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O currículo de Ciências na perspectiva dos professores da rede
estadual de ensino de São Paulo
The Science curriculum from the perspective of teachers from the state
school system in São Paulo
El currículum de Ciencias en la perspectiva de los profesores de la red
estatal de enseñanza de São Paulo
Celso do Prado Ferraz de Carvalho
*
Luciane da Silva Vicente
**
Resumo
O artigo em tela tem como objeto de problematização o currículo da disciplina de Ciências da Se-
cretaria de Educação do Estado de São Paulo, elaborado por um grupo de especialistas definidos pela
SEESP, sem a participação dos professores. Apresentamos dados de pesquisa que apresentam a com-
preensão que os professores de Ciências possuem do currículo oficial e como esse entendimento tem
impactado em seu trabalho. Realizamos um conjunto de entrevistas semiestruturadas com professo-
res de Ciências, que tratou da experiência, percepção e compreensão que eles possuem do currículo
e de como impactou a prática escolar. As entrevistas foram analisadas por meio da articulação entre
técnicas de pesquisa qualitativa e metodologia da análise de conteúdo. Os resultados dessa investiga-
ção indicam que o Currículo Oficial para a Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo
desconsidera as peculiaridades dos contextos escolares, não disponibiliza recursos didáticos e infraes-
trutura adequada para que os professores realizem seu trabalho. Além disso, sua concepção reduz os
professores a meros reprodutores de um currículo construído sem a participação dos envolvidos di-
retamente no processo educativo da rede.
Palavras-chave: Currículo; Disciplina de Ciências; Professores; Prática Escolar; São Paulo.
Recebido em: 22.06.2020 — Aprovado em: 10.10.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.11218
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutor em Educação pela PUC/SP. Professor Titular do Programa de Pós Graduação em Educação da Uninove. Líder do
Grupo de pesquisa em Política e Gestão Educacional. Coordenador da Linha de Pesquisa em Política Educacional. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-8703-8236. E-mail: cpfcarvalho@gmail.com.
**
Mestre em Educação pelo PPGE-Uninove. Doutoranda em Educação no PPGE Uninove. Professora da Rede Estadual de
Ensino de São Paulo. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6610-9506. E-mail: lusivisv@hotmail.com.
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Abstract
The article in question has the object of questioning the curriculum of the science discipline of the
São Paulo State Department of Education (SPSDE in Portuguese SEESP), prepared by a group of
specialists defined by SEESP, without the participation of teachers. We present research data that
show the understanding that science teachers have of the official curriculum and how this
understanding has impacted their work. We conducted a set of semi-structured interviews with
Science teachers, which dealt with the experience, perception and understanding they have of the
curriculum and how it impacted school practice. The interviews were analyzed through the
articulation between qualitative research techniques and content analysis methodology. The results
of this investigation indicate that the Official Curriculum for the State Education Network of the
State of São Paulo disregards the peculiarities of school contexts, does not provide didactic resources
and adequate infrastructure for teachers to carry out their work. In addition, its conception reduces
teachers to merely reproducing a curriculum built without the participation of those directly
involved in the network's educational process.
Keywords: Curriculum; Science Discipline; Teachers; School Practice; Sao Paulo.
Resumen
El presente articulo tiene como objeto de problematización el currículum de la asignatura de Ciencias
de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo, diseñado por un grupo de expertos seleccio-
nados por la SEESP, sin la participación de ningún profesor. Presentamos datos de la investigación
que demuestran la comprensión que los profesores de Ciencias poseen del currículum oficial y cómo
este conocimiento impacta en su trabajo. Realizamos un conjunto de encuestas semiestructuradas
con los profesores que trató de la experiencia, percepción y comprensión que ellos tienen del currí-
culum y de cómo éste impacta/impactó la práctica escolar. Analizamos las encuestas utilizando las
técnicas de investigación cualitativa y la metodología de análisis de contenido. Los resultados de esta
investigación indican que el Currículum Oficial para la Red Estatal de Enseñanza del Estado de São
Paulo desconsidera las particularidades de los contextos escolares, no proporciona recursos didácticos
e infraestructura adecuada para que los profesores realicen su trabajo. Además, su concepción, reduce
a los profesores a simples reproductores de un currículum construido sin la participación de los que
realmente están involucrados en el proceso educativo.
Palabras clave: Currículum; Asignatura de Ciencias; Profesores; Práctica escolar; São Paulo.
Introdução
Currículo pode ser compreendido como um conjunto de todas as experiências
de aprendizagens propiciadas aos estudantes com o propósito de formar uma determi-
nada identidade social e individual (SILVA, 1995).
Com esse entendimento, afirma Lopes:
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Não existe nenhum currículo neutro e imparcial, nem tampouco um conhecimento escolar ab-
soluto e imutável. Grupos e classes dominantes atuam no sentido de valorizar suas tradições
culturais como conhecimento, excluindo tradições culturais de grupos e classes subordinadas
(LOPES, 1999, p. 22).
Isto equivale dizer que os conhecimentos que permeiam o currículo são mediados
por significados e relações de poder, nas quais se condensam intenções, políticas e ide-
ológicas sobre a sociedade. O poder é propriamente decidir o que é e o que não é
conhecimento. Pois quando um conhecimento é selecionado e privilegiado em prol de
outros, garante-se a hegemonia de determinada identidade em detrimento de outras
(SILVA, 1995).
Ao longo de seu desenvolvimento histórico, o currículo de Ciências sempre es-
teve vinculado ao desenvolvimento científico, ao momento político, econômico e
cultural da sociedade. Até a década de 1950, predominava o pensamento de que essa
área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e que os saberes dela
decorrentes seriam verdades únicas e definitivas. Essa tendência caracterizava-se por
contemplar uma aprendizagem mecânica que exigia do estudante uma atitude passiva
e receptiva. Um modelo de ensino, destinado a uma minoria elitizada, que tencionava
qualificar os estudantes mais aptos a prosseguir os estudos até a formação no Ensino
Superior.
Um episódio que transformou profundamente o ensino de Ciências nos currícu-
los escolares ocorreu no final da década de 1950, durante a guerra fria. Com o fim da
segunda guerra mundial os Estados Unidos e a União Soviética travaram uma disputa
tecnológica pela exploração do espaço. Empenhada em vencer essa disputa a URSS
lança em 1957 o primeiro satélite artificial à órbita terrestre, o Sputnik. O sucesso dessa
missão assinalou a vitória momentânea da antiga União Soviética e significou que a
supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada. Nessa época, uma
série de críticas desabou-se sobre as escolas americanas e o currículo secundário, focado
no preparo do estudantes para a vida, foi apontado como a causa da decadência do
ensino americano (LORENZ, 2008).
Na busca por culpados, conforme Chassot (2004) os Estados Unidos responsa-
bilizou o ensino de Ciências pelo “atraso tecnológico” do país. Esse fato histórico
desencadeou uma sequência de reformas curriculares no sistema educacional norte-
americano, entre as quais os conceitos científicos, passaram a ser ensinados sob a ótica
de impulsionar o progresso da ciência e da tecnologia e não mais para formar cidadãos.
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Tais reformas canalizaram-se no desenvolvimento de projetos para os quais o
governo dos Estados Unidos ampliou investimentos sem paralelo na história da educa-
ção. Essa reforma visava definir conteúdos e métodos de ensino capazes de formar uma
elite de jovens talentos para seguir as carreiras científicas. Um período marcante e cru-
cial na história do ensino de Ciências, que segundo Krasilchik (2000), em função de
fatores políticos, econômicos e sociais, resultaram em outras modificações, que sucede-
ram nas transformações das políticas educacionais dessas últimas décadas. E até hoje,
completa a autora, influi nas tendências curriculares das várias disciplinas, tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
Ancorado aos princípios norteadores dos grandes projetos curriculares estaduni-
denses, ao final da década de 1950 o Brasil dá início a uma sequência de projetos
curriculares que compreendiam: Feiras de Ciências, Clubes de Ciências e treinamento
de professores. Além de equipar os laboratórios das escolas, foram produzidos kits com
materiais para experimentos que eram vendidos semanalmente em bancas de jornal.
Esses kits, denominados de Os Cientistas, vinham acompanhados de folhetos com ins-
truções e tinham a finalidade de despertar nas crianças e adolescentes o interesse em
descobrir como a ciência funcionava (CHASSOT, 2004).
À medida que as transformações políticas perpassavam o país, o papel da escola
também mudava. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 4024/61) em 1961 incorporava a atmosfera de renovação curricular e o Con-
selho Federal de Educação regulamentava a nova disciplina de ciências, a ser oferecida
nos dois anos finais do ensino ginasial, na forma de “Iniciação à Ciência”
(ABRANTES; AZEVEDO, 2010). Essa regulamentação estendeu o ensino da disci-
plina a todas as séries ginasiais, ampliando seu escopo e modificando seus objetivos de
ensino.
A partir da segunda metade da década de 1980, desvelavam-se os problemas so-
ciais e ambientais decorrentes das novas formas de produção, passando a ser realidade
reconhecida em território mundial. Em resposta a essa demanda emerge a tendência
Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS).
1
Essa tendência, também conhecida como mo-
vimento CTS, levou a proposição de novos currículos para o ensino de Ciências que,
por sua vez, passaram a incorporar conteúdos socialmente relevantes, constituindo seu
foco na formação da cidadania.
Silva e Cicillini (2010) apontam outras correntes importantes que paralelamente
à tendência CTS, influenciaram nas reformulações curriculares e passaram a orientar o
currículo de ciências:
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a) a abordagem interdisciplinar (aproximação dos conhecimentos oriundos da
ciência com os de outros campos do saber para uma compreensão mais ampla dos temas
a serem estudados);
b) a perspectiva epistemológica (como prática específica que, historicamente lo-
calizada, revela modos de compreensão e apreensão da relação homem-natureza e
sociedade).
c) Inter-relações com as questões culturais (defende a ideia que o conhecimento
escolar e o conhecimento do campo científico são permeados, constituídos e constitui-
dores de uma dimensão cultural).
d) a abordagem construtivista (propõe a valorização de conhecimentos prévios
dos estudantes, a proposição de trabalhos colaborativos e de aprendizagem significativa
e a perspectiva de abordagem da história da ciência).
Esta última abordagem tem sido amplamente incorporada nas propostas curri-
culares a partir da década de 1990 em virtude das suas eventuais potencialidades para
o desenvolvimento das capacidades intelectuais, através da interação e do envolvimento
ativo. Potencialidades estas, requeridas ao exercício da cidadania.
O exame da literatura nos mostra que várias têm sido as razões alegadas pelos
reformadores para modificações nos currículos de ciências. Inadequação, inovação tec-
nológica, falta de relação com o cotidiano dos estudantes, pouca adequação às
demandas da vida e do trabalho, ideologização excessiva, etc.
Nessa perspectiva, esse artigo objetiva analisar a compreensão que os professores
da disciplina de Ciências possuem do Currículo de Ciências da Natureza da rede Esta-
dual Paulista e, mais especificamente, como essa compreensão tem impactado suas
práticas pedagógicas.
Este texto originou-se a partir dos resultados obtidos em nossa dissertação de
mestrado, que teve início em 2015. Para que pudéssemos compreender as implicações
do currículo oficial no trabalho do professor, realizamos um conjunto de entrevistas
com oito professores de Ciências que atuam na rede estadual paulista de ensino há no
mínimo dez anos. Procedemos dessa forma por entender, que o tempo de trabalho do
professor. Na rede e a vivência de diferentes propostas curriculares, poderiam nos tra-
zer elementos que permitissem examinar, de modo amplo, as implicações no trabalho
do professor no atual currículo oficial.
As entrevistas foram analisadas por meio da articulação entre técnicas de pesquisa
qualitativa e metodologia da análise de conteúdo, tendo-se como indicativo a frequên-
cia ou a incidência com que as falas dos professores se repetiam ao longo dos diálogos.
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Os professores entrevistados, quatro professores do sexo feminino e quatro do
sexo masculino, foram nomeados pela letra P, seguidos por números de 1 a 8 (P1, P2,
P3, P4, P5, P6, P7 e P8), sendo os respectivos números atribuídos conforme a sequên-
cia em que as entrevistas foram efetivadas. Todos são professores efetivos e acumulam
cargos ou funções na referida rede ou fora dela. Em termos de formação profissional,
são licenciados em Ciências Biológicas e com exceção da P4, possuem pelo menos uma
formação complementar em nível de especialização.
Dois dos oito professores entrevistados trabalham na mesma unidade escolar, os
outros seis professores atuam em seis escolas distintas, localizadas em quatro bairros do
município de Guarulhos, todas pertencentes à Diretoria de Ensino Guarulhos Sul. Os
bairros onde seis dos professores entrevistados trabalham (P1, P3, P4, P5, P6 e P8)
estão localizados na região periférica da cidade e carecem de infraestrutura urbana e de
opções de lazer para crianças e jovens em idade escolar. Já outros dois professores en-
trevistados (P2 e P7), trabalham em escolas localizadas em bairros próximos ao centro
da cidade, que embora circundada por moradias precárias e em situação de vulnerabi-
lidade social, possuem intensa atividade comercial e opções de lazer nas proximidades.
Os resultados das entrevistas foram reunidos em três grandes grupos: a compreensão
dos professores sobre o currículo da SEE/SP; como o professor incorpora o currículo
em seu trabalho e; as mudanças identificadas pelo professor no currículo atual. Discu-
tiremos os resultados obtidos nas seções a seguir.
Como o professor incorpora o currículo em seu trabalho
Sobre o posicionamento dos professores em relação ao atual currículo de Ciências
da SEE/SP, a desaprovação remete para organização dos conteúdos. No currículo ofi-
cial vigente, os conteúdos são organizados em torno de quatro eixos temáticos: Vida e
ambiente, Ciência e tecnologia, Ser humano e saúde e Terra e Universo. Cada eixo temá-
tico possui um conjunto de conteúdos que são retomados em diferentes momentos ao
longo do ano letivo sendo que, entre um conteúdo e outro são abordados assuntos
completamente distintos.
Para os P1, P2, P4, P5 e P6, os conteúdos propostos, além de não estabelecerem
uma conexão entre si, não levam em conta a maturidade dos estudantes. E de acordo
com a experiência de sala de aula que possuem, o vai e volta em assuntos muito distintos,
dificulta a compreensão dos estudantes, pois o entendimento de determinados concei-
tos, depende da aquisição prévia de outros conhecimentos.
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Além disso, grande parte dos conteúdos indicados no currículo oficial não coin-
cide em termos de série/anos com os conteúdos dos livros didáticos fornecidos às
escolas. Essa incompatibilidade se deve ao fato da Base Nacional Curricular (que for-
nece os livros às escolas) ser divergente da Base Curricular Estadual (que reorganizou
os conteúdos da disciplina de forma distinta).
Nesse mesmo sentido, são também relatadas as dificuldades para desenvolver o
trabalho pedagógico:
a) ter que procurar livros de outras séries e ficar trocando para que o estudante
tenha acesso ao material didático sobre o conteúdo que está sendo trabalhado.
b) separar esse material e passar a trabalhar com livro volante para que o estudante
possa ter maior suporte pedagógico.
c) colocar os estudantes para trabalhar em grupo quando a quantidade de livros
não é suficiente, sendo que determinadas atividades necessitam de concentração indi-
vidual.
O livro didático constitui-se de um importante instrumento de apoio para o pro-
fessor no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, qualquer material que
especifique conteúdo, deve ser objeto de análise e de adequação para o trabalho docente
(MARCHESI; MARTÍN, 2003).
Sacristán (2000) ao discutir as possíveis implicações do conhecimento fragmen-
tado nas propostas de currículo, destaca que “ao professor se propõe, hoje, conteúdos
para se desenvolver nos currículos muito diferentes do que ele estudou, sem que com-
preenda o significado social educativo e epistemológico das novas propostas frente às
anteriores” (SACRISTÁN, 2000, p. 95). Assim, afirma o mesmo autor, o professor
torna-se profissionalmente inerte, pois passa a ter a função básica de reprodutor do
saber.
Conforme destacamos anteriormente, os conteúdos são organizados em torno de
quatro eixos temáticos, nos quais os conceitos são ensinados em um primeiro momento
e revistos em diferentes séries/anos, com maior nível de profundidade e modo de re-
presentação. Esse método de ensino é chamado de currículo em espiral. Contudo, o
aprendizado em espiral é defendido desde a Proposta Curricular da década de 1990,
originalmente desenvolvida na década de 1980, o que nos leva a inferir que, além da
maior parte dos entrevistados não ter se apropriado das proposições curriculares que
antecederam o currículo atual, não havia por parte da SEE/SP a cobrança para que tal
proposição fosse cumprida.
Questionados sobre o uso do material de apoio em suas aulas, todos os entrevis-
tados afirmaram fazer uso, no entanto, percebemos nos comentários dos P1, P2, P3,
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P4 e P7, a indicação que o material disponibilizado pela SEE/SP não é o mais adequado
à realidade escolar. As principais críticas remetem à inadequação das atividades em re-
lação aos recursos disponíveis na escola, à formulação das atividades contidas no
material destinado aos estudantes, a abordagem superficial dos conteúdos e as pergun-
tas repetitivas para os estudantes responderem.
A ausência de uma orientação conceitual compatível com as atividades propostas
no caderno do aluno é mais um elemento que dificulta o trabalho dos professores. Além
disso, observa a P5, os cadernos do aluno não são atualizados e as respostas das atividades
estão disponíveis na internet, o que de certa forma inviabiliza o seu uso.
Na opinião dos professores a proposta curricular em si é boa, mas suas respectivas
escolas não dispõem de estrutura física e material para que possa ser concretizada. Con-
forme o relato desses professores, os computadores nem sempre estão disponíveis para
seu uso. Além da quantidade de equipamentos ser insuficiente para atender o número
de estudantes de uma sala de aula, quando disponíveis, os computadores não possuem
acesso à internet ou estão danificados aguardando há meses por manutenção.
Ainda sobre a questão da disponibilidade de recursos, os entrevistados comenta-
ram sobre a estrutura das bibliotecas em suas respectivas escolas. Esse espaço de leitura
e estudo quando presentes no ambiente escolar estão com suas estruturas defasadas e
muito aquém de contribuir para uma mudança qualitativa no ensino e na aprendiza-
gem. Além de não dispor de uma pessoa para atender os estudantes, esse espaço
funciona mais como um depósito de livros do que como um ambiente de incentivo ao
hábito de ler.
Outra questão levantada por estes professores é a ausência de laboratório e de
recursos materiais para realização de experimentos sugeridos pelo material de apoio.
Também não há verbas para realização de atividades fora do espaço escolar. Conforme
menciona o P2, são raras as vezes que a escola consegue proporcionar aos estudantes o
contato direto com outras formas de conhecimento. Sem essa aproximação, o ensino
limita-se ao campo teórico. A construção da identidade individual e coletiva fica restrita
ao passado dos pais dos estudantes que passaram pela escola, justamente o processo
contrário defendido pelo currículo prescrito:
(...) é importante destacar que o domínio das linguagens representa um primordial elemento para
a conquista da autonomia, a chave para o acesso a informações, permitindo
a comunicação de ideias, a expressão de sentimentos e o diálogo, necessários à negociação dos
significados e à aprendizagem continuada (SÃO PAULO, 2010, p. 17-18).
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Giroux (1997) observa que quando se trata de reforma educacional o professor é
na maioria das vezes colocado à margem das decisões, embora dele se espera o cumpri-
mento de suas diretrizes. Nesse sentido, as deliberações geralmente elaboradas por
especialistas afastados da sala de aula, além de reduzir o trabalho docente ao papel de
transmissor de conteúdos e realizador de metas, propõem “metodologias que parecem
negar a própria necessidade de pensamento crítico” (GIROUX, 1997, p. 159).
Há ainda na fala da P7 o relato de monitoramento do currículo por parte da
escola em que atua, em função do SARESP. Instituída como lei (resolução SE n. 27,
de 29/03/1996), o SARESP (Sistema de avaliação do rendimento escolar do estado de
São Paulo), concede gratificação financeira aos servidores das escolas que atingirem as
metas estipuladas pela SEE/SP. E como a avaliação institucional é pautada nos conte-
údos do material de apoio, há por parte de algumas escolas a cobrança quanto ao uso
dos cadernos do aluno, como se a mera utilização destes fosse produzir bons resultados.
Arroyo (2011) ao posicionar-se sobre a centralidade política do currículo argu-
menta que
Nunca como agora tivemos políticas oficiais, nacionais e internacionais que avaliam com extremo
cuidado como o currículo é tratado na sala de aula, em cada turma, em cada escola, em cada
cidade, campo, município, estado ou região. Caminhamos para a configuração de um currículo
não só nacional, mas internacional, único, avaliado em parâmetros únicos (ARROYO, 2011, p.
13).
Para Arroyo (2011) o currículo passou a ser o território mais normatizado e ava-
liado de todos os tempos. Nesse sentido, são constantes as disputas sobre o controle da
função social da escola, sobre o trabalho dos professores, dos gestores, sobre os modos
de pensar e de aprender e, sobretudo, pelos conhecimentos e culturas, geralmente legi-
timados pelas orientações curriculares como núcleos sagrados.
Em relação aos objetivos da disciplina na orientação curricular aqui discutida, “o
estudo de Ciências Naturais tem como um dos seus papéis principais a preparação dos
jovens cidadãos para enfrentar os desafios de uma sociedade em mudança contínua”
(SÃO PAULO, 2010, p. 31). Isso significa dizer que as Ciências da Natureza consti-
tuem linguagem própria a ser trabalhada na aprendizagem escolar para que o estudante
se posicione diante de questões para as quais o domínio das ciências seja necessário.
Aproximando a fala dos professores sobre a questão das finalidades do ensino de
ciências, notamos que as dificuldades elencadas para o alcance dos objetivos estão quase
sempre vinculadas aos estudantes, ora pela defasagem que carregam, ora pelo papel da
família.
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De modo geral, os professores não tendem a associar o fracasso do estudante ao
modo como o sistema escolar lida com os conhecimentos selecionados e transmitidos
através do currículo. Parecem não perceber “porque as coisas são como são, como fica-
ram assim, e que condições as sustentam” (GIROUX, 1997, p. 168).
Sob esta perspectiva, Giroux (1997, p. 127) afirma que “as condições sob as quais
os professores trabalham são mutuamente determinadas pelos interesses e discursos que
fornecem a legitimação ideológica para a promoção de práticas escolares hegemônicas”.
Nesse sentido, os diálogos aqui apresentados reproduzem o discurso político que o cur-
rículo detém certa sabedoria e reflete o conhecimento que todos devem ter para ter
êxito na vida pessoal e profissional.
Na leitura de Giroux (1997) os professores que organizam suas experiências em
sala de aula a partir desse discurso, em certa medida, são vítimas das próprias condições
de trabalho que os impedem de se apropriarem de um posicionamento crítico sobre a
sua prática. Essa visão sobre o currículo que valoriza os interesses de quem ele repre-
senta e tende a desconsiderar o capital cultural do estudante é compartilhada por dois
professores em diversas etapas da entrevista.
Ainda sobre a questão das dificuldades apresentadas pelos estudantes, uma pro-
fessora observa que na escola em que trabalha atualmente os objetivos da disciplina são
alcançados, visto que os estudantes não apresentam defasagens de aprendizagem, o que
não ocorria em outra unidade escolar onde atuou por mais de 15 anos.
A questão da vulnerabilidade social mencionada pela professora pode estar rela-
cionada a diversos fatores como, aspectos sociais, afetivos e de ordem econômica, visto
que o acesso à saúde, a uma boa alimentação e a condições de moradia digna são con-
junturas que podem interferir diretamente no processo de aprendizagem e
desenvolvimento de crianças e adolescentes em idade escolar.
Nogueira e Nogueira (2011) com base nos conceitos de Bourdieu, explicam que
o saber escolar está intimamente incorporado à cultura dominante. Nesse sentido, con-
forme os autores, os conteúdos curriculares, geralmente selecionados em função dos
valores e interesses das classes dominantes e, portanto, reconhecidos como superiores,
nem sempre são compreendidos fora das bases socialmente privilegiadas, as quais além
de dominar o conjunto de referências linguísticas, relacionam-se facilmente com a cul-
tura e o saber por elas legitimados. A perpetuação das hierarquias sociais e a
consequente reprodução das desigualdades sociais são proporcionadas pela própria ins-
tituição de ensino, pois “ao tratar de modo igual quem é diferente, a escola privilegia,
de maneira dissimulada, quem por sua bagagem familiar, já é privilegiado”
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2011, p. 36).
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Mudanças identificadas pelo professor no currículo atual
No que se refere às mudanças na prática do professor em função do novo modelo
de currículo, notamos que há posições favoráveis e contrárias frente às mudanças iden-
tificadas. O P2 relatou ter alterado sua prática no sentido de romper com o método
tradicional de ensino e não ficar somente no campo teórico. Para este professor essa
mudança foi positiva, pois o levou a incluir atividades mais dinâmicas no cotidiano de
suas aulas.
Já para a P8, a mudança positiva se deu em virtude da organização em espiral dos
conteúdos. Para esta professora a disciplina precisa abordar diversos assuntos durante
o ano letivo. E, ao contrário dos demais entrevistados, compreende que o vai e volta de
conteúdos é necessário, pois os conhecimentos chegam aos estudantes não somente atra-
vés do professor, mas através de outras fontes, como, rádio, TV, internet.
Por outro lado, observa o P3, o aporte material que acompanha a proposição
curricular não impactou de maneira efetiva o ensino nas escolas, pois na visão desse
professor, as instruções contidas no material do professor não possuem serventia se a
estrutura não for disponibilizada.
Com relação às mudanças desfavoráveis, os P6 e P7 reiteram que a reorganização
dos conteúdos não favoreceu o ensino de ciências, pois a abordagem espiral de conte-
údos dificulta o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos prescritos no currículo.
Para Gouveia (1992) o professor é possuidor de um acervo importante de conhe-
cimentos e experiências, nesse sentido, qualquer planejamento pronto para ser aplicado
que imponha limitações tendem a não produzir bons resultados. Nessa mesma acepção
Sacristán (1998) afirma que
Uma vez feita a escolha de que se ensinar estudos sociais ou linguagem será necessário ajustar a
matéria pedagogicamente ao aluno / a, dosá-la, ordenar suas dificuldades e justificá-la desde o
ponto de vista psicológico (SACRISTÁN, 1998, p. 154).
Conforme adverte o autor, a adequação do material de apoio quanto aos níveis
de compreensão dos estudantes é fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
Essa questão, inclusive, foi bastante mencionada pelos professores no processo de en-
trevistas. Os exercícios da apostila de Ciências fornecida aos estudantes não fornecem
dados suficientes para que resolvam as atividades sozinhos, sendo necessário uma série
de intervenções e adequações para sua realização. Ou seja, os recursos materiais dispo-
nibilizados a estudantes e professores de uma determinada rede de ensino são uma das
peças-chave na implantação de qualquer mudança curricular.
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Ao longo dos depoimentos aqui apresentados, podemos verificar que há um
grande distanciamento entre os objetivos da reforma curricular e a sua materialização
na prática docente. Sem autonomia e excluídos de participar das discussões que dizem
respeito ao seu trabalho, os professores tornam-se meros executores daquilo que lhes é
proposto.
Diante dessas considerações, constata-se que na proposta curricular em questão,
o princípio da liberdade de cátedra do professor é sutilmente cerceado. Em outras pa-
lavras, a proposta curricular não preconiza que os professores se expressem por suas
próprias convicções, sem que haja a imposição de critérios metodológicos ou didáticos
em relação à matéria ensinada.
Outra questão que pareceu incomodar os professores participantes dessa pesquisa
é o fato de as orientações do material de apoio menosprezar a capacidade dos estudantes
e dos professores de pensar por si próprio. Pois se trata de materiais simples e com uma
perspectiva não crítica para explorar os fatos históricos do conhecimento científico.
Em síntese, um currículo orientado por uma visão tecnicista, prescrito e padro-
nizado para atender aos interesses do capital, não contribui para a melhoria da
qualidade da educação. Entretanto, encontro-me na esperança de que os resultados
desta pesquisa venham de alguma forma contribuir para que os professores se sintam
capacitados para uma intervenção ativa e crítica em discussões e processos decisórios
sobre as questões educacionais.
Considerações finais
A fala dos professores evidencia que a reforma educacional implementada pela
SEE/SP a partir de 2008 produziu uma série de mudanças no trabalho pedagógico da
escola e na percepção que possuem sobre currículo, principalmente no que concerne
ao condicionamento às práticas avaliativas dessa rede.
De modo geral, os entrevistados compreendem o currículo como um guia de
conteúdos, que teria a função de indicar o que os professores devem fazer e, no caso do
currículo do Estado de São Paulo, como fazer. Não observamos por parte dos partici-
pantes da pesquisa a percepção que o currículo seja permeado por intenções políticas e
ideológicas sobre a educação e a sociedade.
A análise das entrevistas também revelou que as ações estruturadas pelo Governo
do Estado de São Paulo, para uniformizar os conhecimentos em toda Rede Estadual de
ensino não se concretizou na prática dos professores entrevistados, pois além do currí-
culo prescrito se encontrar muito distante da realidade de seus estudantes, em
ESPAÇO PEDAGÓGICO
O currículo de Ciências na perspectiva dos professores da rede estadual de ensino de São Paulo
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decorrência das peculiaridades existentes nas escolas onde atuam, não há estrutura ade-
quada nem recursos didáticos necessários para que a proposta pudesse ser concretizada.
Por esse mesmo motivo, os cadernos do aluno e do professor são pouco utilizados por
estes professores.
A reorganização dos conteúdos de ciências, no formato currículo em espiral, foi
outro ponto muito criticado pelos professores. O que antes era ensinado separadamente
em série/anos específicos do Ensino Fundamental, hoje está organizado em eixos temá-
ticos, que são tratados bimestralmente abarcando conceitos distintos. Para a maioria
dos professores entrevistados, essa forma de organização não possui uma sequência ló-
gica e além de fragmentar a unidade temática, dificulta o entendimento dos estudantes.
A reorganização dos conteúdos de ciências, no formato currículo em espiral, está
muito clara na visão de quem os organizou, mas o mesmo não acontece com aqueles
que implementam o currículo na sala de aula. Essa particularidade do currículo de Ci-
ências indica que as ações de formação continuada efetivadas pela Rede Estadual de
ensino, não contemplou os professores participantes da pesquisa.
Diante de tais dificuldades, alguns dos entrevistados alegaram ser esse o motivo
de não seguirem o currículo prescrito. Já outros, mesmo não concordando que este seja
o mais adequado para seus estudantes, declararam seguir em virtude da cobrança da
escola, pois são os justamente os conceitos elencados no currículo que serão o foco da
avaliação institucional (SARESP).
Pudemos constatar, ainda, que, mesmo discordando da adequação da proposta
curricular aos seus contextos de prática, os professores não abandonaram totalmente o
currículo prescrito. Esse fato pode ter relação não somente à eficiência do mecanismo
de controle do Estado através da avaliação institucional, como também, pelo fato do
currículo prescrito incutir a ideia que os conhecimentos por ele legitimados são pri-
mordiais para a vida social.
Notas
1
Posteriormente, quando se incluiu na cadeia das inter-relações CTS as implicações ambientais decor-
rentes do desenvolvimento científico e tecnológico, passou-se a utilizar também as siglas CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), que inclui o ambiente como mais um foco de investi-
gação no ensino de ciências.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Celso do Prado Ferraz de Carvalho, Luciane da Silva Vicente
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