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Práticas colaborativas com o uso de artefatos: o Google Drive
como estratégia para apropriação dos conceitos
Collaborative practices with the use of artifacts: Google Drive as a
strategy for appropriation of concepts
Prácticas colaborativas con el uso de artefactos: Google Drive como
estrategia de apropiación de conceptos
Edilaine Vagula
*
Resumo
Este artigo relata a experiência desenvolvida em uma disciplina do curso de pedagogia que tem como
foco de sua ementa o planejamento de ensino. O objetivo foi compreender as percepções dos estu-
dantes sobre a proposta de mediação centrada na participação colaborativa para aprender conceitos.
Partindo da noção de colaboração como processo de ampliação da aprendizagem, a proposta analisou
variáveis a partir dos objetivos, a fim de verificar como afetam o processo ensino-aprendizagem:
‘Experiências significativas em seu processo formativo’; ‘Aprendizagem conceitual e o Instrumento
Mediador’. A metodologia utilizada foi a Qualitativa, tipo exploratória e descritiva, os dados foram
coletados por meio de um questionário e foram analisados através da análise de conteúdo. Conforme
resultados, identificou-se que os alunos valorizaram a oportunidade de planejar, aprender conceitos
e construir conhecimentos de forma colaborativa, sentiram-se atuantes na disciplina, sendo que o
instrumento mediador fomentou o aprender a aprender, possibilitando rever o erro e promover a
aprendizagem. O uso do glossário elaborado com o Google Drive possibilitou o aprofundamento
dos conceitos trabalhados na disciplina. Conclui-se que as atividades ampliaram o pensamento, a
criticidade e o compartilhamento das ideias, surgindo novas formas de conceber a tecnologia.
Palavras-chave: Formação conceitual; Mediação; Prática colaborativa; Tecnologias Digitais.
Recebido em: 24.06.2020 — Aprovado em: 10.10.2020
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.11230
ISSN on-line: 2238-0302
*
Pós-doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá; Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (2014); Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (2004); possui graduação em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (1988). Atuou como docente na Educação à Distância na Universidade
Norte do Paraná. Atualmente é professora do Departamento de Educação, do Centro de Educação, Comunicação e Arte da
Universidade Estadual de Londrina. Orcid: http://orcid.org/0000-0003-1992-9680. E-mail: laine@uel.br.
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Abstract
This article reports the experience developed in a discipline of the course of Pedagogy, which focuses
its program of studies in teaching planning. The objective was to understand the students' percep-
tions about the mediation proposal centered on collaborative participation in order to learn concepts.
Based on the notion of collaboration as a process of expansion of learning, the proposal analyzed
variables from the objectives, in order to verify how they affect the teaching-learning process: Mean-
ingful experiences in their training process; Conceptual learning and the instrument of mediation.
The methodology used was Qualitative, exploratory and descriptive type, data were collected
through a questionnaire and analyzed through content analysis. According to results, it was identi-
fied that the students valued the opportunity to plan, learn concepts and build knowledge in a
collaborative way, they felt active in the discipline, and the instrument of mediation fostered learning
to learn, making it possible to review the error and promote learning. The use of the glossary devel-
oped with Google Drive made it possible to deepen the concepts developed in the discipline. It was
concluded that the activities amplified the thought, the criticality and the sharing of the ideas, giving
rise to new ways of conceiving the technology.
Keywords: Collaborative practice; Conceptual training; Digital Technologies; Mediation.
Resumen
Este artículo informa sobre la experiencia desarrollada en una disciplina del curso de pedagogía que
se centra en la planificación de la enseñanza. El objetivo era comprender las percepciones de los
estudiantes sobre la mediación propuesta centrada en la participación colaborativa para aprender
conceptos. Partiendo de la noción de colaboración como un proceso de expansión del aprendizaje,
la propuesta analizó variables a partir de los objetivos, a fin de verificar cómo afectan el proceso de
enseñanza-aprendizaje: experiencias significativas en su proceso formativo; Aprendizaje conceptual y
el instrumento mediador. La metodología utilizada fue cualitativa, exploratoria y descriptiva, los
datos se recopilaron mediante un cuestionario y se analizaron mediante análisis de contenido. De
acuerdo con los resultados, se identificó que los estudiantes valoraron la oportunidad de planificar,
aprender conceptos y desarrollar conocimientos de manera colaborativa, se sintieron activos en la
disciplina y el instrumento de mediación fomentó el aprendizaje para aprender, lo que permitió
revisar el error y promover el aprendizaje. . El uso del glosario desarrollado con Google Drive per-
mitió profundizar en los conceptos trabajados en la disciplina. Se concluye que las actividades
ampliaron el pensamiento, la criticidad y el intercambio de ideas, surgiendo nuevas formas de con-
cebir la tecnología.
Palabras clave: Formación conceptual; Mediación; Práctica colaborativa; Tecnologías digitales.
Introdução
Este artigo apresenta resultados de pesquisa desenvolvida na disciplina Didática:
Organização do trabalho Pedagógico, do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual
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de Londrina, cujo objetivo geral foi compreender as percepções dos estudantes sobre a
proposta de mediação centrada na participação colaborativa para aprender conceitos.
A proposta configura-se a partir da necessidade de aprofundar conhecimentos
sobre os artefatos digitais como suporte ao aprendizado no ensino superior. O interesse
pela temática decorreu das reflexões resultantes de estudos e discussões empreendidas
no Grupo de Pesquisa: ‘Tecnologias Digitais, Didática e Aprendizagem’. A constitui-
ção do campo educacional, no que diz respeito à tecnologia, gera inquietações e mostra
a necessidade de organizar novas situações didáticas, que possam favorecer mecanismos
de colaboração e suscitar novas formas de produção do conhecimento.
Cumpre dizer que o planejamento quando elaborado em colaboração pode ser
rico em experiências e vivências dos alunos em formação, possibilitando a reestrutura-
ção do fazer docente. É necessário renovar metodologias, estruturando uma sequência
didática adequada, mediante um planejamento flexível, que garanta uma variedade de
instrumentos e técnicas avaliativas e o uso de recursos tecnológicos. Os professores em
formação são atores competentes que constroem sua prática a partir das suas experiên-
cias e saberes teóricos.
Para Cacheiro-González (2011, p. 413, tradução nossa)
A familiaridade com a [tecnologia] facilita o planejamento e a organização de tarefas com alunos,
professores e pesquisadores. Algumas das características dessas ferramentas são: facilidade de uso,
a flexibilidade que oferece para seu acesso através da Internet, a possibilidade de colaborar e criar
de forma simultânea recursos para a docência e apoio às tarefas investigativas.
É uma forma de proporcionar educação ao longo da vida, acesso a saberes pro-
duzidos em diferentes culturas e tornar professores e alunos autônomos neste processo.
Deve ainda, o planejamento possibilitar ao professor a renovação das concepções sobre
o ensino e a aprendizagem, em uma perspectiva crítica e reflexiva. A tecnologia possui
potencial para a construção colaborativa do conhecimento, por intermédio de um pro-
cesso de criação. Entretanto, alcançar sucesso de aprendizagem com a tecnologias
implica em um bom planejamento, construído em função da realidade da sala de aula
e do propósito de colocar o pensamento do aluno em movimento.
Conhecer as características dos nossos alunos favorece a construção de um pla-
nejamento que possa valorizar e inserir as novas tecnologias em sala de aula, levando o
aluno a construir conhecimentos pela interação com seus pares e a resolver situações
problematizadoras.
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A partir deste entendimento, este estudo buscou compreender as percepções dos
estudantes sobre a proposta de mediação centrada na participação colaborativa para
aprender conceitos.
Referencial Teórico
A tarefa do professor é “ultrapassar a reprodução para a produção do conheci-
mento [buscando] opções metodológicas que caracterizem uma ação docente
compatível com as exigências e necessidades do mundo moderno” (BEHRENS, 2010,
p. 62). É necessário que o professor reflita sobre sua prática e por meio da mediação
proporcione aos alunos situações colaborativas, conferindo significado aos conteúdos
abordados pela disciplina, momentos em que os alunos se tornam coautores, em um
espaço marcado por relações dialógicas e intercâmbio de conhecimentos, superando a
prática sedimentada na reprodução de conhecimentos.
É necessário respeitar as características dos alunos e adotar estratégias de ensino
diferenciadas, as quais permitam aulas mais dinâmicas, mobilizando os alunos a parti-
ciparem mais e a desenvolverem espírito colaborativo. O relacionamento entre
professor e aluno se transforma, muito frequentemente, com a inserção da tecnologia
na sala de aula, abrindo novos espaços, “a colaboração entre os pares possibilita cons-
truir novos conhecimentos, com aspectos revisados, agregando novas informações, que
permanecem armazenadas e disponíveis [...]” (TORRES; SIQUEIRA; MATOS, 2013,
p. 199). Essa mudança possibilita experiências significativas e novas possibilidades para
a construção do conhecimento.
Acredita-se que, no papel de mediador, o professor pode encontrar formas dife-
rentes de trabalhar a tecnologia em sala de aula e proporcionar ao aluno participação
ativa, o exercício da sua criatividade, e acima de tudo, a colaboração. É importante,
então, planejar ações pedagógicas colaborativas, levando professores e alunos a lidar
com desafios. Ao se referir à organização do trabalho pedagógico, Veiga (2008, p. 23)
esclarece que é imprescindível “[...] possibilitar um trabalho mais significativo e cola-
borativo, consequentemente, mais comprometido com a qualidade das atividades
previstas”.
É nosso papel, como educadores, proporcionar ações colaborativas que favore-
çam a construção do conhecimento e a aprendizagem de conceitos. Assim sendo, o
professor pode acompanhar avanços dos alunos, verificar lacunas que precisam ser
ainda exploradas, por meio de práticas dialógicas. A forma como produzimos conheci-
mento passa por processos de transformação, a qualidade passa ser o alvo dos sistemas
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educativos, modificando formas de pensar e agir, a fim de adotar novas possibilidades
de trabalho, novas visões e novos recursos tecnológicos como instrumentos mediadores
e neste sentido as tecnologias digitais, podem ser grandes aliadas pelas múltiplas possi-
bilidades que oferecem.
De acordo com Bruno et al. (2012, p.4)
Na colaboração, cada participante assume a responsabilidade do trabalho como um todo, não há
fracionamento, os membros do grupo têm igualdade na responsabilidade pela confecção do tra-
balho proposto. A parceria é um elemento fundamental nesse processo, pois é por meio dela que
a partilha pode efetivamente ocorrer.
Neste contexto, as tecnologias digitais darão os subsídios necessários para que a
interação e a colaboração aconteçam pela mediação pedagógica do professor, criando
redes de aprendizagem.
Para tanto, o planejamento torna-se um aspecto importante e necessário, pois é
um processo contínuo de análise da realidade em suas condições concretas, de busca de
alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões. O caráter de processo
indica que o plano é um roteiro para a prática, antecipa mentalmente a prática, prevê
os passos a serem seguidos, sendo sempre flexível, implicando permanente ação e refle-
xão dos docentes sobre a prática.
Cada disciplina compreende sua fundamentação teórica, que implica seu objeto
de investigação, sustentada pelo conhecimento científico, e pelos conteúdos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais, permitindo a compreensão da realidade. Torres
(2005) apresenta diversas competências cognitivas que podem ser desenvolvidas nos
graduandos: aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a estudar, aprender a
ensinar, aprender a recuperar o conhecimento e aprender a aplicar o que foi aprendido.
No sociedade da informação, aprender a pensar é uma das metas dos currículos,
possibilita aos alunos o desenvolvimento de habilidades de pensamento complexo, pois
o importante não é dominar uma grande quantidade de informações, mas os mecanis-
mos para aplicação dos conteúdos, pois “Tomar decisões concretas, desenvolver o
espírito de indagação e raciocínio” (TORRES, 2005, p. 86). Com os dispositivos e as
interfaces on-line, o professor pode criar condições para que os alunos se apropriem do
conhecimento, assim:
É necessário construir um novo discurso didático que possa [...] possibilitar a reutilização total
ou parcial de abordagens pedagógicas com abrangências diferentes em relação à turma ou em
relação a um único aluno, agiliza o aluno o fazer e desfazer ações, reconstruindo seu sistema de
significação, promovendo metacognição sobre esquemas adquiridos, sem uma sequência muito
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rígida, de forma que o usuário possa interagir com alguma liberdade na condução da aprendiza-
gem conforme seu conhecimento e características cognitivas pessoais (MERCADO; SILVA;
GRACINDO, 2008, p. 113).
Para desenvolver a complexidade em sala de aula, é necessário ir além das com-
petências básicas, desenvolvendo competências, em nível superior de complexidade,
sendo uma delas a capacidade para resolver problemas. Neste sentido, “Não se trata
mais de aprender a replicar as soluções dadas pelos professores aos problemas, mas de
se preparar para novos desafios, problemas novos que exijam novos encaminhamentos
e imaginação para soluções criativas” (MASETTO, 2011, p. 599). Essa transformação
implica em ensino com pesquisa. Torres (2005) sugere a importância da metacognição
para o aluno se autoconhecer, manter o controle sobre o seu próprio conhecimento e
poder se autoavaliar. Outra competência apontada por Torres (2005, p. 92) diz respeito
ao aprender a aprender, como um processo que envolve:
Refletir sobre a própria aprendizagem, tomar consciências das estratégias e dos estilos cognitivos
individuais, reconstruir os itinerários seguidos, identificar as dificuldades encontradas, assim,
como os pontos de apoio que permitam avançar [consiste na] possibilidade de aprimorar a pró-
pria aprendizagem.
Aprender a estudar é uma das habilidades que pode ser aprimorada pelo aluno,
melhorando sua capacidade de concentração, autonomia e automotivação. Assim, é
desejável que o aluno realize anotações durante a aula, concentre-se em fatos, seja crí-
tico quanto às leituras realizadas, construindo argumentos por iniciativa própria
(TORRES, 2005).
Aprender a ensinar, para Torres (2005, p. 95), “é uma das melhores formas de
aprender”, pois envolve a organização e sistematização das próprias ideias. Aprender a
recuperar o conhecimento em momentos oportunos é tão fundamental quanto aplicar
o que foi aprendido, utilizando os saberes teóricos em situações práticas. Acredita-se
que ensinar envolve os saberes “pedagógicos sobre a gestão interativa em sala de aula,
os didáticos nas diferentes disciplinas e os saberes da cultura” (ALTET, 2001, p. 29).
Nesse momento, ocorre o confronto dialético da teoria com a prática que possibilita
analisar a própria prática.
Na visão de Zabala (2002) o ensinar e aprender é um processo complexo, salienta
a importância da articulação entre a teoria e a prática e a necessidade de buscar opções
metodológicas globalizadoras, dentro de uma visão holística e integradora, fortale-
cendo, desta forma, o conceito de educar para a vida, considerando o aluno como ser
global.
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Trabalhar com prática colaborativa, aliada a tecnologia pode contribuir para o
desenvolvimento do pensamento complexo, segundo o qual os conteúdos devem ser
ligados à experiência dos alunos, deslocando o foco do conteúdo para a maneira de
como se aprende.
Percurso Metodológico
Este artigo apresenta as contribuições e reflexões desenvolvidas na disciplina Di-
dática: organização do trabalho pedagógico, vinculada a um projeto envolvendo boas
práticas com o uso da tecnologia, nesse sentido, a pesquisa buscou associar planeja-
mento com tecnologias educacionais, centrada no princípio da colaboração entre os
alunos. Para a investigação optou-se pela realização de uma pesquisa qualitativa do tipo
exploratória e descritiva. Gil (1999, p.94) salienta que a pesquisa qualitativa tem a fun-
ção de “[...] auxiliar os pesquisadores a compreenderem pessoas e seus contextos sociais,
culturais e institucionais”, já a pesquisa descritiva tem como objetivo “[...] a descrição
das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabeleci-
mento de relações entre as variáveis” (GIL, 1999, p.46).
O campo de coleta de dados foi a disciplina de Didática: organização do trabalho
pedagógico, em um curso de pedagogia, de uma universidade pública. Esta disciplina
tem como foco o planejamento de ensino e a busca por experiências diferenciadas de
formação para seus estudantes no tocante a ação docente. Para tanto, a prática aqui
analisada refere-se a uma intervenção voltada à prática colaborativa realizada no decor-
rer de um semestre letivo em que os estudantes foram convidados a participar
ativamente do processo de planejamento e execução das aulas e a construir um glossário
com os conceitos chave utilizando o editor do Google Drive como estratégia para apro-
priação dos conceitos, com ênfase no trabalho colaborativo.
A população do estudo foi composta por 22 graduandos do primeiro ano do
curso de pedagogia. Para melhor compreensão, retoma-se o objetivo do artigo, que tem
como finalidade compreender as percepções dos estudantes sobre a proposta de medi-
ação centrada na participação colaborativa para aprender conceitos. Partindo da noção
de colaboração como processo de ampliação da aprendizagem e mediação, realizou-se
a aplicação de um questionário on-line com 22 alunos, orientando-se pelo objetivo pro-
posto, considerou-se três grupos de variáveis para base da reflexão: ‘Experiências
significativas em seu processo formativo’; ‘Aprendizagem conceitual e o Instrumento
Mediador’ e 3 indicadores de desempenho: 1) Identificar se a experiência vivenciada
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pelos alunos foi positiva em seu processo formativo; 2) Perceber se a experiência pro-
porcionou aprendizagem dos conceitos; 3) Perceber se o uso do Google drive
possibilitou aprendizagem e participação colaborativa.
O questionário era composto pelas variáveis que entende-se influenciar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. O estudo exploratório permitiu conhecer as variáveis,
seu significado e suas formas de apresentação no contexto onde as mesmas estão inse-
ridas. A partir desses indicadores, a pesquisa foi estruturada para verificar se estas
variáveis estavam de fato associadas ao melhor desempenho dos graduandos. O quadro
abaixo apresenta as variáveis investigadas, com seus respectivos indicadores e as per-
guntas propostas pelo instrumento de coleta de dados para cada variável.
Quadro I: Indicadores e Variáveis
Objetivos específi-
cos (indicador)
Variável Perguntas
Identificar se a expe-
riência vivenciada
pelos alunos foi po-
sitiva em seu
processo formativo
Experiências
significativas
em seu pro-
cesso
formativo
A experiência de participar no planejamento e execução
das aulas foi: 1. Muito negativo; 2. Parcialmente negativo;
3. Negativo; 4. Parcialmente positivo; 5. Positivo; 6. Muito
positivo - Justifique sua opção
De tudo que fizemos nesta disciplina, o que foi mais signi-
ficativo em seu processo formativo? Explique.
Você se sentiu participante e atuante nesta disciplina?
Explique.
Perceber se a expe-
riência proporcionou
aprendizagem dos
conceitos
Aprendizagem
conceitual
Em sua opinião, a experiência de trabalhar de forma parti-
cipativa e colaborativa (como foi proposto nesta
disciplina) foi: 1. Completamente sem significado; 2. Par-
cialmente sem significado; 3. Sem significado; 4.
Significativa; 5. Parcialmente significativa 6. Completa-
mente significativa - Explique sua opção
A sua aprendizagem dos conceitos e dos conteúdos ocor-
reu de forma individual ou colaborativa? Explique:
Perceber se o uso
do Google drive pos-
sibilitou
aprendizagem e par-
ticipação
colaborativa
Instrumento
mediador
A construção do glossário no Google drive (também reali-
zada de forma colaborativa, com colegas e com a
professora) possibilitou:
Aprender a aprender um pouco mais sobre os conceitos
Entender claramente os conceitos;
Complementar as ideias discutidas em sala;
Ultrapassar o senso comum;
A avançar nos conhecimentos;
Explique sua opção
Fonte: As Autoras.
Optou-se pela análise de conteúdo, buscou-se a partir das categorias elencadas,
analisar os dados, realizando a sistematização. A análise de conteúdo, segundo Bardin
compreende:
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[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
Devido ao fato da pesquisa ser na área da educação, inserida em uma determi-
nada instituição de ensino superior, o percurso metodológico foi planejado
detalhadamente, considerando a ética docente na organização da proposta de ensino e
o rigor científico.
Análise dos Resultados
Nesta seção apresenta-se os resultados obtidos com o desenvolvimento da pes-
quisa, na qual foram investigadas as variáveis: Experiências significativas em seu
processo formativo; Aprendizagem conceitual e o Instrumento Mediador, que serviram
como eixo deste estudo.
Como se vê, os caminhos do conhecimento podem apontar para novas formas
de ensinar, com perspectivas colaborativas entre seus pares, considerando-se que mo-
dificar implica analisar o “estar juntos” em experiências formadoras, atribuir novos
sentidos à prática, examinando e vencendo obstáculos, conferindo autonomia para or-
ganizar o cotidiano acadêmico com o suporte da tecnologia.
Em relação à variável, “Experiências significativas em seu processo formativo”;
quanto a experiência de participar no planejamento e na execução das aulas, verificou-
se que 50% consideraram que foi muito significativa a participação, 37% positiva e
13% parcialmente positiva. Ao explicarem suas opções, 64% valorizaram a oportuni-
dade de compreender o planejamento do ponto de vista teórico e prático, 18%
consideraram importante o papel do professor e a flexibilidade em relação ao trabalho
em sala, 14% valorizaram a metodologia colaborativa utilizada na condução da disci-
plina, e 0,4% apontaram outras respostas.
Os resultados servem como balizadores de novas iniciativas, articuladoras do tra-
balho coletivo, que possibilite formar uma teia de conhecimento, pois os graduandos
demonstram em seus enunciados a aproximação da teoria com a prática em seu pro-
cesso formativo. Partindo da docência no mundo tecnológico como eixo de análise, o
trabalho permitiu o acesso à informação, a troca de experiências, a democratização do
conhecimento, o desenvolvimento de metodologias de trabalho, de novas estratégias
pedagógicas, bem como a autonomia dos estudantes, aproximando os atores do pro-
cesso.
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Outra questão do instrumento, solicitava que descrevessem o que foi mais sig-
nificativo de tudo que realizaram na disciplina, os dados mostraram que o processo de
aprender a planejar a aula, foi o mais apontado (73%), e em segundo lugar a metodo-
logia (27%), valorizaram a oportunidade de elaborar um glossário hipertextual. Este
estudo revelou que ao planejarmos nossas ações cotidianas, estamos resgatando a inten-
cionalidade da ação, possibilitando a reflexão e a possível mobilização de ações.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 79), “o planejamento é uma mediação teórico meto-
dológica para a ação, que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e
intencional”. Assim, sendo um elemento tão importante no processo educativo, faz-se
necessário ressaltar a necessidade de vivenciar experiências de formação que permitam
ao futuro docente a desnaturalização das formas instituídas de ensinar.
Ao planejar, o professor sente-se mais seguro para exercer sua ação em um con-
texto marcado pela complexidade e que impõe desafios constantes. “[...] o docente terá
de repensar “para que” e “por que” está formando os estudantes” (BEHRENS, 2000,
p. 68, grifos do autor).
A organização do trabalho pedagógico contribui com o professor em sua media-
ção pedagógica e com a intenção de materializar na sala de aula uma proposta
pedagógica voltada para as características e necessidades dos alunos. Todo planeja-
mento quando realizado de forma participativa impulsiona o processo de tomada de
decisões, organiza ações, combatendo a fragmentação das práticas pedagógicas. Com-
preende o encontro de pessoas em diferentes momentos da sua trajetória profissional e
de vida, com diferentes saberes e leituras da realidade.
Outro destaque vai para as mediações que ocorrem ao oportunizar trabalho co-
laborativo em sala de aula, pois abre espaço para interações, negociações, confrontos
cognitivos e possibilidades para os próprios sujeitos atuarem como mediadores e guias
dos colegas na formação conceitual.
A busca pela compreensão do significado da prática colaborativa também enca-
minhou a necessidade de questionar os estudantes em relação à participação e atuação
na disciplina. Os dados indicam os seguintes resultados: 91% disseram que se sentiram
participantes, e apenas 9% não consideram participantes devido a rotina e pouco tempo
para dedicação. A maioria dos enunciados dos alunos que se consideravam participan-
tes, salientaram a colaboração nas aulas (54%). A dialogicidade e a colaboração, ou seja,
aprender juntos: professor e alunos torna o ensinar e o aprender momentos privilegia-
dos e a valorização dos saberes, conduzindo à autoformação, através de um processo de
aprender a aprender com autonomia. A valorização de suas vivências leva os alunos a
acreditarem em suas possibilidades, colocando-lhes desafios. Nesse sentido, é necessário
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compromisso com a participação, “evidenciando [...] o respeito ao aluno, [...] o diálogo
[...] a disponibilidade em ajudar o aluno a superar as dificuldades e aprender para as-
sumir uma atitude de mediação pedagógica; que é capaz de ser parceiro na construção
de sua formação profissional” (MASETTO, 2011, p. 616).
No que diz respeito à “aprendizagem conceitual” pode-se verificar a opinião dos
alunos em relação a experiência de trabalhar de forma participativa e colaborativa, 73%
consideraram significativa e 27% completamente significativa. A análise dos protocolos
de respostas produzidos pelos acadêmicos, ao justificar esta questão, mostra a diversi-
dade de representações que contribuíram para a aprendizagem significativa, no sentido
de conectar novas informações a estrutura cognitiva dos estudantes de maneira não
arbitrária e mecânica, possibilitando novos significados, construídos de maneira cola-
borativa.
Questionou-se também se a aprendizagem dos conceitos e dos conteúdos ocorreu
de forma individual ou colaborativa, do total 91% afirmaram que todo o processo se
deu de forma colaborativa e 9% afirmaram que parcialmente. Quando solicitados que
justificassem ao seu posicionamento, obteve-se uma variedade de respostas, sendo que
a categoria interação e atividades colaborativas foi a mais apontada, com 41%, seguida
da categoria confronto teoria-prática com 32%. Do total 100% afirmaram que a dis-
ciplina favoreceu a construção de conhecimentos e não a mera reprodução. Segundo
Vygotsky, a aprendizagem ocorre por um processo de internalização de conceitos, que
consiste na “reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY, 2007, p.
56). Entendemos a internalização como um processo coletivo de apropriação, pois as
pessoas atribuem significados ao nosso fazer, para posteriormente, incorporarmos gra-
dativamente esse processo construído socialmente.
Em relação às informações obtidas sobre o “instrumento mediador”, ao serem
questionados se a construção do glossário ocorreu de forma colaborativa, 86% afirma-
ram que sim e 14% parcialmente. Buscou-se verificar se a construção do glossário no
Google drive, realizada de forma colaborativa, possibilitou: ”Aprender a aprender um
pouco mais sobre os conceitos” recebeu 13,6% das respostas; “Entender claramente os
conceitos” foi a opção de 4,5% dos participantes; “Complementar as ideias discutidas
em sala” foi a preferida de 13,6% dos alunos; “Ultrapassar o senso comum” foi citado
igualmente por 13,6% do universo pesquisado, e finalmente “Avançar na construção
do conhecimento” ocorreu em 54,5% das respostas, sendo a preponderante. Ninguém
optou por dizer que “Não possibilitou nada”. É pertinente fazer alusão a Lévy (1996)
pois, quando analisa a colaboração e a construção do conhecimento escolar, salienta
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que as pessoas estabelecem conexões, formam uma verdadeira teia que propicia a cons-
trução do saber coletivo, estabelecem relações e potencializam a prática pedagógica.
A disciplina fez uso do Google Drive para o compartilhamento dos conteúdos,
evidenciando o seu potencial para o ensino, assim, o instrumento buscou levantar se a
construção do Glossário com o uso de Google Planilhas, possibilitou alguma aprendi-
zagem, além do estabelecido pela professora, 96% afirmaram que sim, enquanto 4%
disseram que não. Os alunos aprofundaram-se nos conceitos trabalhados, utilizando-
se de diversos hiperlinks, explorando vídeos, charges, músicas, entre outros. Valoriza-
ram o trabalho em grupo e relataram os ganhos em termos de aprendizagem e o uso do
glossário possibilitou a compreensão e aprofundamento dos conceitos trabalhados na
disciplina. O aplicativo
[...] permite a criação de textos multimodais, formatação de planilhas por meio de fórmulas in-
tegradas, tabelas dinâmicas e gráficos, bem como seu compartilhamento. Essa atividade objetiva
trabalhar prioritariamente a habilidade de compreensão escrita e o desenvolvimento de vocabu-
lário (RAMOS; RAMOS; ASEGA, 2017, p. 9)
Em relação a prova realizada na disciplina, 100% dos participantes consideram
que a mesma os ajudou a aprender mais, pois houve a oportunidade de rever o erro e
contribuiu para a promoção da aprendizagem.
Nessa visão, o esforço conjunto de alunos na resolução de tarefas propostas pelo professor, a troca
de conhecimentos e de experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais
duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional, que pode ser facilmente esquecido
depois da tradicional avaliação escrita (TORRES; IRALA, 2014, p. 90).
Adotando-se práticas inovadoras, acreditamos que, além de um conhecimento
duradouro, professores e alunos sentem-se mais motivados, a aula conservadora cede
lugar à inovação, à renovação das nossas práticas e à busca por novos instrumentos e
técnicas para coletar dados sobre a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, o aluno
é sujeito ativo, gestor da sua aprendizagem, o professor provocador e orientador, que
leva o aluno a refletir sobre os conceitos, a fim de que reestruturem seu pensamento
através de aproximações sucessivas, conduzindo o aluno a autonomia.
Sobre a realização das atividades e tarefas referentes ao planejamento e execução
das aulas, 59% afirmaram ter participado, colaborado em tudo que estava sob a sua
responsabilidade, enquanto 18% participaram, colaboraram pouco, mas cumpriram o
que ficou sob sua responsabilidade, 14% o fizeram de maneira parcial, 4% participaram
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e colaboraram pouco e não assumiram responsabilidades, para 4% muitas coisas fica-
ram vagas, mas o que ficou sob sua responsabilidade conseguiram fazer. Quando o
professor oferece a oportunidade de circular diversos saberes entre as pessoas, tornando
a sala de aula espaço de construção crítica do conhecimento, ao mesmo tempo em que
pode elevar a autoestima, uma vez que confere maior autonomia e responsabilidade aos
alunos. Isso porque a aprendizagem colaborativa centra-se no grupo, mas também tra-
balha o aluno individualmente.
Pelos resultados obtidos, pode-se observar através do uso do glossário, que o tra-
balho em colaboração proporcionou a construção de um corpo de conhecimentos, que
possibilitou ir além do trabalho desenvolvido em sala, propiciando a parceria no pro-
cesso de produção do conhecimento, a vivência de experiências comuns e a criação de
significados.
Diante dessa análise temos, por um lado, que considerar o apoio a Aprendiza-
gem Colaborativa proporcionado pelos artefatos digitais, foi determinante para
alcançar os resultados produtivos, planejamento direcionado para as necessidades do
grupo, ou seja, domínio da tecnologia e oportunidades de trabalho colaborativo que
motivaram os participantes o uso de metodologias interativas.
Considerando relevantes as questões discutidas, foi necessário verificar as contri-
buições da disciplina enquanto proposta de prática colaborativa, sabe-se que a
competência pedagógica para o uso da tecnologia em sala de aula envolve mobilizar
situações didáticas que possibilitem a construção do conhecimento.
Considerações Finais
É de suma importância salientar que em seus dizeres, os participantes demons-
traram que compreenderam a importância da colaboração, as práticas desenvolvidas na
disciplina, enriquecidas pelo desejo do grupo de buscar novos conhecimentos, de com-
partilhar, de colaborar, aliado à mediação da comunicação, possibilitou a comprovação
de que os estudantes sobre a proposta de mediação centrada na participação colabora-
tiva ampliaram seus conceitos.
Por fim, é interessante concluir o fato de incluir atividades colaborativas dos alu-
nos na condução da disciplina de planejamento, possibilitou a ampliação do
pensamento, o desenvolvimento da criticidade e o compartilhamento das ideias, fez
surgir novas formas de conceber a tecnologia, essa colaboração por meio de um trabalho
coletivo estimulou a reflexão e a vivência de novas experiências de aprendizagem.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Analisando o resultado desta experiência com a disciplina Didática: Organização
do trabalho pedagógico, identifica-se que a proposta contribuiu para o enriquecimento
do processo de aprendizagem por meio da colaboração. Sugere-se a necessidade de pro-
porcionar práticas pedagógicas que oportunizem aprendizagem colaborativas por meio
de artefatos digitais no contexto do curso de Pedagogia. Além disso, pudemos consta-
tar que a configuração do novo propiciou a redescoberta de formas de construir
conhecimento, tendo a tecnologia como ponto-chave para integrar novas possibilida-
des, certamente a formação dos professores é o caminho para a construção de um novo
saber-fazer, para a mudança paradigmática.
Como um espaço aberto à inovação, deve-se proporcionar aos alunos em forma-
ção momentos de troca de informações, de saberes e oportunizar a promoção de
mudanças e transformações. Todo projeto parte de uma intenção e segue etapas clara-
mente definidas, que levam à concepção de seus propósitos. Assim, estamos
vivenciando um espaço democrático, que fomenta o respeito entre as pessoas e a auto-
crítica.
A prática didática que enfatizou a colaboração mobilizou o pensamento em rela-
ção ao desencadeamento de ações. É necessário que se criem, por um lado,
oportunidades para que atuem de forma autônoma e, por outro, que possam lançar um
novo olhar sobre a construção dos conhecimentos e das relações que estabelecem, a fim
de integrá-lo ao processo de aprender a aprender.
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