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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Educação para a convivência ética: uma emergência
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 1123-1148, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
* Doutora em Educação pela Unesp. Professora Adjunta do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo. Mem-
bro do GT de Psicologia da Moralidade da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (Anpepp).
Desenvolve pesquisas sobre violência escolar, convivência ética, clima escolar, clima universitário e formação docente.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6053-589X. E-mail: juzechi@gmail.com
** Doutora em Educação pela UNESP. Professora Adjunta na Universidade Federal do Paraná, no Departamento de Teoria
e Fundamentos da Educação. Membro do GT Psicologia da Moralidade da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-gra-
duação em Psicologia (ANPEPP). Desenvolve pesquisa sobre bullying, estratégias antibullying, conitos interpessoais,
clima universitário e convivência ética na escola e universidade. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4151-4329. E-mail:
loriane.trombini.frick@gmail.com
*** Professora Titular aposentada do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp, campus
Presidente Prudente. Livre docente e titular pela Unesp, Doutora pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo. Membro do GT de Psicologia da Moralidade da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia
(ANPEPP). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0752-2760. E-mail: sumenin@gmail.com.
Recebido em: 30/10/2020 – Aprovado em: 18/08/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.
Educação para a convivência ética: uma emergência
Educación para la convivencia ética: una emergencia
Education for ethical coexistence: an emergency
Juliana Aparecida Matias Zechi*
Loriane Trombini Frick**
Maria Suzana De Stefano Menin***
Resumo
Em tempos de crises em vários campos da vida contemporânea, é urgente armar a função da escola em favo-
recer a construção de valores na constituição de indivíduos solidários, cooperativos, empáticos e justos. O pre-
sente texto tem como objetivo apresentar princípios da educação para a convivência ética, mostrando algumas
experiências educacionais inspiradoras. Para tanto, descreve relatos de projetos escolares brasileiros e espanhóis
levantados a partir de dois estudos descritivos. Os relatos foram coletados por meio de visitas a escolas que
desenvolviam práticas de melhoria da convivência e realização de entrevistas semiestruturadas com professores
ou equipe diretiva. As ações descritas envolvem o diagnóstico das necessidades escolares com envolvimento
das comunidades interna e externa, a sistematização e institucionalização das ações, o desenvolvimento de
práticas morais pautadas na gestão democrática e na valorização do protagonismo e a formação inicial e conti-
nuada de docentes e demais membros da comunidade educativa. Mesmo considerando as especicidades de
cada instituição citada, sua região ou país de origem, espera-se que as ilustrações trazidas, com destaque para
seus princípios e práticas, inspirem reexões frutíferas sobre a urgência da educação para a convivência ética e
modos de organizá-la.
Palavras-chave: ética; valores; educação; práticas pedagógicas; formação docente.
Recebido em: 29/07/2020 – Aprovado em: 26/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.11411
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Abstract
In times of crisis in various elds of contemporary life, it is urgent to arm the role of the school in favoring the
construction of values in the constitution of solidary, cooperative, empathic, and just individuals. The purpose
of this work is to present principles of education for ethical coexistence, showing some inspiring educational
experiences. To this end, it describes reports of Brazilian and Spanish school projects raised from two descriptive
studies. We collected the reports through visits to schools that developed practices to improve living, and we
conduct semi-structured interviews with teachers or the management team. The actions described involving:
the diagnosis of school needs with the involvement of the internal and external community; the systematization
and institutionalization of actions; the development of moral practices based on democratic management and
the enhancement of protagonism; the initial and continuing training of teachers and other members of the edu-
cational community. Even considering the specicities of each institution mentioned here, its region, or country
of origin, we hope that the illustrations brought, with emphasis on its principles and practices, will inspire fruitful
reections on the urgency of education for ethical coexistence and ways of organizing it.
Keywords: ethical; values; education; pedagogical practices; teacher training.
Resumen
En tiempos de crisis en diversos campos de la vida contemporánea, es urgente armar el papel de la escuela para
favorecer la construcción de valores en la constitución de individuos solidarios, cooperativos, empáticos y justos.
Este texto tiene como objetivo presentar los principios de la educación para la convivencia ética, mostrando
algunas experiencias educativas inspiradoras. Con este n, describe informes de proyectos escolares brasileños
y españoles a partir de dos estudios descriptivos. Los informes se recopilaron a través de visitas a escuelas que
desarrollaron prácticas para mejorar la convivencia y por entrevistas semiestructuradas con los maestros o el
equipo directivo. Las acciones descritas implican el diagnóstico de las necesidades escolares con la participa-
ción de la comunidad interna y externa, la sistematización e institucionalización de las acciones, el desarrollo de
prácticas morales basadas en la gestión democrática y la valorización del protagonismo, y la formación inicial y
continua de docentes y otros miembros de la comunidad educativa. Incluso considerando las especicidades de
cada institución mencionada aquí, su región o país de origen, se espera que las ilustraciones presentadas, con
énfasis en sus principios y prácticas, puedan inspirar reexiones fructíferas sobre la urgencia de la educación
para la convivencia ética y las formas de organizarla.
Palabras clave: ética; valores; escuela; práctica pedagógica; formación docente.
Introdução
Vive-se um momento, no Brasil e no mundo, de enfrentamento a uma crise
de saúde ocasionada pela Covid-19, a qual agrava crises econômicas, políticas e
sociais já existentes. Além das respostas das ações governamentais, estão as de
ordem civil. Especialistas apontam que seu enfrentamento exige ações coletivas,
cooperativas, solidárias, responsabilidade social, cuidado de si e do outro (BAVEL
et al., 2020). No entanto, a imprensa divulga, quase que diariamente, ações de
desrespeito às normas, individualidade, egoísmo e falta de empatia. As notícias1
mencionam pessoas que provocam aglomerações como festas clandestinas, saem
às ruas para fazer compras não urgentes, visitam famílias para comemorações
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sem os mínimos cuidados, negam-se a seguir a orientação obrigatória do uso de
máscaras, manifestando, muitas vezes, não se importar com as consequências dos
seus comportamentos na vida das outras pessoas. Tal situação é um alerta para a
qualidade das relações sociais e para a não adesão a valores morais pelos indiví-
duos. Bauman e Donskis (2014, p. 21-22), ao falarem sobre a insensibilidade para
o mal, discorrem que:
A não percepção dos primeiros sinais de que algo pode dar ou já está dando errado com nos-
sa capacidade de conviver e com a viabilidade da comunidade humana, e que, se nada for
feito, as coisas poderão piorar, significa que o perigo saiu de nossa vista e tem sido subesti-
mado por tempo suficiente para desabilitar as interações humanas como fatores potenciais
de autodefesa comunal – tornando-as superficiais, frágeis e fissíparas.
A situação atual mostra que algo não está bem nas relações sociais. Evidencia-
-se a predominância da individualidade e da superficialidade nas relações sociais
(BAUMAN, 2007). Percebe-se a crescente busca pelo prazer individual e momen-
tâneo, em detrimento de interesses coletivos, a chamada cultura hedonista (LA
TAILLE; MENIN, 2009), e o aumento do desengajamento moral. Esse conceito foi
inicialmente proposto por Bandura na Teoria Cognitiva Social (década de 1990), tal
como explicado por Azzi (2011), e se refere ao fato de as pessoas encontrarem jus-
tificativas para cometer atos antissociais sem se sentirem culpadas ou censuradas
por isso. Quando isso ocorre, é possível se desprender ou desengajar dos próprios
padrões morais para cometer atos antissociais deliberadamente, sem autoconde-
nação (BANDURA, 2002). O desengajamento moral é antecedido e intermediado
pelo desengajamento gradual da autocensura, no qual as pessoas nem sequer re-
conhecem que vão ocorrendo modificações em suas referências: lentamente, cenas
e contextos frente aos quais deveríamos manter a indignação e a indagação per-
manente quanto às suas causas determinantes vão se naturalizando (BANDURA,
1999, 2002).
Além disso, a dificuldade de indivíduos agirem em prol do bem coletivo e con-
forme valores morais internalizados pode ser justificada, também, pela falta de
autonomia moral. Inspirados em Piaget (1932/1994), entendemos que essa forma
de autonomia ocorre quando uma pessoa concorda racionalmente e por vontade
própria em seguir regras que considera válidas para si e para todos simultanea-
mente, ou seja, universalizáveis. Ao contrário, sujeitos heterônomos moralmente
agem conforme ordens externas, são guiados pelos outros e tomam decisões com
base em interesses individuais (para se beneficiar, por exemplo) ou para evitar pu-
nições. Agir moralmente bem não se trata, apenas, de seguir regras ou leis sociais,
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mas também de agir conforme princípios que sejam bons para o maior número de
pessoas (MENIN, 1996).
Nesse sentido, estudos mostram que boa parte dos indivíduos, mesmo adultos,
age de forma heterônoma, tendo dificuldade em considerar valores morais em si,
como princípios necessários, bons e justos, para qualquer ser humano, o que cha-
mamos de perspectiva moral propriamente dita e que pode estar além de conven-
ções da sociedade. Isso significa que, frente a diversas situações, muitos indivíduos
heterônomos tomam decisões de como agir em perspectivas anteriores à moral,
considerando, por exemplo, suas necessidades e seus pontos de vista – perspectiva
egocêntrica –, ou atendendo necessidades de pessoas afetivamente próximas, como
família, amigos; ou ainda, obedecendo autoridades, regras e leis – perspectiva so-
ciocêntrica (KOHLBERG, 1992; TAVARES; MENIN, 2015).
Assim, apresenta-se a questão: enquanto educadores, como reagir perante
essa situação? Puig et al. (2000), ao discutir a função socializadora da escola, de-
fende que esta deve ser regida por princípios de igualdade, liberdade, participação
e justiça, configurando-se em uma sociedade democrática. Ortega Ruiz (2020), ao
refletir sobre os desafios da educação para os próximos anos frente às agendas
internacionais de desenvolvimento, afirma ser necessária uma educação para além
do instrumental, que incida em atitudes e valores, que forme para a ética e para
a convivência. Para a autora, a educação precisa investir em práticas que fomen-
tem a experimentação da vida enquanto se aprende, possibilitando a construção de
identidades moralmente responsáveis.
Estudos de Menin (2002), Menin, Bataglia e Zechi (2013) e Tognetta e Vinha
(2007) têm mostrado que as relações estabelecidas na escola podem, ou não, levar
a uma maior adesão a valores morais, como o respeito mútuo, a justiça, a solida-
riedade, entre outros. Contudo, é preciso reconhecer que a educação tradicional
(MENIN, 2002), da forma como está organizada e sendo desenvolvida, dá sinais de
que tem falhado na tarefa de formar para a autonomia e a cidadania (GOERGEN,
2007; LA TAILLE; MENIN, 2009).
Em pesquisa que buscou analisar projetos realizados em escolas públicas
brasileiras no campo da educação em valores, verificou-se que, embora o banco
de dados constasse de 1.062 relatos de instituições de diferentes estados brasi-
leiros, poucos (menos de 5%) poderiam ser considerados bem-sucedidos (MENIN;
BATAGLIA; ZECHI, 2013). O estudo evidencia que não há um consenso entre os
educadores sobre sua responsabilidade quanto à formação em valores sociomorais
dos alunos, sendo esta ainda muito deficitária em nossas escolas. Também permeia
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entre os agentes escolares uma diversidade de concepções sobre a natureza dessa
educação e como trabalhá-la.
Tavares e Menin coordenaram, durante os anos de 2012 a 2016, uma pesqui-
sa com alunos e seus professores de educação básica sobre a construção de uma
escala de avaliação de modos de adesão2 a valores sociomorais – justiça, solidarie-
dade, respeito e convivência democrática (TAVARES; MENIN, 2015; MARQUES;
TAVARES; MENIN, 2017). No estudo, evidenciou-se que a adesão aos valores de
solidariedade, respeito, justiça e convivência democrática é, na maioria das vezes,
sociocêntrica, ou seja, ao escolherem como agir ou pensar, levam em consideração
as perspectivas de certas pessoas ou referências normativas específicas (pessoas
afetivamente importantes, autoridades, regras e convenções), pouco alcançando
um nível moral. Houve uma adesão menor aos valores de justiça e convivência
democrática. As autoras explicam que tais valores com menor adesão são pouco
vivenciados em nossa cultura e nas instituições sociais, tais como escola e família,
enquanto que a solidariedade é mais vista como uma característica de nosso modo
de relação, mesmo que ela se limite aos círculos sociais mais próximos. A pesquisa
constatou ainda que aqueles que vivem em ambientes escolares com maior quali-
dade social nas relações têm adesão maior a todos os valores.
A transformação necessária no comportamento humano e nas relações sociais
para o enfrentamento de certas situações, como a pandemia de Covid-19, não se
dará repentinamente. É um processo educacional que leva tempo, mas o alerta
está ligado (BAUMAN; DONSKIS, 2014). A educação precisa olhar para o futuro
pós-pandemia e se transformar, a fim de contribuir para a superação de processos
que somente fortalecem o individualismo e a superficialidade, ou seja, contribuir
para a formação em valores sociomorais favoráveis à promoção de indivíduos mais
solidários, cooperativos, empáticos e justos, ou seja, que aderem a valores em suas
personalidades.
Nesse sentido, o objetivo deste texto é apresentar os princípios da educação
para a convivência ética e resgatar experiências educacionais inspiradoras, rela-
cionando-as aos princípios de tal modelo educativo. Para tanto, apresenta relatos
de experiências escolares brasileiras e espanholas3 coletadas por duas pesquisas4
(ZECHI, 2014; FRICK, 2016). Tratam-se de dois estudos descritivos frutos de pes-
quisas qualitativas. Os relatos de experiências foram coletados por meio de visitas
a escolas5 escolhidas seguindo critérios específicos de cada pesquisa, mas que ti-
nham em comum conhecer práticas escolares de melhora da convivência escolar.
No total, foram realizadas visitas em cinco escolas brasileiras e oito espanholas.
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Para este artigo, fez-se um recorte nos relatos das entrevistas semiestrutu-
radas com professores ou equipe diretiva das escolas, as quais foram realizadas
nas duas investigações, a fim de apresentar as percepções desses sujeitos sobre o
desenvolvimento de ações de melhoria da convivência e educação em valores, as
quais se considera que estão em consonância com os princípios de uma educação
para a convivência ética. As entrevistas, em ambos os estudos, foram analisadas
por meio da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a qual possibilitou
compreendermos o sentido da fala dos participantes por meio de categorias teori-
camente relevantes.
Educação para a convivência ética
A superação da concepção de escola como espaço restrito ao ensino e à trans-
missão de conteúdos, para uma ideia de um local onde se aprende também a viver
com os outros e a respeitá-los (SERRANO, 2002), é a defesa de teóricos que com-
preendem a necessidade de uma educação para a convivência (DEL REY; CASAS;
ORTEGA RUIZ, 2017; DÍAZ-AGUADO, 2015; VINHA et al., 2016, 2017).
Compreende-se convivência escolar como uma rede de relações interpessoais
que ocorre entre todos os membros da comunidade escolar, e é nessa rede que se
configuram processos de comunicação, sentimentos, valores, atitudes, papéis, sta-
tus e poder (ORTEGA RUIZ; DEL REY; CASAS, 2013). Nesse sentido, as relações
estabelecidas na escola podem ou não contribuir para a adesão a valores sociomo-
rais como o respeito mútuo, a justiça, a solidariedade, o diálogo, a autorregulação
e a convivência democrática (MENIN, 2000; MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013),
promovendo uma educação para a convivência ética.
A educação para a convivência ética tem como objetivo o desenvolvimento de
um clima educacional positivo (MORO; VINHA; MORAES, 2019; VINHA et al.,
2016), contribuindo para a melhora nas relações sociais entre os atores da comu-
nidade escolar, a qualidade do ensino e o estabelecimento das bases da educação
para a formação cidadã. Compreende-se, então, que a escola deve permitir aos
alunos uma convivência democrática, suscitando a sensibilidade ética e educando
os indivíduos enquanto cidadãos que respeitam os demais e se fazem respeitar
(ZECHI, 2014). Essa forma de educação, portanto, contribui para a formação de
personalidades éticas, isto é, sujeitos capazes de pensar em valores, de forma re-
fletida e autônoma, para orientar as escolhas na constituição dos sentidos dados à
vida, pensada com e para o outro (LA TAILLE, 2006, 2009).
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Ao assumir essa forma de educação, a escola passa a considerar que proble-
mas importantes da humanidade não são resolvidos, unicamente, pelas vias técni-
co-científicas, mas, também, pela reorientação ética e de valores (CORTINA, 2003).
Educar para a convivência ética implica organizar o ambiente de tal forma que os
valores sejam vivenciados nas relações (PIAGET, 1930/1998). Isso significa que a
formação para a cooperação, a solidariedade, a justiça, a responsabilidade social e
o respeito mútuo, por exemplo, não se dá por verbalismos, mas, sim, pela possibi-
lidade de experienciar relações em que esses valores estejam presentes (MENIN,
2002).
A cooperação, segundo Piaget (1930/1998), é um dos procedimentos mais fe-
cundos de educação sociomoral. Ambientes cooperativos possibilitam que os estu-
dantes sejam ativos no processo de construção do conhecimento, tenham oportuni-
dades de expressar-se, tomar decisões e refletir sobre ações, valores e sentimentos,
além de contribuir para o aumento do sentimento de responsabilidade dos estudan-
tes com relação ao seu próprio processo de aprendizagem (DÍAZ-AGUADO, 2015).
Ao relacionar-se com os demais, podem conhecer seus pares, desenvolver sentimen-
tos de simpatia e se solidarizar.
Outro aspecto importante da educação para a convivência ética é a apresen-
tação da escola como uma “comunidade justa” (KOHLBERG; POWER; HIGGINS,
1997), em que o princípio de justiça rege das mais simples regras escolares às
formas de relação social entre os agentes escolares, garantindo um sentimento de
pertença ao grupo e o compartilhamento de responsabilidades. Para que isso de
fato ocorra, a escola deve, verdadeiramente, constituir-se como ambiente demo-
crático. Destaca-se que um ambiente democrático é aquele em que se prioriza o
diálogo como forma principal de resolução de conflitos e tomada de decisões; diá-
logo que leve à participação coletiva e à troca de diferentes pontos de vista com a
finalidade de se chegar a um entendimento que vise o bem comum. Nesse sentido,
são repudiadas imposições de arbitrariedades, individualismos e autoritarismos
(MARQUES; TAVARES; MENIN, 2017).
Segundo Marques, Tavares e Menin (2017), a adesão a valores sociomorais
ocorre em sociedade a partir da apropriação de regras, valores, normas e formas de
pensar que são parte da cultura do grupo social ao qual pertence. Assim, a escola,
além da família, é uma das principais instituições para a construção de valores nas
crianças.
Considerados os princípios da educação para a convivência ética, cabe desta-
car que a formação para a construção de valores sociomorais está presente nas nor-
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mativas orientadoras de nosso sistema educacional em várias de nossas leis, como
a Constituição federal (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),
os Planos Nacionais de Educação (BRASIL, 2014, 2016) e, finalmente, a Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), assim como a grande maioria
dos projetos políticos pedagógicos das escolas. Todos indicam a formação integral
do indivíduo como cidadão que privilegia a democracia e que adere a valores como
o respeito, a justiça e a solidariedade.
A formação para a adesão a valores sociomorais foi incluída, recentemente,
num conceito mais amplo de competência, e este, por sua vez, é compreendido
como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do traba-
lho” (BRASIL, 2017, p. 8). A BNCC indica que o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais deve ser pensado a partir de princípios éticos necessários para a
garantia de uma sociedade democrática inclusiva e defende a importância de uma
visão plural, singular e integral do aluno, com a valorização do seu protagonismo.
Nesse contexto, para possibilitar a reflexão sobre como desenvolver uma edu-
cação para a convivência ética, elucidando, inclusive, dificuldades para tal, apre-
sentam-se, a seguir, experiências de instituições escolares, as quais são relatadas
considerando-se os princípios da convivência ética. Os projetos exemplificados
coadunam com iniciativas que tinham por finalidade a construção de valores uni-
versalizáveis, indicavam adotar métodos democráticos, com longa duração e am-
pla participação da comunidade escolar, resultando numa melhora da convivência
escolar.
Experiências inspiradoras para a promoção da convivência ética
A partir da fundamentação apresentada, como seria possível colocar em prá-
tica a educação para a convivência ética? Em meio a tantas demandas e dificulda-
des escolares, como se reorganizar? Eis alguns princípios que tentam responder a
tais perguntas e inspirar práticas. Eles são apresentados considerando categorias
amplas de princípios de uma educação para a convivência ética. Note-se que a
separação em categorias é meramente didática, pois algumas ações se relacionam
a mais de um princípio.
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Identicar necessidades com envolvimento das comunidades escolar e externa
O desenho de um projeto que vise a promoção de uma convivência ética deve
considerar a análise do contexto e a avaliação das necessidades reais da escola,
envolvendo o maior número de espaços e membros da comunidade escolar. Uma
forma de iniciar é por meio de avaliação do clima escolar e de diagnósticos reali-
zados com os professores, os funcionários, os alunos e seus familiares (CUNHA;
AMARAL, MACEDO, 2019; DEL REY; CASAS; ORTEGA RUIZ, 2017; MORO; VI-
NHA; MORAES, 2019). Avaliações sobre formas específicas de violências, como o
bullying, também são relevantes e podem ser inseridas nesse processo de análise.
Em se tratando de percepção sobre as relações interpessoais, é relevante que tais
análises sejam feitas com regularidade, para avaliar o que tem sido desenvolvido
e replanejar as ações.
Como ilustração, destacamos o projeto “Esperança no futuro”, desenvolvido
em uma escola municipal de ensino fundamental (ciclos I e II) e Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) em uma cidade do estado de Minas Gerais, Brasil. Nessa
escola, a proposta surge de um levantamento realizado pela equipe diretiva sobre
as expectativas e as necessidades da escola. Para tal, realizou-se um questionário
diagnóstico junto aos professores e funcionários. Foi aplicado, também, um ques-
tionário de sondagem com pais e alunos. Os dados do questionário dos professores
revelaram que suas dificuldades se referiam ao comportamento dos alunos, como a
indisciplina e a falta de interesse, o que, segundo os docentes, comprometia as re-
lações interpessoais na escola e a produtividade discente. O diagnóstico, segundo o
relato da coordenadora da escola, levantou a necessidade de se investir “na dimen-
são afetiva e moral” do desenvolvimento do alunado, dando início à sistematização
das ações desenvolvidas.
Além disso, torna-se relevante a organização de espaços e tempos sistemá-
ticos e frequentes, em que diferentes membros da comunidade se reúnam para
pensar as questões relacionadas à convivência escolar. Nesse sentido, destaca-se o
exemplo de outra escola da região de Andaluzia, Espanha, que promovia reuniões
semanais com um grupo de trabalho composto por equipe diretiva, coordenação e
professores, para debater e diagnosticar problemas entre estudantes e professores
e buscar alternativas de atuação. Nessa escola, a diretora relatou que, embora
houvesse muitos problemas com relação aos professores, os quais eram resistentes
a mudar sua postura ou seu modo de perceber e de atuar em sala de aula, esses
momentos de discussão em grupo possibilitavam a autoavaliação e a reflexão sobre
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as posturas e atitudes pessoais gerais ou em sala de aula, os modos de expressão e
transmissão de conhecimentos, sentimentos e valores.
Outra possibilidade é instituir, na organização escolar, departamentos de con-
vivência. Embora o trabalho de educação para a convivência ética não seja restrito
a algumas pessoas, é significativo ter pessoas representantes que coordenam as
ações com os diferentes membros da comunidade. Na Espanha, as administrações
públicas, desde meados dos anos de 1990, criaram em cada centro escolar uma Co-
missão de Convivência, prevista em um decreto nacional – Real Decreto n. 732 (ES-
PANHA, 1995). Todas as escolas visitadas nesse país tinham um Departamento de
Convivência no qual se instituía uma Comissão de Convivência, a qual trabalhava
na identificação, na prevenção e no tratamento de situações conflitivas como meio
para os discentes aprenderem a conviver. A comissão era composta pelo orientador
pedagógico, pelos professores e pela coordenadora de convivência; em algumas es-
colas, ainda tinham representantes de pais. As Comissões de Convivência tinham
como objetivo, segundo relato dos entrevistados, elaborar e difundir, juntamente
com todos os setores da comunidade educativa, um projeto de trabalho que visasse
à melhora da convivência, aos processos de mediação de conflitos, assim como à
elaboração de diferentes materiais e espaços de trabalho com os alunos, para a pro-
moção da convivência positiva. Nas reuniões de departamento, eram discutidos os
problemas ocorridos na escola e se buscavam soluções conjuntas para os problemas.
Com relação à participação dos diferentes membros da comunidade nesse pro-
cesso, destacam-se aqueles projetos que conseguem envolver as famílias tanto na
análise e na decisão das ações como naqueles que são formativos. Isso possibilita
maior conexão entre o que é feito na escola e nas famílias. Numa escola da região
de Andaluzia, Espanha, por exemplo, realizavam-se reuniões trimestrais com re-
presentantes de pais/responsáveis, professores tutores e equipe diretiva, em que
se apresentavam as ideias de projetos anuais da escola (metodologia adotada pela
instituição) e, assim, todos podiam participar da elaboração. A escola também ins-
tituiu um canal de comunicação com as famílias via representantes, e estes repas-
savam as informações aos outros familiares.
No Brasil, exemplificamos com as ações do projeto “Conviver”, realizado em
uma escola de ensinos fundamental e médio na cidade de Osasco, SP. A partir do
envolvimento dos pais nas ações da escola, criou-se o projeto “Participais”, consti-
tuído por um grupo de pais de alunos, que visava à integração da família à escola
para a resolução de problemas e passou a funcionar como um órgão colegiado na
escola. Todos os familiares foram convidados a participar, com o objetivo de criar
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vínculos entre a escola e a comunidade, no sentido de facilitar a comunicação entre
os representantes da escola e os familiares dos alunos, para divulgar as atividades
e a proposta da instituição e reunir toda a comunidade escolar (alunos, professores,
gestores e pais), para a discussão dos problemas detectados em sala de aula, na
escola e em seu entorno.
Sistematizar ações em planos inseridos ou articulados ao projeto pedagógico escolar
Após o levantamento das necessidades, deve-se iniciar uma discussão coletiva
e o planejamento das ações de educação para a convivência ética a serem desenvol-
vidas de acordo com as necessidades próprias de cada instituição. É desejável que
tais ações sejam sistematizadas num plano de convivência, inserido ou articulado
ao projeto pedagógico escolar (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013; VINHA; NU-
NES; MORO, 2019). Esse processo foi observado em parte das escolas visitadas,
principalmente na Espanha, e é importante para inserir a educação para a convi-
vência ética no “DNA” da escola. Ações para este fim que não realizadas de forma
sistemática, continuada e envolvendo a maior parte possível da comunidade esco-
lar podem ter frutos positivos, mas correm o risco de serem pontuais e facilmente
deixadas de lado, em função de outras demandas escolares.
O plano deve conter os valores que serão trabalhados pela escola nas suas
práticas, de forma intencional, a metodologia de prática pedagógica, a postura das
relações interpessoais e os modos de avaliação. Além disso, pode envolver a in-
serção de momentos específicos para abordar as questões de convivência, como as
assembleias escolares, no currículo escolar. É importante que conteúdos relacio-
nados à convivência sejam intencionalmente trabalhados e inseridos no currículo,
como bullying (FRICK, 2019), cyberbullying, preconceito, respeito à diversidade
étnico-racial, gênero (CÁRCAMO; MORENO; DEL BARRIO, 2020), entre outros.
A análise da realidade escolar também permitirá que a instituição identifique
problemas que afetam a convivência ética, como incivilidades e violências. Nesse
sentido, é necessário que as propostas de educação para a convivência ética con-
templem ações preventivas, de evitação de risco e de contenção (para situações
em curso), buscando investir na melhoria da qualidade das relações interpessoais,
possibilitando à comunidade escolar formas claras de atuação perante diferentes
situações (FRICK et al., 2019).
Na escola brasileira em que se realizou o projeto “Esperanças no Futuro”,
houve mudança no projeto curricular da escola, a qual foi aprovada pela Secretaria
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Municipal de Educação, no ano de 2009. A escola passou a contar com seis aulas
diárias de 45 minutos, introduzindo ao currículo as áreas de Ambiente e Meio Am-
biente com duas aulas semanais, para os sextos e sétimos anos, e Ética, para os
oitavos e nonos anos. Houve ainda uma ampliação das aulas de Educação Religiosa
para duas aulas semanais e estenderam-se as aulas de Artes para todos os anos,
também com duas aulas semanais. Também foram adotadas mudanças nas dinâ-
micas das aulas e salas ambientes. Essa mudança intensificou a possibilidade de
ampliar práticas favoráveis ao desenvolvimento moral dos alunos, equilibrando as
aulas das matérias tradicionais e trazendo para a reflexão as situações reais do
cotidiano dos alunos, buscando uma metodologia baseada no diálogo e na resolução
de conflitos.
A escola também passou a adotar novos processos avaliativos, contemplando
dimensões atitudinais, procedimentais e cognitivas. Paralelo a isso, foram adota-
dos relatórios diários para que os professores registrassem as experiências viven-
ciadas em sala de aula com o objetivo de acompanhamento dos alunos em relação
ao cumprimento das atividades, aos relacionamentos interpessoais e ao comporta-
mento. A partir do relatório, a coordenação intervinha abordando as situações de
conflitos ocorridas nas salas, buscando, com alunos e professores, outras formas
de agir. Destaca-se que todas as práticas foram inseridas no plano pedagógico,
institucionalizando as ações.
Na Espanha, a criação de Planos de Convivência é uma exigência estabelecida
em Normativa Estatal, desde o ano de 2006 (ESPANHA, 2006). A referida legis-
lação indica que todas as escolas públicas do país tenham, também, normativas
relacionadas à convivência atreladas ao Projeto Educativo Escolar. Na região da
Andaluzia, Espanha, por exemplo, a Ordem de 20 de junho de 2011 regulamentou a
organização e o funcionamento de cada instituição em relação à convivência e esta-
beleceu os passos necessários para a elaboração de tal plano, os objetivos e normas
que o regulam e as ações para o alcance de suas metas (ANDALUCÍA, 2011). O
documento propõe ações relativas à convivência: a elaboração de um diagnóstico da
realidade escolar; a definição das normas; a criação e o funcionamento da comissão
de convivência e das aulas específicas para a temática; a promoção da convivência
e de medidas de prevenção, detecção e resolução de problemas nas relações inter-
pessoais; o funcionamento da mediação de conflitos; a definição do grupo de repre-
sentantes de pais e mães; as necessidades formativas dos discentes e dos docentes
para a promoção da convivência; estratégias, procedimentos e avaliação do plano;
e as entidades colaborativas.
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Pautar práticas na gestão democrática e na valorização do protagonismo
Toda convivência implica um conjunto de normas e regras que regulamentam
as relações estabelecidas. Se a atividade educativa tem como objetivo a melho-
ria da qualidade do clima escolar e a convivência ética, é necessário que o marco
normativo da instituição escolar se realize de forma democrática, a partir de uma
gestão participativa dos alunos (DEL REY; CASAS; ORTEGA RUIZ, 2017; ORTE-
GA RUIZ, 2020; VINHA et al., 2017). Assim, as práticas devem ser pautadas no
trabalho cooperativo e participativo, na promoção do sentimento de pertencimento
à escola, na valorização do protagonismo dos alunos, e as regras de convivência
precisam ser construídas coletivamente e embasadas em princípios de justiça.
A construção de regras de forma colaborativa e reflexiva é parte do processo
de gestão democrática. Numa das escolas da região de Andaluzia, Espanha, por
exemplo, a cada início de ano letivo, a escola se organizava para trabalhar o que
denominavam de “currículo zero”. Nesse período, destinado à convivência, realiza-
vam-se atividades para conhecimento de si, dos colegas e das normas da escola (as
quais poderiam ser revisadas). Outro exemplo é o identificado na escola brasileira
que desenvolveu o projeto “Conviver”, em Osasco, na região metropolitana de São
Paulo. Nesta instituição, todos os segmentos da escola (grupo gestor, professores,
pais e alunos) tinham normas, que eram construídas ou revistas no início do ano
juntamente com professores, grupo gestor, funcionários, alunos e pais. Os profes-
sores eram orientados a discutir as normas com os alunos, que, por sua vez, eram
instigados a rever essas normas e a fazer modificações, se necessário.
Além disso, as instituições citadas e outras escolas espanholas dispunham de
momentos instituídos para reflexão e deliberação sobre questões relativas à orga-
nização da rotina e à convivência: rodas de conversa ou assembleias escolares (ou
aulas de tutoria). Com os estudantes pequenos, o indicado e utilizado pelas escolas
era a organização de rodas de avaliação do dia. Com crianças maiores e adolescen-
tes, é possível organizar esse momento de outra forma. Por exemplo, em outra es-
cola da região de Andaluzia, Espanha, os professores promoviam rodas diárias com
os alunos de educação infantil, com os demais ocorriam aulas de tutoria semanais,
em que eram trabalhados temas mais concretos, como aprender a ser, a conviver,
expressar sentimentos e resolver conflitos. Em outra escola da região de Castela
e Leão, Espanha, durante as aulas de tutoria, eram trabalhadas atividades que
envolviam empatia, autoconhecimento, assertividade, distensão (atividades para
baixar a tensão), conhecimento do outro, autoestima, confiança e emoções, além
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da abordagem de temas como riscos de internet, bullying, cyberbullying, trânsi-
to, sensibilização sobre deficiência, anorexia e bulimia, educação afetiva e sexual,
hábitos e práticas para igualdade e para a paz, manifestações sociais de violência,
interculturalidade e tolerância.
Outra possibilidade de promover a gestão democrática e a participação estu-
dantil é a escolha de representantes de turma. Em uma das escolas visitadas na
região de Andaluzia, Espanha, realizavam-se eleições já com alunos de 4 anos de
idade. Eram momentos formais, com candidaturas e campanhas, nas quais os alu-
nos defendiam as atuações que realizariam para o bom desenvolvimento da classe.
Cada delegado eleito ganhava um diploma e sua foto ficava exposta na porta da
sala de aula. Os representantes de turma tinham a função de participar de reu-
niões com a sua turma e todos com os representantes do seu nível de ensino e com
os coordenadores/supervisores da escola.
Essa prática também foi observada na escola brasileira que desenvolveu o
projeto “Conviver”, localizada na região metropolitana de São Paulo. Cada sala
de aula escolhia, por meio de eleição semestral, dois alunos coordenadores e um
professor coordenador, responsáveis por ajudar a desenvolver o projeto em sala.
Esses representantes, com os demais alunos da classe, planejavam, primeiramen-
te, ações a serem desenvolvidas em sala de aula, para sanar as dificuldades do
grupo, posteriormente, os alunos de cada sala elaboravam projetos para a escola e,
por fim, projetos a serem desenvolvidos na comunidade.
Para promover o sentimento de pertencimento, uma escola de Andaluzia, Es-
panha, procurava deixar a instituição bonita, limpa, acolhedora e com a exposição
de trabalhos realizados pelos alunos, como a criação de um mural de pertencimento
à escola, composto por pedras que levavam o nome de cada estudante ao deixar a
escola, fixadas com cimento. A ideia, segundo o diretor da escola, foi de que os es-
tudantes criassem um vínculo positivo com a escola, como um local onde passaram
anos de suas vidas e que, quando mais velhos, pudessem voltar para recordar.
Outras experiências envolvem o protagonismo dos estudantes no acolhimento
e na prestação de ajuda entre pares e necessitam de formação. Tratam-se dos “Sis-
temas de Ajuda entre Iguais” (DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017). Numa
escola da região de Madri, Espanha, por exemplo, os “alunos ajudantes” atuavam
nos dois primeiros anos do ensino médio. A função deles era a de se aproximar
daqueles alunos mais isolados, como acompanhantes ou para relativizar situações
que logo pudessem gerar um conflito mais grave e para ajudar. Em casos de con-
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flitos, também eram os alunos ajudantes que poderiam propor a intervenção de
mediação de conflitos pelos adultos.
Diferentemente, em uma escola da região de Castela e Leão, Espanha, foram
implementadas as Equipes de Ajuda (prestação de ajuda em equipes) (TOGNETTA;
SOUZA; LAPA, 2019). Os alunos ajudantes, eleitos pelos colegas, passavam por
formação especial, durante uma semana. Durante a formação, os alunos partici-
pavam de atividades relacionadas a: qualidades que cada um tem e que podem
ser úteis para os demais; funções das equipes de ajuda, como ouvir e ajudar a
encontrar o caminho, não aconselhar; sensibilização aos problemas dos outros e
disposição para escuta; liderança de grupos; como auxiliar colegas que têm difi-
culdades em algum conteúdo; identificação de conflitos e as diferentes formas de
resolvê-los; como colocar em prática o protocolo de ajuda composto por várias fases
(observação, abordagem de ajuda, obtenção da informação “conta-me”, busca de
alternativas e prática dos acordos e acompanhamento dos resultados); como tra-
balhar em equipe; as diferentes habilidades sociais, como escuta ativa, empatia,
coordenação de diferentes perspectivas. Nessa escola, as equipes de ajuda presta-
vam ajuda aos colegas de turma e de anos anteriores, com apoio e supervisão de
professores tutores.
Ainda na escola da região de Castela e Leão, Espanha, havia outras possibi-
lidades de protagonismo estudantil, como os alunos mediadores de conflitos e os
cibermentores (AVILÉS MARTÍNEZ, 2017). A função dos mediadores entre pares
era atuar em conflitos, de forma a mediar de forma assertiva a sua resolução. Já
os cibermentores eram formados para trabalhar com os professores tutores, auxi-
liando-os com estudantes mais novos, sobre o uso seguro da internet e questões de
cyberbullying.
Voltando aos exemplos de escolas brasileiras, citamos o projeto “Jovens Cons-
truindo Cidadania”, realizado em duas escolas estaduais do interior de São Paulo,
em que o protagonismo juvenil foi incentivado ao possibilitar espaços de partici-
pação discente em práticas escolares, como a elaboração de atividades extraclasse
(reuniões de pais, jogos, campeonatos) e atividades na comunidade (eventos, pales-
tras, entre outras). Nessas ações, os alunos tiveram oportunidade de exercer lide-
rança e trabalhar coletivamente no planejamento e/ou implemento de atividades,
contribuindo para o desenvolvimento de um sentimento de pertencimento à escola
e a criação de vínculos com a comunidade externa.
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Desenvolver práticas procedimentais e práticas substantivas de educação em
valores sociomorais
A educação para a convivência ética pressupõe que a adesão a valores morais
se construa, ou se fortaleça, em grande parte, pela vivência de relações em que
valores como respeito mútuo, justiça, solidariedade, diálogo, convivência democrá-
tica, entre outros, estejam presentes e sejam a base. A vivência desses valores deve
dar-se de forma refletida e autônoma, de modo a contribuir para a formação da
personalidade ética de seus alunos.
Cabe pensar sobre a qualidade das relações interpessoais que estão sendo pro-
movidas no ambiente escolar. Além disso, é preciso desenvolver práticas favoráveis
à formação em valores sociomorais para a construção da autonomia. Nesse sentido,
Puig (2004) propõe a realização de práticas de valor, como as práticas procedi-
mentais e práticas substantivas, entendidas como formas de vivenciar situações
moralmente relevantes que expressam, de forma intencional, valores e virtudes.
As práticas procedimentais, conforme define Puig (2004), estabelecem condu-
tas permitindo a busca ou a criação de algo moralmente valioso ou correto e pos-
sibilitam espaço para a criatividade moral dos sujeitos. São classificadas em dois
tipos: os procedimentos de reflexividade, que proporcionam meios para o autoco-
nhecimento e o cuidado de si; como exemplo, têm-se as atividades em que os alunos
possam falar de si, refletindo sobre suas ações e seus sentimentos, repensando sua
própria moral (VAN DER MEULEN et al., 2019), tais como realização de autobio-
grafia, narrativa moral e jogos de expressão dos sentimentos (TOGNETTA, 2015;
VINHA; TOGNETTA, 2012); e os procedimentos de deliberação, que são situações
que convidam ao diálogo, à compreensão e ao intercâmbio construtivo de razões,
como assembleias de classe (ARAÚJO, 2004); resolução de conflitos (FRICK; ME-
NIN; TOGNETTA, 2013) e mediação escolar; sessões de debate; discussão de dile-
mas; role playing (dramatização); entre outros (FRICK, 2019).
As práticas substantivas, segundo Puig (2004), estabelecem ações que expres-
sam valores reconhecidos e desejados pela comunidade e indicam finalidades mo-
rais; entretanto, não há espaço de criatividade moral. Também são classificadas
em dois tipos: as de virtude, que envolvem todos os acontecimentos que cristalizam
valores em uma forma social estabelecida – modos de conduzirem-se os rituais e
as rotinas de uma determinada tradição cultural considerada desejável; e as nor-
mativas, que são ações realizadas numa escola para transmitir as normas básicas
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de funcionamento. As práticas de virtude exigem uma tarefa cooperativa, visando
atender as necessidades relacionadas à convivência; assim, o protagonista deve
ser um coletivo formado por uma parte ou a totalidade da classe. Os exemplos de
prática de virtude presentes na escola são: métodos de aprendizagem cooperativa,
realização e revisão de tarefas de classe, festas e celebrações, realização de proje-
tos, formação de grupos de trabalho. Como exemplo de prática de virtude, têm-se os
programas de “alunos ajudantes”, mencionados anteriormente. As práticas subs-
tantivas normativas estão presentes no interior das demais práticas de valor, isso
porque as normas constituem uma questão central no pensamento moral e também
no âmbito da educação em valores. A escola aborda as normas trabalhando em dois
planos: o ensino de normas mediante seu uso e a aprendizagem de normas me-
diante os processos de deliberação e de reflexividade. Autores como Araújo (2012),
Menin (2019), Vinha, Nunes e Moro (2019) têm mostrado a importância de um
ambiente cooperativo na educação moral, caracterizado pela maior participação
dos alunos na construção de regras de convivência escolar.
Tais práticas podem ser inseridas no cotidiano de qualquer disciplina esco-
lar, pois referem-se à adoção de metodologias cooperativas, formas de resolução
de conflitos assertivas, expressão de sentimentos, discussão de dilemas morais ou
trabalho com temas relacionados aos direitos humanos (FRICK, 2019). Exempli-
ficando, na escola em que se realizou o projeto “Esperança no futuro”, o relato dos
entrevistados revelou uma finalidade ampla na escola de educar em valores para
a formação da autonomia. Nesse sentido, o caminho trilhado pela escola passa,
primeiramente, pela intervenção de conflitos. Os professores e a coordenação bus-
caram abordar, juntamente com os alunos, outras formas de resolver os conflitos,
não adotando a violência, e sim práticas pautadas no respeito. Em segundo lugar,
a escola realizou um trabalho voltado para o protagonismo estudantil por meio de
atividades que buscavam o diálogo e espaços para os alunos se posicionarem sobre
a vida escolar. Nessa perspectiva, a escola iniciou o trabalho com assembleias de
sala com os alunos, realizadas quinzenalmente durante as disciplinas introduzi-
das no novo currículo, com duração de duas aulas. A pauta das assembleias era
construída pelos alunos, a reunião era coordenada pelos professores responsáveis
pelas novas disciplinas e todos os alunos tinham o direito de se manifestarem.
Em terceiro lugar, a escola adotou o trabalho com práticas morais, tais como jogos
de expressão de sentimentos e discussão de dilemas morais, realizados nas novas
disciplinas implantadas no currículo. A coordenação iniciou também, em todas as
turmas da escola, um trabalho de informação e conscientização sobre o bullying es-
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colar. Essa atividade tinha como objetivo conscientizar alunos e professores sobre
essa forma de violência presente na convivência entre os pares. Além dessas ações,
também eram realizados diversos projetos buscando atender as necessidades da
escola. Esses projetos buscaram trabalhar as relações interpessoais pautadas no
respeito mútuo e favorecer um ambiente cooperativo na escola. Outro exemplo é a
proposta das experiências morais e éticas vivenciadas pelos alunos participantes
do projeto “Jovens Construindo Cidadania”, ao serem motivados a trabalhos vo-
luntários, como arrecadação de alimentos, visitas a asilos e abrigos, entre outros.
Investir na formação inicial e continuada de docentes e outros membros da
comunidade educativa
Todas as ações descritas promotoras de uma educação para a convivência ética
só são possíveis via formação docente, discente (como o caso dos sistemas de apoio
entre iguais) e/ou de outros membros da comunidade escolar, incluindo as famílias.
As escolas devem garantir um processo de formação continuada, sendo esse um
espaço (e tempo) para reflexão coletiva a respeito das necessidades da instituição,
um momento de estudos que embasarão a elaboração de soluções sistematizadas.
Também, é preciso estabelecer parcerias entre escolas e universidades, de modo a
fortalecer teoricamente as ações concretizadas (ZECHI, 2014).
A formação inicial é fundamental. No entanto, a formação continuada, que deve
ocorrer a partir das necessidades da escola, em tempos e espaços garantidos, é de
extrema relevância para a sensibilização dos docentes para as problemáticas e para
a construção de ações coletivas (TOGNETTA et al., 2010; DEL REY; ORTEGA; 2007).
É nesses espaços que os professores podem se engajar na tentativa de analisar sua
realidade, fazer as relações com as teorias e buscar alternativas para o trabalho com
a convivência ética. Destaca-se que a educação para a convivência e a formação ética,
para efetivamente ter êxito, não pode se restringir a iniciativas isoladas de um pro-
fessor, mas deve ser considerada como parte da função pedagógica da instituição. Por
isso, é relevante investir na formação inicial e continuada de professores, de modo a
garantir um conhecimento teórico que embase as práticas docentes.
A melhora da convivência tem se tornado um tema prioritário dentro da for-
mação permanente dos professores na Espanha, sendo que essa formação tem se
desenvolvido ao longo de todo o país, tendo como temas centrais a resolução de
conflitos, habilidades sociais, convivência, tolerância, disciplina, e prevenção à vio-
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lência com propostas de intervenção (ORTEGA; DEL REY; CASAS, 2013). Nesse
país, por exemplo, em parte das escolas visitadas, havia horários institucionali-
zados para os professores trabalharem com a convivência, como dito, espaços que
poderiam funcionar também para formação continuada.
É preciso destacar o papel da formação centrada na escola realizada pela equipe
gestora do projeto “Esperança no futuro”, realizado em uma escola no Brasil. Na insti-
tuição, as ações educativas adotadas, em sua maioria, revelaram práticas fundamen-
tadas em conhecimentos científicos. De fato, a proposta implantada na instituição foi
viável a partir da formação buscada pela coordenadora diante da dificuldade viven-
ciada no contexto escolar. Na escola, a coordenadora iniciou um processo de formação
continuada com os professores, através de estudos aprofundados sobre o tema, o que,
segundo o relato dos entrevistados, foi fundamental para o fortalecimento das ações
propostas e do grupo docente. Além da coordenadora, outros professores buscaram,
fora da escola, realizar estudos sobre a temática, objetivando sustentar teoricamente
sua prática. A formação realizada nessa escola criou um discurso coerente entre a
maioria dos docentes quanto ao que eles consideraram ser o papel da escola frente à
formação para a convivência, quais valores deveriam formar, quais estratégias ado-
tariam frente aos problemas disciplinares e conflitos vivenciados no contexto escolar.
Embora encontrassem dificuldades, tais como a resistência de alguns docentes, o
trabalho na escola transformou-se em uma prática intencional e sistematizada, com
longo tempo de duração e ampla participação da comunidade escolar, envolvendo
docentes, alunos, equipe gestora e demais funcionários.
Ainda, envolver as famílias em processos formativos pode ter um ganho signifi-
cativo no desenvolvimento de ações para a convivência ética, de forma compartilhada
e colaborativa. Assim, uma possibilidade pode ser vista em algumas escolas espanho-
las que desenvolvem e denominam de “Escolas para famílias”. Tais espaços destina-
vam-se a promover, de forma sistematizada e institucionalizada, momentos de estu-
do, planejamento e avaliação de temáticas importantes, como resolução de conflitos,
formas de violência e possibilidades de enfrentamento. Tais ações eram desenvolvidas
em escolas das regiões de Andaluzia e Castela e Leão, Espanha, por exemplo.
Sobre a formação dos estudantes, retoma-se a realizada nas escolas espanho-
las especificamente para o trabalho com os Sistemas de Apoio entre Pares (AVILÉS
MARTÍNEZ, 2017). Essa é uma prática que exige a capacitação dos estudantes
que prestarão ajuda aos colegas, nas diferentes formas. Numa escola da região de
Castela e Leão, Espanha, esse trabalho tinha uma semana especial para realiza-
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ção. Toda a escola organizava-se, para que os professores tutores de convivência
realizassem esse trabalho formativo com os estudantes.
Considerações nais
O presente texto pretendeu mostrar que a educação para a convivência ética é
uma função das escolas e tão necessária quanto o ensino de conteúdos tradicional-
mente valorizados; além disso, premente na contemporaneidade caracterizada por
inúmeras crises, entre elas, a do enfraquecimento de modos solidários, respeitosos
ou justos de vida em sociedade. Como um fato reconhecido por inúmeros teóricos,
mostrou-se que, em nossos dias, entre outros problemas, há, por um lado, uma cri-
se de valores caracterizada pelo predomínio do individualismo, cuja mentalidade
competitiva básica é a do “cada um por si”; por outro, há a acentuação da hetero-
nomia, na qual as pessoas se submetem de forma acrítica a normas de autoridades
que se impõem por diferentes motivos e interesses muitas vezes voltados ao bene-
fício de apenas uma parte restrita da sociedade.
Ora, a educação, em seu compromisso histórico e legalmente assumido com
o desenvolvimento integral do cidadão em várias de suas potencialidades e como
futuro membro ativo de uma sociedade, busca por uma formação para a autonomia
intelectual e moral, e essa meta exige intenção, princípios orientadores, compro-
misso, planejamento e práticas específicas.
Autonomia, como já nos dizia Piaget, na década de 1930, apresenta-se como
meio e fim da educação. Ou seja, deve estar presente como modo de relação, vi-
vência e tomada de decisões na escola e, em suas práticas, ir se consolidando nos
indivíduos de forma a fazer parte de sua personalidade. Envolve, portanto, um
processo de construção que se faz, o tempo todo, com o outro, em processos de inte-
ração e na própria convivência. Porém, não se trata de qualquer convivência, mas
daquela orientada por valores sociomorais. Valores, como diz Cortina (2003), que
nos auxiliam a arrumar o mundo de modo a torná-lo cada vez melhor para todos.
Esses valores são, assim, humanizadores. Assumindo esse caminho, defende-se a
convivência ética e democrática como meio e finalidade das mais importantes na
educação. Dizemos ética, porque é orientada por valores humanizadores e univer-
salizáveis, e democrática, porque é baseada essencialmente por práticas coletivas e
participativas de diálogo em busca do entendimento e do bem comum.
Evidenciou-se, neste trabalho, que tal educação para a convivência é possível
e já existe em várias instituições, embora seja difícil executá-la, porque ainda há
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aqueles que não acreditam em sua relevância ou pensam que não é papel da escola
se ocupar desses campos, ou por falta de apoio e condições das instituições adminis-
trativas educacionais. Há, também, iniciativas individuais mais baseadas na boa
vontade de alguns professores do que no seu preparo, ou o uso de métodos apenas
transmissivos mais voltados ao disciplinamento de alunos do que a mudanças de
modos de convivência na escola como um todo.
Com a finalidade de mostrar aos leitores que exemplos de educação para a
convivência ética são possíveis de acontecer e bem executados nas escolas, apre-
sentou-se, então, ilustrações de algumas instituições na Espanha e no Brasil. São
experiências que têm por base princípios e métodos que procuramos destacar. Os
exemplos trazidos enfatizam que a educação para a convivência ética deve respon-
der a problemas reais que vários membros da escola identificam como relevan-
tes e cujas soluções devem ser buscadas pela própria instituição, e não questões
artificialmente criadas, temporárias ou impostas por órgãos externos. As ações,
assim destacadas como relevantes, devem ser incluídas em planos de convivência
e nos projetos político-pedagógicos das escolas. Dessa forma, um compromisso cla-
ro, comum e objetivo entre todos é explicitado, assim como os procedimentos para
seu alcance. Esses procedimentos devem ser caracterizados por valores e práticas
democráticos, no sentido de envolver de forma participativa a maioria dos mem-
bros da escola, o protagonismo dos alunos, o uso do diálogo como a forma básica de
interação entre todos. Finalmente, a formação dos profissionais das instituições é
essencial para que todas essas iniciativas passem a ocorrer de modo consciente, ou
seja, intencional e planejado.
Mesmo considerando as especificidades de cada instituição citada, da região
ou do país de origem, espera-se que as ilustrações apresentadas, com destaque
para seus princípios e suas práticas, inspirem reflexões frutíferas sobre a urgência
da educação para a convivência ética e os modos de organizá-la.
Agradecimentos
As autoras agradecem o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo (Fapesp) e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino
Superior (Capes) para o desenvolvimento das pesquisas apresentadas.
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Notas
1 Para maiores informações, consultar G1 (11 de maio de 2020), Terra (11 de junho de 2020), El País (30 de
março de 2020), BBC (23 de abril de 2020) e G1 (29 de abril de 2020).
2 As autoras compreendem a adesão a valores quando uma pessoa, ao escolher como agir em determinada
situação, opta por respostas que coadunam com valores sociomorais e não contra eles. Valores sociomorais
são definidos como aqueles ligados ao dever moral, que vão além da obediência às leis e que orientam como
devemos ser e viver com nós mesmos e com os outros.
3 A realização dos estudos na Espanha se justifica porque esse país tem histórico de desenvolvimento de
pesquisa e ações que visam a melhora da convivência.
4 As pesquisas são frutos de teses de doutoramento das autoras e podem ser consultadas na íntegra em
Zechi (2014) e Frick (2016).
5 Considera-se que os relatos de exemplos de práticas observadas podem servir de reflexão do momento pre-
sente. Para maiores informações sobre a realização dos projetos citados, consultar as teses supracitadas.
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