Natália F.; TOMÁS, C. Da emergência da participação à necessidade de
consolidação da cidadania da infância. In: SARMENTO, Manuel J.; CERISARA, Ana B.
Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto, Portugal: Asa
Editores, 2004, p.135-162.
SOARES, Natália F. Ética na pesquisa com crianças: ausências e desafios. Revista Brasileira de
Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal, v. 21, n. 66, p.34- 43, jul./set. 2016.
VIÉGAS, Lygia de S. Reflexões sobre a pesquisa etnográfica em Psicologia e Educação.
Revista Diálogos Possíveis, Salvador, v. 6, n. 1, p. 103-123, jan-jun., 2007.
WEISZ, Telma. SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:
Ática, 2003