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Caracterização da autorregulação emocional e estados afetivos em alunos da
pós-graduação stricto sensu
Characterization of emotional self-regulation and aective states in postgraduate
students stricto sensu
Caracterización de la autorregulación emocional y estados afectivos en estudiantes
graduados stricto sensu
Jamille Gabriela Cunha da Silva*
Luciana Amaral Garcia**
Maély Ferreira Holanda Ramos***
Resumo
Os aspectos emocionais e afetivos podem inuenciar diretamente nos cursos de ação adotados pelos indiví-
duos, além de interferir em vários âmbitos da vida, sejam eles sociais ou acadêmicos. A presente pesquisa tem
como objetivo avaliar a percepção de alunos de pós-graduação sobre a autorregulação emocional e seus esta-
dos afetivos no contexto acadêmico. Para isso, o estudo caracterizou-se como uma pesquisa empírica, contando
com 58 alunos de pós-graduação – mestrado e doutorado – de dois programas da Universidade Federal do
Pará. Apropriando-se de uma abordagem quantitativa, a pesquisa se utilizou da análise estatística descritiva.
Os resultados demonstraram que, apesar das exigências e das tarefas necessárias na pós-graduação, os alunos
* Mestre em educação no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFPA). Licenciada em Pedagogia na
Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Psicologia Educacional, atuando
principalmente nos seguintes temas: Teoria Social Cognitiva; autoecácia docente; autorregulação; autorregulação
emocional; redes sociais pessoais; ansiedade; pós-graduandos; formação de professores; educação básica; educação
infantil. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8666-6043. E-mail: jamillegabriela22@gmail.com
** Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (2013), graduação em Tecnologia em Sanea-
mento Ambiental pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (2010) e mestrado em Formação
de Professores, Teorias e Práticas Docentes pela Universidade Federal do Pará (2019). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: outeiro, aná-
lise de conteúdo, educação infantil, professores e violência. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9095-7276. E-mail:
luje2504@gmail.com
*** Doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento – Psicologia (UFPA - 2015). Realizou pós-doutorado no Programa
de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento – Psicologia (UFPA). Mestre em Educação pela Uni-
versidade Federal do Maranhão (UFMA - 2010). Atualmente é professora Adjunta da UFPA, vice-coordenadora do
Programa de Pós-graduação em Segurança Pública (PPGSP-UFPA) e professora permanente do Programa de Pós-
-graduação em Educação (PPGED-UFPA). Orienta nos níveis de mestrado e doutorado. Coordena o Núcleo de Es-
tudos Aplicados ao Comportamento (NEAC). Foi vice-diretora da Faculdade de Educação do Instituto de Ciências
da Educação (UFPA/2017-2019). Desenvolve pesquisas relacionadas as seguintes temáticas: Teoria Social Cognitiva;
crenças individuais e coletivas de ecácia; satisfação no trabalho; satisfação com a vida; autorregulação; redes sociais
e semânticas, adoecimento (estresse, burnout, ansiedade), desengajamento moral e violência escolar. Orcid: https://
orcid.org/0000-0001-6150-6345. E-mail: maelyramos@hotmail.com
Recebido em: 01/07/2020 – Aprovado em: 10/08/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.11262
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conseguem administrar suas emoções e sua variação de humor, sem perder a percepção de determinação, ani-
mação e interesse no processo de formação em questão. Os participantes ainda informaram que se utilizam de
estratégias, como o “envolvimento em atividades prazerosas”, para manter a alegria e modicar os estados emo-
cionais negativos – no caso de tristeza e raiva – que tendem a afetar diretamente o desempenho acadêmico dos
sujeitos. Sugere-se a realização de novas pesquisas sobre a temática, que consigam acompanhar o processo for-
mativo dos alunos, a m de perceber o gerenciamento emocional e as implicações do desempenho acadêmico.
Palavras-chave: gerenciamento emocional; contexto acadêmico; pós-graduandos; Teoria Social Cognitiva.
Abstract
Emotional and aective aspects can directly inuence the courses of action adopted by individuals, as well as
inferring in various areas of life, whether social or academic. This research aims to evaluate the perception of
postgraduate students about emotional self-regulation and its aective states in the academic context. For this,
the study was characterized as an empirical research, with 58 postgraduate students – masters and doctorate –
from two programs of the Federal University of Pará. Appropriating a quantitative approach, the research used
statistical analysis. descriptive. The results showed that, despite the demands and tasks required in graduate
school, students are able to manage their emotions, mood swings, without losing perception of determination,
animation and interest in the training process in question. Participants also reported that they use strategies
such as “engaging in pleasurable activities” to maintain joy and modify negative emotional states – in the case
of sadness and anger – that attempt to directly aect subjects’ academic performance. Further research on the
subject is suggested, which can follow the students’ training process in order to understand the emotional ma-
nagement and the implications of academic performance.
Keywords: emotional management; academic context; postgraduates; Cognitive Social Theory.
Resumen
Los aspectos emocionales y afectivos pueden inuir directamente en los cursos de acción adoptados por los
individuos, además de inferir en diversos ámbitos de la vida, ya sean sociales o académicos. Esta investigación
tiene como objetivo evaluar la percepción de los estudiantes de posgrado sobre la autorregulación emocional y
sus estados afectivos en el contexto académico. Para ello, el estudio se caracterizó como una investigación em-
pírica, con 58 estudiantes de posgrado – maestría y doctorado – de dos programas de la Universidad Federal de
Pará Apropiando un enfoque cuantitativo, la investigación utilizó análisis estadístico descriptivo. Los resultados
mostraron que, a pesar de las demandas y tareas necesarias en la escuela de posgrado, los estudiantes logran
manejar sus emociones, variaciones de humor, sin perder la percepción de determinación, animación e interés
por el proceso de formación en cuestión. Los participantes también informaron que utilizan estrategias, como la
“participación en actividades placenteras”, para mantener la alegría y modicar estados emocionales negativos
– en el caso de la tristeza y la ira – que intentan afectar directamente el rendimiento académico de los sujetos. Se
sugiere una mayor investigación sobre el tema, que sea capaz de seguir el proceso de formación de los estudian-
tes para comprender la gestión emocional y las implicaciones del rendimiento académico.
Palabras clave: manejo emocional; contexto académico; estudiantes de posgrado; Teoría Social Cognitiva.
Introdução
O ser humano possui a capacidade de agir diretamente nas situações que o
rodeiam, sejam elas no âmbito familiar ou no contexto acadêmico, traçando metas
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para alcançar objetivos diversos nessas e em outras áreas. Esse é um processo con-
tínuo que ocorre em todos os momentos da vida do indivíduo, desde uma simples
meta de vencer uma partida de jogo, até concluir um curso superior (BANDURA,
1999). Bandura (1986) constituiu uma teoria que explica esse fenômeno por meio
de construtos consistentes que envolvem tanto o cognitivo como o aspecto social do
sujeito.
A Teoria Social Cognitiva, que teve como precursor o psicólogo Albert Bandura
(1986), define o ser humano como um “ser agente”, o qual é capaz de agir mediante
a uma perspectiva de futuro, ou seja, agir com intencionalidade visando a utiliza-
ção de estratégias para realizar o esperado, demonstrar proatividade, auto-organi-
zação, autorreflexão, criando planos e prevendo possíveis resultados como forma de
pensamento antecipatório (BANDURA, 2005).
Esse “ser agêntico” exerce uma função ativa dentro da construção do seu pró-
prio comportamento, influenciando e sendo influenciado pelo meio no qual está
inserido (AZZI, 2014). Bandura (1999) estabelece uma tríade que compõe a cons-
trução do comportamento humano, considerando elementos internos e externos
ao indivíduo, a saber: (1) fatores ambientais – que consistem no próprio ambiente
físico ou socioestrutural que está naturalmente constituído pela sociedade, ou ain-
da pode se tratar de um ambiente construído pelo próprio sujeito, por meio de suas
relações; (2) fatores pessoais – são características de aspecto cognitivo, afetivo e
biológico do indivíduo, além de suas crenças pessoais, ou seja, acreditar na sua ca-
pacidade e habilidade de alcançar determinado objetivo; (3) comportamento – esse
elemento da tríade refere-se ao próprio curso de ação adotado, seja ele de natureza
física, verbal ou a partir de escolhas.
É por meio dessa concepção de determinismo recíproco – outra nomenclatu-
ra utilizada por Bandura (1999) para denominar a construção do comportamento
humano – que o indivíduo como um ser agêntico consegue exercer influência no
meio, estabelecer objetivos e metas para cumpri-los, além de prever possíveis re-
sultados. A Teoria Social Cognitiva se utilizou do construto da “autorregulação”, o
ressignificando de maneira a explicar esse processo de realização até o alcançar dos
resultados, sejam eles favoráveis ou não (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008).
De acordo com a perspectiva de Bandura (1991), a autorregulação consiste
em um mecanismo interno do ser humano, que pode ocorrer de forma consciente
ou inconsciente/voluntário, que o sujeito controla e gerencia suas ações, seus sen-
timentos e pensamentos ou suas motivações, com o intuito de alcançar os objetivos
propostos e os resultados esperados. Para garantir a eficácia desse processo au-
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torregulatório, é necessário um automonitoramento periódico, no qual o próprio
sujeito observa, julga e avalia os cursos de ação adotados e, caso haja necessidade,
emprega as alterações necessárias (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008, p. 151;
SCHUNK, 2012; POLYDORO, 2017, p. 13).
A autorregulação é um processo que se constitui por meio de um sistema es-
truturado em três subprocessos cognitivos, a saber: auto-observação, julgamento e
autorreação. Na função auto-observação, o indivíduo tem acesso à sua real situação
no processo regulatório, visto que monitora os comportamentos adotados e suas
possibilidades de mudanças, dispondo assim de informações essenciais para os de-
mais subprocessos (BANDURA, 2002).
O subprocesso julgamento consiste na análise do comportamento adotado, que
apresenta um caráter positivo ou negativo, tendo em vista os padrões adotados
para esse julgamento (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008, p. 52). Para nortear
esse subprocesso, existem dois tipos de referências: pessoais e sociais (BANDU-
RA; AZZI; POLYDORO, 2008, p. 154). As referências pessoais consistem nas expe-
riências adquiridas pelo próprio sujeito, que, dependendo do resultado, podem ser
adotadas novamente, a fim de alcançar um desempenho satisfatório (BANDURA,
1999). Já as referências sociais estão fundamentadas nas relações com o outro, ou
seja, com as experiências vividas em sociedade, que também poderão ser aplicadas
no processo se trouxeram resultados eficazes durante a trajetória do sujeito (BAN-
DURA, 1999).
O último subprocesso da autorregulação consiste na autorreação, que é a for-
ma como o indivíduo vai reagir mediante ao julgamento realizado. Se o julgamento
for positivo, é provável que o sujeito reaja de forma satisfatória, demonstrando
que os cursos de ação adotados estão evidenciando eficácia em seu desempenho.
Entretanto, se o julgamento for negativo, a reação do indivíduo demonstrará sua
insatisfação no processo e poderá refletir em uma mudança de comportamento ou
até em uma inatividade. Existem três tipos de autorreação, que são: avaliativa –
está baseada na avaliação dos padrões adotados, que podem ser pessoais ou sociais;
tangível – está relacionada às consequências do julgamento, que pode refletir na
mudança dos cursos de ação adotados ou até mesmo em comportamentos puniti-
vos; inexistente – na qual o sujeito não adota nenhum tipo de conduta, ou seja, ele
fica em um estado de inatividade por tempo indeterminado (BANDURA; AZZI;
POLYDORO, 2008, p. 52, 155-156; BANDURA, 1986).
O construto da autorregulação, mesmo dentro da Teoria Social Cognitiva, é
amplamente aplicável em vários aspectos da vida humana, por se tratar de um con-
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ceito que norteia os cursos de ação do sujeito. A autorregulação pode ser aplicada
no âmbito do próprio comportamento, da motivação, do processo de aprendizagem,
do afeto ou do contexto emocional, dentre outros. Para este estudo, delimitar-se-á
o construto da autorregulação no aspecto afetivo, também chamado de emocional
(BANDURA, 1999; BANDURA; CAPRARA; BARBARANELLI, 2003).
A autorregulação emocional, ou do afeto, consiste na capacidade do sujeito
de identificar e gerenciar suas emoções, reconhecendo as possíveis consequências
derivadas de cada comportamento afetivo adotado (BANDURA; AZZI; POLYDO-
RO, 2008, p. 160; BANDURA; CAPRARA; BARBARANELLI, 2003). Além disso, o
referido construto está relacionado ao controle de aspectos de natureza fisiológica
e física – como a externalização da emoção apresentada – da emoção, que pode pro-
mover ao indivíduo a capacidade de regular-se quanto a suas próprias expressões
emocionais (GROSS, 1999).
Vale ressaltar que existem dois tipos de aplicação da regulação no âmbito emo-
cional, que são: intrínseca ou intrapessoal – consiste na regulação das emoções do
próprio indivíduo, resume-se ao conceito de autorregulação emocional adotado nes-
te estudo; extrínseco ou interpessoal – refere-se à regulação de emoções de outrem,
ou seja, quando o indivíduo tenta gerenciar a emoção de outra pessoa (GROSS;
JAZAIERI, 2014).
A autorregulação no contexto emocional tende a influenciar no humor e nos
estados afetivos dos indivíduos, visto que esses conceitos se fundamentam na ca-
pacidade emocional e suas consequências, que, dependendo do seu gerenciamento,
podem tanto promover o bem-estar físico e psíquico como também podem acarretar
a alteração de humor do indivíduo, provocando o estabelecimento de um estado
emocional negativo (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2011). Um sujeito que con-
segue autorregular suas emoções tem mais possibilidade de adquirir satisfação em
suas experiências da vida cotidiana, promovendo eficácia e qualidade no funciona-
mento de suas funções básicas, inclusive nos relacionamentos sociais (BANDURA;
CAPRARA; BARBARANELLI, 2003).
Garnefski, Kraaij e Spinhoven (2001) destacam que existem muitas estraté-
gias de enfrentamento emocional, entretanto, algumas são utilizadas com mais
frequência, são elas: supressão da emoção – consiste na tentativa de diminuir as
expressões decorrentes da emoção apresentada; aceitação – quando o indivíduo
aceita a situação e a emoção decorrente desta; disfarce – como o próprio nome su-
gere, é a tentativa de esconder a emoção apresentada; externalização – a expressão
por meio de ações verbais ou físicas; autoculpabilização – na qual o sujeito atribui a
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culpa do estado emocional a si mesmo; reavaliação positiva da situação – quando o
indivíduo extrai lições do evento, a fim adquirir aprendizado; ruminação – consiste
no pensamento exagerado no estado emocional no qual o indivíduo se encontra;
apoio social – busca pelo apoio de amigos, familiares ou pessoas próximas, que te-
nham determinado grau de importância para o sujeito; distração – envolver-se em
tarefas diversas como forma de “esquecer” o atual estado emocional; entre outras.
Para auxiliar no gerenciamento eficaz das emoções, a Teoria do Processamen-
to da Informação de Garber, Walker e Zeman (1991) constituiu um modelo de seis
etapas que corrobora o aperfeiçoamento da autorregulação emocional, a saber: (1)
identificação da emoção e, se necessário, seu controle; (2) percepção do que mo-
tivou a emoção e do que deveria ter sido feito para evitar as consequências; (3)
estabelecimento de metas com o intuito de gerenciar a emoção apresentada; (4)
identificação de possíveis respostas que podem ser alcançadas mediante o curso
de ação adotada; (5) avaliação dos resultados alcançados no processo; (6) avaliação
do desempenho pessoal quanto ao que fora estipulado. A execução dessas etapas
pode promover a eficácia do controle emocional, possibilitando uma estabilidade
emocional que tende a favorecer aspectos da saúde emocional do indivíduo. Caso o
sujeito não consiga administrar de forma satisfatória as suas emoções, é provável
que surjam doenças de caráter psicossomático, como ansiedade excessiva, síndro-
mes, estresse, depressão, que podem gerar até casos de suicídio, comprometendo
seu desenvolvimento social e acadêmico (CAPRARA et al., 2012).
O descontrole é visto com grande frequência no contexto acadêmico, que tem
sido marcado pela presença de doenças psicossomáticas nos alunos que acabam
por desfrutar de um insucesso acadêmico (STORRIE; AHERN; TUCKETT, 2010).
As consequências disso são os recorrentes casos de esgotamento físico, emocional e
mental, que comprometem a eficácia da socialização, da organização e das ativida-
des acadêmicas do indivíduo (FRIED, 2010; SANTOS; PRIMI, 2014).
Bortoletto e Boruchovitch (2013) demonstram esse fato quando trazem in-
formações de um estudo com 298 estudantes de um curso de Pedagogia de uma
instituição pública e de uma privada do estado de Minas Gerais, que teve como
objetivo investigar as relações entre as estratégias de aprendizagem e a regulação
emocional desses alunos. O referido estudo demonstrou uma correlação positiva,
significativa e moderada entre os construtos: estratégias de aprendizagem e es-
tratégias de regulação emocional. Esses dados possibilitaram a afirmação de que,
quanto mais os universitários mostravam-se estratégicos no desempenho de suas
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atividades acadêmicas, mais capazes eles se mostravam em controlar as emoções
tristeza e raiva e manter a alegria.
No âmbito da pós-graduação, esse quadro não é diferente. A falta da autorre-
gulação emocional tem afetado o desempenho de estudantes pós-graduando, visto
que, além das atividades e exigências desse segmento de ensino, muitos desses
alunos trabalham e trazem consigo insatisfações desses ambientes. Essa insatis-
fação no trabalho, atrelada ao desempenho precário no processo de aprendizagem,
tem acarretado um número elevado de afastamento por motivos de depressão, sín-
drome de burnout, estresse, dentre outras doenças psicossomáticas, promovendo o
desinteresse na continuidade do processo de formação (BRANDTNER; BARDAGI,
2009; BATISTA et al., 2016).
A partir desse contexto, esta pesquisa tem como objetivo avaliar a percepção
de alunos de pós-graduação sobre a autorregulação emocional e seus estados afeti-
vos no contexto acadêmico.
Percurso metodológico
Natureza da pesquisa
A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo empírico, que possibilita
ao pesquisador aproximar-se do lócus da pesquisa, oferecendo maior solidez no
levantamento e na identificação dos dados do fenômeno (DEMO, 1996). A pesquisa
ainda apresenta um caráter quantitativo, descritivo e exploratório que abarca uma
gama de procedimentos e técnicas para quantificar os dados obtidos, descrevendo
as principais características do objeto estudado, com o intuito de obter maior fami-
liaridade (GATTI, 2004; KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS, 2010).
Lócus e participantes
A amostra deste estudo foi selecionada por conveniência, ou seja, aqueles que
demonstraram interesse em participar foram selecionados, podendo romper com
a decisão sem trazer prejuízo para o estudo ou para si mesmo. Com isso, partici-
param da pesquisa 58 alunos de dois programas de pós-graduação – nos níveis de
mestrado e doutorado –, sendo um na área da Educação (acadêmico) e outro na área
de Segurança Pública (profissional), da Universidade Federal do Pará (UFPA), no
Campus Guamá, na Cidade Universitária Prof. José da Silveira Netto, em Belém.
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Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados foram: (1) questionário de caracterização – elabo-
rado pelas autoras deste estudo; (2) Escala Analógica de Humor (ZUARDI; KAR-
NIOL, 1981); (3) Escala de Avaliação das Estratégias de Regulação Emocional de
Adultos (BORUCHOVITCH; BORTOLETTO, 2010); (4) Escala de Afeto Positivo
(LENT et al., 2011); (5) Escala de Satisfação com a vida (DIENER et al., 1985).
O questionário de caracterização – elaborado pelas autoras – constitui-se
em um instrumento de questões fechadas, utilizado com o intuito de coletar dados
sociodemográficos, características profissionais, acadêmicas e pessoais dos partici-
pantes envolvidos (Apêndice A).
A Escala Analógica de Humor, proposta por Norris (1971) e traduzida por Zuar-
di e Karniol (1981), é caracterizada como um instrumento de 16 itens que analisa
estados subjetivos do sujeito por meio de um traço no sentido horizontal, que deve
ser marcado em uma linha reta de 10 cm que liga dois estados de humor opostos,
como “alerta” e “sonolento”, por exemplo. Para melhor compreensão dos resultados,
a escala teve seus itens agrupados em quatro fatores: ansiedade, sedação mental,
sedação física e outros sentimentos (SANCHEZ; GOUVEIA JR., 2011; GUIMA-
RÃES, 2000; GRAEFF et al., 2003). Vale ressaltar que, para este estudo, foram
utilizados apenas dados do primeiro fator, ou seja, dados de ansiedade (Anexo B).
A Escala de Avaliação das Estratégias de Regulação Emocional de Adultos
foi elaborada pelas autoras Boruchovitch e Bortoletto (2010), com o objetivo de
conhecer as estratégias de regulação emocional dos participantes. O referido ins-
trumento consiste em uma escala do tipo likert com 4 pontos e é subdividida em
3 subescalas – tristeza, alegria e raiva – totalizando 92 itens. Na subescala de
alegria, há 22 itens e o escore pode variar entre: no mínimo 22 e no máximo 88.
Nas subescalas de tristeza e raiva, existem 35 itens em cada, que podem variar de
35 a 140 pontos. Como resultado das análises realizadas, encontrou-se coeficiente
Alpha de Cronbach da escala geral α = 0,82, assim como os escores respectivos
de cada subescala: tristeza (α = 0,58), alegria (α = 0,61) e raiva (α = 0,69). Vale
ressaltar que, quanto maior o escore obtido, mais adaptativas são as estratégias
utilizadas pelo participante (Anexo C).
A Escala de Afeto Positivo foi construída por Lent et al. (2011), mediante
a um Modelo Social Cognitivo de Satisfação do trabalho, que é constituído por
um conjunto de subescalas e tem como objetivo avaliar aspectos sobre metas de
apoio, condições de trabalho, progresso de objetivos, afeto positivo e autoeficácia
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docente (RAMOS, 2015). Além disso, a referida escala foi validada em um estudo
nacional por Azzi, Ferreira e Casanova (2016). Apesar do contexto diferenciado,
a escala é facilmente aplicável em outros seguimentos como a pós-graduação.
A referida escala é do tipo likert e apresenta 9 itens com intervalos de 1 (muito
raramente ou nunca) a 5 (muito frequentemente). Em estudo desenvolvido por
Duffy e Lent (2009), essa escala alcançou um coeficiente Alpha de Cronbach de α
= 0,92 (Anexo D).
A Escala de Satisfação com a vida foi construída por Diener et al. (1985) e
validada por Azzi, Ferreira e Casanova (2016). Ela é do tipo likert e possui 5 itens,
apresentando intervalos entre 1 (discordo fortemente) e 7 (concordo fortemente).
No estudo de Lent et al. (2011), o coeficiente de Alpha de Cronbach nesta escala é
equivalente a α = 0,88 (Anexo E).
Inicialmente, os participantes foram esclarecidos sobre a temática e os obje-
tivos do estudo. Logo após esse momento, os participantes receberam orientações
gerais quanto ao preenchimento dos instrumentos. A aplicação dos instrumentos
deu-se de forma coletiva, primeiramente com os alunos do programa de pós-gra-
duação da Educação e posteriormente com os alunos do programa da área de Se-
gurança Pública. Os alunos foram acompanhados e receberam auxílio sempre que
solicitado.
Questões éticas
A fim de garantir a segurança e o anonimato dos participantes e dos dados ob-
tidos, foi aplicado o termo de consentimento livre e esclarecido, que certifica a dis-
posição do sujeito em participar da pesquisa. Além disso, a presente investigação
está vinculada ao projeto de pesquisa intitulado “Estresse, Burnout e Regulação
emocional: Implicações para Professores e Alunos”, que foi submetido e aprovado
pela Plataforma Brasil com o seguinte número do parecer 3.026.005 (Anexo A).
Análise de dados
Para analisar os dados, utilizou-se o software SPSS 24.0, aplicando estatística
do tipo descritivo e exploratório, que visa descrever as características dos partici-
pantes e/ou do fenômeno em destaque, além de estabelecer maior familiaridade
com o evento analisado (BUSSAB; MORETTIN, 2013).
800 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Resultados e discussão
Caracterização dos participantes
Ao analisar os dados levantados, percebeu-se que 69% dos participantes eram
do sexo feminino e 31% são do sexo masculino, demonstrando que a maioria da
amostra é composta por mulheres. Sobre a prevalência de mulheres na pós-gra-
duação, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
divulgou uma notícia, em março de 2020, apontando para o alto índice de mulheres
matriculadas e tituladas em mestrado e doutorado (CAPES, 2020).
No ano de 2016, o doutorado obteve 57.380 matrículas femininas e 11.190
mulheres foram tituladas; quanto aos homens, 50.260 foram matriculados e 9.415
foram titulados. O número é ainda maior no mestrado acadêmico, que contou com
69.211 matrículas e 27.662 titulações femininas, enquanto o gênero masculino ob-
teve 57.238 matrículas e 21.393 titulações. Esse quadro só é invertido no contexto
do mestrado profissional, que apresentou 15.811 mulheres matriculadas e 5.290
tituladas, e 16.935 homens matriculados e 5.328 titulados. Percebe-se uma parti-
cipação significativa feminina nesse segmento de ensino, modificando uma cultura
patriarcal de relação de gênero, em que a mulher não poderia ter outra função,
além do lar. A participação feminina nas universidades, sobretudo na pós-gradua-
ção, é um marco na história das conquistas femininas, que deve ser difundida e
ampliada (GUEDES, 2008).
A idade dos alunos variou entre 22 (mínimo) e 57 anos (máximo). Os agru-
pamentos por faixa etária foram compostos da seguinte forma: (i) 22 a 29 anos
(23%); (ii) 30 a 39 anos (47,7%); e (iii) 40 a 57 anos (29,3%). Quanto ao estado civil,
contatou-se o seguinte: 36,2% casados, 27,6% solteiros, 19,0% com união estável,
15,5% divorciados e 1,70% em estado de viuvez. Além disso, 51,7% dos participan-
tes relataram ter filhos e 48,3% disseram não ter filhos.
Da amostra analisada, 31% dos alunos eram do Programa de Pós-graduação
em Segurança Pública e 69% do Programa de Pós-graduação em Educação. Dos 58
envolvidos, somente 30 alunos relataram ter cursado especialização. Vale ressaltar
que os participantes estavam cursando diferentes semestres, tanto no mestrado
quanto no doutorado.
Sobre a variável trabalho, 82,8% dos participantes afirmaram trabalhar – e
por isso não recebem bolsa de estudos –, e a média de carga horária trabalhada
foi de ± 34,9 h/semana. Dentre os participantes, 41,4% indicaram que receberam
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licença para cursar a pós-graduação, porém, 25 alunos (43,1%) disseram não ter
recebido liberação do trabalho para dedicar-se somente ao curso; 15,5% não respon-
deram a essa questão. Destaca-se que 17,2% dos participantes afirmaram não ter
trabalho formal e, por isso, receber bolsas de incentivo. Esse quadro pode ser expli-
cado pelo fato de apenas um dos dois programas analisados ser acadêmico, ou seja,
programas acadêmicos tendem a garantir incentivos para pesquisas e produções
acadêmicas, além da exigência de dedicação exclusiva por parte do aluno; diferen-
temente de programas profissionais, que buscam oferecer um produto material a
serviço da comunidade (BRASIL, 2009).
No que diz respeito a apoio – material, emocional, social, dentre outros as-
pectos – para a realização do curso, 42,9% afirmaram receber forte apoio, 26,8%
disseram receber apoio razoável, 12,5% disseram receber pouco apoio e 17,9% afir-
maram não receber nenhum tipo de apoio, demonstrando grande vulnerabilidade
nesse processo formativo. Estudos indicam que a falta de apoio psicológico, finan-
ceiro e emocional pode influenciar negativamente na adaptação do aluno na pós-
-graduação (SANTOS; ALVES JUNIOR, 2007; SANTOS; PERRONE; DIAS, 2015),
podendo gerar um estado de esgotamento mental e estresse, prejudicando a saú-
de dos mestrandos e doutorandos. Quanto à participação em grupos de pesquisa,
52,6% dos alunos afirmaram participar frequentemente dessas atividades, 33,3%
disseram participar de grupos de pesquisa, mas com pouca frequência, e 14% afir-
maram não participar de grupos. Esses dados podem estar ligados à exigência feita
pelos programas de pós-graduação, os quais requerem do aluno um envolvimento
com grupos de pesquisa que tendem a contribuir com o estudo realizado. No Pro-
grama de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA),
por exemplo, essa participação é requisito obrigatório na produção acadêmica, de
acordo com a Resolução n. 01 (UFPA, 2017), caso contrário, o aluno poderá ser
impedido de realizar o exame de qualificação. Já no Programa de Pós-graduação
em Segurança Pública da UFPA, segundo a Resolução n. 4.800 (UFPA, 2016), a
participação em grupos de pesquisa faz parte de uma recomendação do próprio
orientador ao seu orientando.
Os participantes ainda relataram informações sobre a qualidade da sua rela-
ção com o orientador: 50% avaliaram a relação como excelente, 27,6% como muito
boa, 20,7% como boa e 1,7% como ruim (Gráfico 1). Quanto à regularidade das
orientações, 38,6% indicaram ter orientação semanalmente, 19,3% quinzenalmen-
te e 29,8% mensalmente; além disso, 7% dos alunos apontaram que dificilmente
recebem orientação, enquanto 5,3% dos pós-graduandos disseram que, até o mo-
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mento da pesquisa, não haviam recebido orientação alguma. Isso pode ser explica-
do, mas não justificado, por conta do período acadêmico desses alunos, que variam
entre 1° e 2° semestres.
Gráfico 1 – Percentual de alunos em relação à qualidade do relacionamento entre orientando e orientador,
2019
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Péssima Muito
Ruim
Ruim Razoável Boa Muito Boa Excelente
2,0
21,0
27,0
50,0
Percentual
Qualidade do Relacionamento
Nota: refere-se ao item “Como você avalia sua relação com o orientador”, do questionário de caracterização.
Fonte: elaboração da autora, 2019.
Essa relação entre orientador e orientando (Gráfico 1) é fundamental no de-
senvolvimento da pesquisa e no desempenho do aluno. Viana (2008) afirma que
essa relação é composta por aspectos afetivos, profissionais, teórico-metodológicos
e institucionais. Leite Filho e Martins (2006) destacam que os orientadores são per-
sonagens de suma importância nesse processo, visto que devem manter relações
intersubjetivas, complexas e enriquecedoras com seus orientandos; se assim for, os
resultados poderão ser amplamente satisfatórios. Caso a relação seja conturbada e
problemática, há maior probabilidade de resultados negativos, podendo comprome-
ter o desempenho e a qualidade dos trabalhos (LEITE FILHO; MARTINS, 2006).
Da amostra utilizada, 12,1% afirmaram, ainda, possuir alguma doença crô-
nica e 87,9% declararam ser saudáveis. Além disso, 6,9% dos alunos disseram ter
alguma doença psicossomática já diagnosticada, sendo dois casos no Programa de
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Pós-graduação em Educação e dois casos no Programa de Pós-graduação em Segu-
rança Pública; 93,1% afirmaram não apresentar nenhuma doença dessa natureza
de forma diagnosticada por especialista. Vale ressaltar que não foram levantados,
neste estudo, as tipologias e o grau das doenças.
Fatores pessoais, como saúde física e psicológica, fazem parte da boa adapta-
ção dos alunos na pós-graduação, podendo influenciar no desempenho e no desen-
volvimento da pesquisa. O adoecimento mental tem se tornado recorrente nesse
segmento de ensino e casos de ansiedade e estresse têm sido frequentes entre esses
alunos (SANTOS, 2015). Apesar disso, os participantes parecem não demonstrar
um quadro de adoecimento, afirmando disporem de saúde física e psíquica.
Humor
Estudos sobre variação e transtornos de humor são desenvolvidos tanto pela
perspectiva da medicina e outras áreas da saúde como pela filosofia e sociologia,
desde o período da Grécia antiga (CAMPOS; CAMPOS; SANCHES, 2010). O hu-
mor pode ser proveniente de experiências pessoais e interpessoais com o meio, que,
dependendo do estado estável ou não, pode gerar um funcionamento psicológico
positivo e mais saudável, ou um quadro negativo de ansiedade (HORTA, 2013;
ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004).
A presença dos sintomas de ansiedade pode ser marcada pela variação de hu-
mor, gerando características como: preocupação, agitação e alto índice de tensão
(CASTILLO et al., 2000). Sobre essa temática, os alunos investigados deveriam
responder o quanto determinado humor o representava, as opções variavam de
1 a 10, por exemplo: o aluno deveria marcar qual opção o representava naquele
momento “sonolento” ou “alerta”. Nesse caso, as opções de resposta variavam de
“significa muitíssimo sonolento” a “muitíssimo alerta”. A partir desse instrumento,
características de ansiedade também são identificadas e aferidas, visto a sensibili-
dade da escala utilizada (SANCHEZ; GOUVEIA JR., 2011).
Os resultados indicaram que uma grande parte dos alunos (31,1%) estava
calma, porém outra parte significativa da amostra demonstrou um estado de agi-
tação (22,4%). Os demais (46,5%) oscilaram em baixos índices entre os dois estados
de humor mencionados. A tranquilidade no contexto acadêmico tem sido cada vez
mais escassa, visto as exigências requeridas no âmbito universitário, sobretudo na
pós-graduação, a qual exige certo equilíbrio. Caso o aluno não consiga manter-se
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em um estado de calmaria, as chances de esgotamento aumentam, acarretando ris-
cos à saúde física, emocional e mental (PADOVANI et al., 2014; CARLOTTO, 2002).
Apesar de afirmarem sentir-se calmos, a maioria dos alunos (49,9%) indicou
estar preocupada e apenas um pequeno grupo (13,8%) disse estar tranquilo. Os
outros participantes (36,3%) optaram por marcar baixos índices dos dois estados de
humor. A preocupação, quando vivenciada de forma recorrente e excessiva, é uma
das características da ansiedade que tem acometido a muitos, principalmente no
contexto universitário. Aspectos como a manutenção dentro do curso, tarefas, car-
ga horária, disciplinas e a conclusão do curso têm se tornado motivos para o com-
prometimento da saúde mental de estudantes universitários, tornando-se motivos
de comprometimentos e até afastamentos das atividades acadêmicas (PADAVANI
et al., 2014; BATISTA et al., 2016).
Além disso, parte significativa dos participantes (32,8%) afirmou estar em um
estado de tensão, um grupo menor (19,0%) afirmou estar mais relaxado e o restan-
te (48,2%) oscilou entre um estado de humor e outro. A tensão tende a interferir
no bem-estar pessoal, podendo promover doenças de caráter psicossomático nos
alunos, influenciando de forma negativa o desempenho acadêmico (STORRIE; AH-
ERN; TUCKETT, 2010). Além das demandas do curso já mencionadas, outro aspec-
to que merece destaque está nas relações interpessoais que o aluno estabelece no
contexto acadêmico. A relação com o outro, principalmente com o orientador, pode
contribuir para essa variação de humor e até acometimento de ansiedade, visto
que relações conturbadas tendem a gerar sentimentos de tensão (SANTOS, 2015).
Percebe-se, a partir das respostas dos alunos, a falta de estabilidade no humor
na maioria dos itens relacionados à dimensão “ansiedade”, que podem interferir
no desempenho desses alunos quanto a suas tarefas acadêmicas, como também na
qualidade de vida e na saúde mental. Parte significativa dos participantes apre-
sentou algumas características da ansiedade, tais como preocupação e sensação de
tensão, que devem ser aferidas com mais detalhamento, a fim de evitar um quadro
de adoecimento, que infelizmente tem sido tão recorrente em universitários (HOR-
TA, 2013; PADAVANI et al., 2014; SANTOS, 2015).
Afeto positivo
O sentimento de bem-estar está diretamente ligado a aspectos de avaliação
cognitiva e afetiva. O afeto positivo está relacionado ao quanto o sujeito sente-
-se entusiasmado, ativo, alerta e com engajamento prazeroso nas atividades do
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cotidiano (GIACOMONI; HUTZ, 2006; WATSON; CLARK; TELLEGEN, 1988;
GALINHA; PAIS-RIBEIRO, 2005; RAMOS, 2015). Autores como Storrie, Ahern
e Tuckett (2010), Castro (2017) e Louzada e Silva Filho (2005) demonstram, em
suas pesquisas, a vulnerabilidade dos alunos na pós-graduação, indicando casos de
depressão, ansiedade e elevados níveis de estresse, que tendem a afetar o desenvol-
vimento dos pós-graduandos em suas atividades.
Apesar da gama de atividades da pós-graduação e da intensidade da vida aca-
dêmica e pessoal, percebeu-se que os alunos da presente pesquisa apresentaram
boas características de estados afetivos, visto que a maioria das respostas apontou
para aspectos positivos; nos escores dessa escala, a maioria das médias aproxi-
mou-se de 4 ou 5, ou seja, frequentemente e muito frequentemente, como mostra
a Tabela 1. Essas informações indicam que os alunos, apesar das dificuldades do
contexto da pós-graduação, continuam apresentando características de afeto posi-
tivo, sendo assim, sentem-se frequentemente interessados, animados, fortes, entu-
siasmados, orgulhosos, atentos, inspirados, determinados e ativos.
Tabela 1 – Estatística resultante de análise descritiva e exploratória sobre afeto positivo de alunos de pós-
-graduação em educação e segurança pública da UFPA, 2019
N. de
participantes Mínimo Máximo Média Desvio
padrão
Você geralmente se sente interessado 58 3 5 4,12 ,677
Você geralmente se sente animado 58 2 5 4,00 ,649
Você geralmente se sente forte 58 3 5 3,86 ,760
Você geralmente se sente entusiasmado 58 2 5 3,78 ,750
Você geralmente se sente orgulhoso 58 1 5 3,64 ,831
Você geralmente se sente atento 58 3 5 3,91 ,601
Você geralmente se sente inspirado 58 3 5 3,62 ,644
Você geralmente se sente determinado 58 3 5 4,14 ,712
Você geralmente se sente ativo 58 2 5 4,02 ,713
Nota: a Tabela 1 informa os valores mínimo e máximo que os participantes marcaram na escala de afeto positivo, além das
médias alcançadas em cada resposta dos alunos.
Fonte: elaboração das autoras, 2019.
Os resultados apresentados na Tabela 1 vêm de encontro com a literatura
acerca dos principais fatores de descontrole no ambiente universitário. Tal como
Santos (2015) ressalta que os alunos da pós-graduação estão vulneráveis a quadros
de estresse por conta da necessidade de administrar as demandas acadêmicas, com
as demandas da vida pessoal, como do trabalho, do lar, entre outras. Ramos (2015)
desenvolveu um estudo com docentes sobre a temática em questão e reconheceu
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que o estado emocional positivo pode corroborar o melhor cumprimento de ativi-
dades acadêmicas, demonstrando a importância de se manter um estado de afeto
positivo. Apesar desses aspectos positivos, vale aferir a qualidade do gerenciamen-
to dos estados afetivos, para que se acompanhe se de fato os participantes deste
estudo conseguem controlar-se no cotidiano acadêmico, além de observar a eficácia
quanto ao desempenho desses alunos.
Satisfação com a vida
Outra importante variável investigada é a satisfação com a vida, que consiste
em um conceito subjetivo, pessoal, que está relacionado à sensação de bem-estar do
indivíduo. Além disso, a satisfação constitui-se como um construto dinâmico e mul-
tidimensional, visto seu envolvimento com aspectos relativos ao humor, às emoções
e ao autojulgamento, que tendem a mudar com o passar do tempo (ALBUQUER-
QUE; TRÓCCOLI, 2004; SILVEIRA et al., 2015). Nesse aspecto, os alunos foram
questionados sobre a própria vida, identificando de que maneira têm percebido
algumas características do seu bem-estar social e pessoal.
A maioria dos participantes (67,3%) informou que a vida que possuem pode
ser considerada como vida real, correspondente ao que haviam planejado. O senti-
mento de estar satisfeito com a própria vida foi percebido em um percentual signi-
ficativo da amostra (70,7%), que afirmou sentir-se satisfeito com a vida que possui.
Entretanto, apesar de ser a maioria, um grupo de alunos disse não ter certeza sobre
esse sentimento (13,8%) e outro grupo afirmou (15.5%) não estar satisfeito com a
própria vida. Esses dados preocupam, tendo em vista que a ausência do sentimento
de bem-estar pode acarretar sérios riscos à saúde do indivíduo (ALBUQUERQUE;
TRÓCCOLI, 2004). A percepção de satisfação, além de estar relacionada ao estado
emocional, também pode ser compreendida a partir do contexto que permeia o in-
divíduo (HORTA, 2013).
No que tange às condições de vida, parte importante dos alunos (56,9%) disse
ser excelente, porém, outros (43,1%) discordaram que as condições sejam comple-
tamente favoráveis. Esse resultado pode estar atrelado a condições fisiológicas ou
a condições acadêmicas e de trabalho do sujeito. Quando as condições fisiológicas
são supridas – alimentação, sono, lazer –, o sujeito tende a sentir-se mais satisfei-
to, visto que suas necessidades básicas foram contempladas (KUPPENS; REALO;
DIENER, 2008). Quanto ao trabalho, um ambiente que apresente boas condições,
tanto no âmbito estrutural como no afetivo, pode promover o sentimento de bem-es-
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tar, acarretando o bom desempenho do indivíduo naquele contexto (RAMOS, 2015;
KLASSEN, 2010). A condição acadêmica também tende a influenciar no bem-estar
do sujeito, visto que a falta de estrutura financeira e orientação acadêmica pode
trazer estados de estresse e adoecimento ao aluno (SANTOS; PERRONE; DIAS,
2015). Entretanto, quando essas condições básicas não estão sendo supridas de
forma satisfatória, o estado de satisfação pode ser afetado, trazendo impactos ne-
gativos para a vida do sujeito.
As conquistas adquiridas podem corroborar com este sentimento de satisfação.
Quanto a isso, os participantes (86,2%) demonstraram que têm conseguido adqui-
rir coisas que desejavam obter para a vida. Essas conquistas estão relacionadas a
aspectos materiais, sentimentais, formativos, etc. Nessa perspectiva, Albuquerque
e Tróccoli (2004) destacam que o julgamento do sentimento de satisfação do indiví-
duo é dependente da comparação feita por ele acerca das circunstâncias de vida e
do padrão almejado. Quando o sujeito alcança algo que almejava, o sentimento de
felicidade corrobora o estado de satisfação.
Quando questionados sobre a possibilidade de mudar algo ou alguma expe-
riência que já viveram, a maioria dos participantes (69%) afirmou não estar inte-
ressado nessa mudança e, se pudesse, dificilmente mudaria algum comportamento
já vivido. Apesar da ausência do sentimento de mudança em mais da metade dos
alunos, parte dos participantes (20,7%) afirmou que não tem certeza se desejaria
mudar algo ou não, e outro grupo de alunos (31%) demonstrou o interesse em mu-
dar algum curso de ação já efetuado. Estar consciente e satisfeito com os comporta-
mentos realizados pode proporcionar aos sujeitos um estado de felicidade, visto que
as experiências tanto positivas quanto negativas tendem a influenciar a sensação
de bem-estar (ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004).
Os resultados obtidos demonstram que a maioria dos participantes apresen-
tou opiniões satisfatórias acerca da vida e das condições as quais estão submetidos.
Entretanto, alguns alunos demonstraram certa insatisfação com a própria vida.
Quando os sujeitos se demonstram satisfeitos, é comum que se sintam felizes em
diversos âmbitos da vida, como nos aspectos pessoais, familiares, acadêmicos, pro-
fissionais, relacionais, etc. (RAMOS, 2015). Além disso, essas informações podem
corroborar os dados de humor e de afeto positivo, visto que a satisfação possibilita
a sensação de bem-estar mental e emocional, podendo promover o controle efetivo
do humor e um gerenciamento positivo nos seus estados afetivos, contribuindo in-
clusive para o desempenho acadêmico e a eficácia na socialização, organização e no
cumprimento das atividades acadêmicas (FRIED, 2010; SANTOS; PRIMI, 2014).
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Autorregulação emocional
Aspectos emocionais são de suma importância para compreender a satisfação
com a vida, além da variação do humor de um indivíduo, tendo em vista que a
estabilidade emocional tende a influenciar no comportamento, na motivação e no
desempenho do sujeito (CAPRARA et al., 2012). Portanto, os participantes res-
ponderam afirmativas referentes a três emoções –tristeza, alegria e raiva – e às
principais estratégias de autorregulação emocional utilizadas para gerenciar essas
emoções. Nas subescalas de tristeza e raiva, os itens são subdivididos em estraté-
gias funcionais para controlar as referidas emoções, estratégias menos favorecedo-
ras da regulação dessas emoções e estratégias ambivalentes, que podem ser boas
ou ruins para o gerenciamento emocional. No caso da subescala de alegria, os itens
são subdivididos em estratégias de apoio à manutenção dessa emoção, estratégias
menos favorecedoras da autorregulação emocional e estratégias ambivalentes (BO-
RUCHOVITCH; BORTOLETTO, 2010). Vale ressaltar que o presente estudo não
contemplou todas as questões relativas a cada dimensão, porém, fez-se destaque
apenas a alguns itens entendidos como mais relevantes após a análise dos dados.
No que se refere à subescala de tristeza, a maioria dos alunos (93,1%) afir-
mou perceber quando está triste. Além disso, os escores mais significativos, nessa
escala, estão relacionados a estratégias funcionais de controle da emoção, como
realizar atividades prazerosas, que foi apontada por 75,9% dos alunos, e pensar em
experiências agradáveis, que também foi identificada pelos participantes (62,1%).
Estratégias que não favorecem o gerenciamento emocional de forma satisfatória
também obtiveram índices significativos, visto que a maioria dos participantes
(65,5%) disse que estar triste atrapalha na concentração para o desenvolvimento
dos estudos.
Arruda (2014) destaca que a tristeza pode afetar diretamente a inibição do
interesse do sujeito em praticar atividades prazerosas e pode ajudar a fixar o pen-
samento excessivo no evento que proporcionou esse estado emocional. Entretanto,
os resultados obtidos demonstraram que os participantes da presente pesquisa pa-
recem não se abater pelos efeitos da tristeza que sentem, mas buscam engajar-se
em modificar essa emoção, a fim de conseguir uma estabilidade emocional.
Sobre a emoção alegria, a maioria dos participantes (89,7%) afirmou que
consegue identificar quando está alegre. As estratégias mais utilizadas foram as
ambivalentes e de manutenção do estado emocional vivido. Os alunos (62,1%), em
sua maioria, disseram que, quando estão alegres, conseguem executar tarefas ou
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efetuar escolhas que visam manter a alegria, demonstrando que comportamentos
dessa maneira podem ser bons para a manutenção do estado emocional positivo.
Essas estratégias são chamadas ambivalentes, que apresentaram índices significa-
tivos nessa escala. Além disso, a maioria dos alunos (74,1%) afirmou que estar ale-
gre não atrapalha no desempenho acadêmico, nem prejudica os relacionamentos
sociais estabelecidos (91,4%). Esses dados apontam para a influência positiva da
alegria no desempenho pessoal e interpessoal desses estudantes, além da possível
sensação de bem-estar (PADAVANI et al., 2014).
Miguel (2015) destaca que a emoção alegria é vivida após um evento satisfa-
tório que exprime valor ao indivíduo, causando uma expressão positiva. Garantir
a manutenção dessa emoção é importante para o bem-estar do indivíduo e, por
meio dos resultados aferidos, identificou-se o empenho dos alunos em manter esse
estado emocional positivo. Além disso, percebeu-se que os alunos conseguem iden-
tificar e expressar a alegria vivida e ainda ressaltam que essa emoção positiva não
interfere nos estudos. Caprara et al. (2012) destacam que a manutenção da emoção
positiva tende a facilitar e impulsionar o desempenho do indivíduo, inclusive no
âmbito acadêmico.
No que tange à subescala de raiva, 94,8% dos participantes afirmaram que
conseguem perceber quando estão com raiva. As estratégias para gerenciar essa
emoção que obtiveram maiores escores foram as funcionais, que visam o controle
da emoção, e as estratégias menos favorecedoras. Quanto às estratégias funcionais,
a maioria dos alunos (79,3%) afirmou que modifica seus pensamentos para tentar
controlar a raiva que sente. Além disso, como forma de exemplo de estratégias que
não favorecem o gerenciamento emocional, os estudantes (67,2%) indicaram que a
raiva atrapalha a concentração nos estudos.
A raiva é fruto de uma frustação que pode desencadear sensação de irritabi-
lidade, indignação, além de comportamentos violentos com tendência ao ataque.
Essa emoção é caracterizada pela tomada de decisão impulsiva, em que muitas
vezes o indivíduo só se arrepende quando a ação já foi executada (ARRUDA, 2014).
De acordo com os resultados, os participantes identificam facilmente a raiva apre-
sentada. Além de afetar no curso de ação adotado, a raiva também pode atrapalhar
o desempenho acadêmico dos alunos, como eles demonstraram em suas respostas.
Monteiro, Freitas e Ribeiro (2007) ilustram isso quando apontam que raiva, irrita-
bilidade e dificuldade de concentração podem acarretar um quadro de estresse, que
é comum no contexto acadêmico em vista das pressões e cobranças desse segmento.
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A estabilidade emocional é necessária para a garantia do bem-estar, do sen-
timento de satisfação e do desempenho em diversos contextos (CAPRARA et al.,
2012). Pessoas que alcançam essa estabilidade por meio do gerenciamento eficaz
das emoções tendem a estabelecer melhores relacionamentos interpessoais, au-
mentando os níveis de afeto positivo e sentimento de felicidade (GROSS; JOHN,
2003). Padavani et al. (2014) ressaltam a importância de políticas públicas que
auxiliem os alunos nesse processo, dando suporte emocional e psicológico como
forma de prevenção a possíveis doenças.
Considerações nais
A variação de humor, somada ao sentimento de satisfação ou insatisfação com
a vida, ao afeto positivo e ao gerenciamento das emoções, pode influenciar direta-
mente nos aspectos fisiológicos, cognitivos e de desempenho social e acadêmico. O
objetivo deste estudo foi avaliar a percepção de alunos de pós-graduação sobre a
autorregulação emocional e seus estados afetivos no contexto acadêmico. Conside-
ra-se que os participantes conseguem lidar fortemente com seus aspectos afetivos,
além do gerenciamento emocional.
A maioria da amostra disse sentir-se interessada, animada, determinada e
ativa, resultando em um nível de satisfação positivo, que tende a influenciar nos
cursos de ação adotados. Além disso, apesar de declarar ter pouca agilidade, a
maioria dos participantes afirmou sentir-se muito competente e satisfeita, expres-
sando um sentimento de alegria moderado. Porém, vale ressaltar que, apesar de
não ser a maioria, um grupo menor de alunos demonstrou uma percepção negativa
de alguns aspectos fundamentais, como humor e satisfação com a vida. Isso de-
monstra que as demandas requeridas pelo contexto da pós-graduação parecem não
afetar, na totalidade, o humor e o sentimento de satisfação com a vida da amostra
analisada.
Quanto ao aspecto emocional dos participantes, identificou-se que a maioria
dos sujeitos consegue identificar o estado emocional no qual se encontra e o expres-
sa por meio da fisionomia. Percebeu-se que o envolvimento com atividades prazero-
sas foi uma estratégia utilizada com bastante frequência, tanto para a manutenção
da alegria quanto para a modificação de emoções negativas – nesse caso, a tristeza
e a raiva. Outro fator importante foi a percepção da influência negativa nos estu-
dos, quando os alunos estão tristes ou com raiva, a maioria dos participantes iden-
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tificou que os estados emocionais negativos prejudicam o bom desenvolvimento
acadêmico, confirmando o que a literatura tem apontado.
O presente estudo relevou a importância dos aspectos emocionais e afetivos na
vida dos sujeitos, porém, limitou-se à aplicação de instrumentos apenas para um
levantamento inicial. Sugere-se, para novas pesquisas nessa área, a continuidade
nessa perspectiva, mas com uma amostra mais robusta, acompanhando o processo
formativo dos alunos, para assim ter maiores informações sobre a influência das
características emocionais no desempenho acadêmico da amostra.
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