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Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
Acoso escolar: la (in)visibilidad del fenómeno y de los protagonistas niños
School bullying: the (in)visibility of phenomenon and children protagonists
Rosana Coronetti Farenzena
*
Resumo
Este artigo debruça-se sobre o bullying escolar, fenômeno complexo e ativo nas escolas. Com caráter inovador,
também por estruturar-se sobre pesquisa qualitativa, traz resultados de um estudo desenvolvido com três turmas
– pré-escola, 1º e 3º ano – de uma escola de educação básica portuguesa. A metodologia envolveu observações
diárias nos tempos livres e formais, grupos focais com crianças e entrevistas individuais com professores e funcio-
nárias. Constatamos que práticas de bullying, por diversas formas, são comuns nas três turmas e poucas vezes são
percebidas pelos adultos. Crianças de ambos os gêneros exercem papéis de agressoras e de vítimas. No contexto,
essas últimas ocupam um lugar social de incapacidade e de não pertencimento. Agressores habituais evidenciam
impossibilidade para uma participação lúdica em jogos e brincadeiras. Participar em jogos e brincadeiras é uma
condição determinante à pertença e evita possível vitimização. É comum que uma dupla ou um trio de alto de-
sempenho escolar incite os demais pares para práticas de bullying. Pertencer à etnia cigana é um fator automáti-
co de discriminação. As crianças são capazes de uma leitura profunda e propositiva do contexto institucional. Há
que ser questionado um modelo de escolarização, alheio às crianças e ao seu direito de participação.
Palavras-chave: Infância. Bullying escolar. Participação infantil.
Resumen
Este artículo es un estudio hecho sobre el acoso escolar, fenómeno complejo y activo en las escuelas. Con carác-
ter innovador, también por estructurarse sobre pesquisa cualitativa, trae resultados de un estudio desarrollado
con tres grupos – el kínder, 1º y 3º año de la primaria – en una escuela de educación básica portuguesa. La
metodología envolvió observaciones diarias en los tiempos libres y formales, grupos direccionados a niños y en-
trevistas individuales con profesores y funcionarios. Constatamos que prácticas de acoso, por diversas maneras,
son comunes en los tres grupos y pocas veces son percibidas por los adultos. Niños de ambos géneros ejercen
papeles de agresores y de víctimas. En el contexto estos últimos ocupan un lugar social de discapacidad y de no
pertenecer. Agresores habituales evidencian imposibilidad para una participación lúdica en juegos y niñerías.
Participar en juegos y niñerías es una condición determinante a la integración y evita una posible victimización.
Es común que en una pareja o en un trío de alto desempeño escolar estimule a las demás parejas para las prác-
ticas de acoso. Pertenecer a la etnia gitana es un factor automático de discriminación. Los niños son capaces de
una lectura profunda y positiva del contexto institucional. Hay que se cuestionar un modelo de escolarización,
ajeno a los niños concretos y a su derecho de participación.
Palabras clave: Infancia. Acoso escolar. Participación infantil.
*
Doutora em Estudos da Criança pela Universidade do Minho, Portugal. Professora na Universidade de Passo Fundo,
colaboradora do Centro de Investigação em Estudos da Criança, da Universidade do Minho, membro da Rede Pikler
Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7362-5093. E-mail: rosanafarenzena@gmail.com
Recebido em 14/01/2020 – Aprovado em 27/02/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11426
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Rosana Coronetti Farenzena
Abstract
This article focuses on school bullying, a complex and active phenomenon in schools. With innovative character,
also because it is structured on qualitative research. It brings results from a study developed with three classes
- preschool, 1st and 3rd year - of a Portuguese primary school. The methodology involved daily observations
in leisure and formal time, focus groups with children and individual interviews with teachers and sta. It was
noticed that bullying practices, in many ways, are common in all three classes and they are rarely noticed by
adults. Children of both genders play the roles of aggressors and victims. In the context, the victims occupy a
social place of disability and non-belonging. Habitual aggressors show impossibility for a playful participation in
games and children’s play. Participating in games and children’s plays is a determining condition of belonging
and avoids possible victimization. It is common for a pair or a trio with great academical performance incite the
other peers for bullying practices. Belonging to a gipsy ethnical background is an automatic factor of discrimi-
nation. Children are capable of a deep and purposeful reading of the institutional context. A model of schooling,
inattentive to uninvolved to concrete children and their right to participate, must be questioned.
Keywords: Childhood. School bullying. Child participation.
Uma retomada dos estudos sobre o bullying
Com a introdução de metodologias qualitativas, associadas às quantitativas,
produziu-se um sentido de valorização da participação infantil nos estudos sobre
o bullying. Esse alargamento metodológico associa-se à concepção de criança como
um sujeito de direitos, apta a falar sobre as suas vivências e a influenciar o contex-
to de inserção social.
Dentre os participantes do bullying, há que dedicarmos atenção ao agressor
e à vítima. Diversos estudos confirmam a seriedade das consequências para uns
e outros (BOULTON; SMITH, 1994; CRAIG, 1998; KECHENDERFER-LADD;
WARDROP, 2001; MEYER, 2011; OLWEUS, 1993, 1989; SMITH, 2013), de forma
que as questões da agressão e da vitimização não podem ser justificadas enquanto
práticas naturais da infância ou “treino para a vida” (PEREIRA, 2008).
A condição de observador do bullying tem recebido especial atenção, desde
que estudos voltados à intervenção e à prevenção identificaram um potencial de
ação positiva por parte das crianças que presenciam essas ações. Grande parte das
agressões entre pares são testemunhadas. Esses observadores podem influenciar o
curso dessas agressões: podem dar apoio e reforço positivo ao agressor ou à vítima;
nada fazer; intervir para tentar cessar a agressão ou mesmo afastar-se da cena
agressiva (SALMIVALLI; NIEMINEN, 2002).
Conforme Martins (2007), o maior grupo de observadores presencia atos de
bullying sem interferir ou chamar adultos para que o façam, mesmo que não apoie
diretamente o agressor.
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Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
Os comportamentos de bullying, distintos das brincadeiras agressivas, ou das
lutas de brincadeira, em que não existe a intenção de magoar ou de causar danos
(MARQUES, 2010), estão categorizados num conjunto de comportamentos em que
é possível identificar estratégias de intimidação, que resultam em práticas vio-
lentas, intencionais, com caráter regular e frequente, exercidas individualmente
ou em grupo. Referem-se à “vontade consistente e desejo de magoar ou amedron-
tar alguém quer fisicamente, verbal ou psicologicamente” (SMITH; SHARP, 1994,
p. 2). São considerados atos de bullying: bater/agredir fisicamente; empurrar, tirar
dinheiro/extorquir; danificar objetos; gozar; chantagear ou ameaçar, intimidar/me-
ter medo; espalhar rumores/disseminar boatos; mentir sobre; falar mal, insultar;
chamar nomes; fazer comentários ou gestos ordinários e/ou piadas sexuais; abusar
ou assediar sexualmente; excluir, discriminar etc. (MATOS et al, 2009; SMITH &
SHARP, 1994). Das especificidades que distinguem o bullying das demais violên-
cias na escola destacamos: as agressões não resultam de provocações, têm caráter
regular e ocorrem numa escala de assimetria de poder de um(ns) sobre o(s) ou-
tro(s). Geralmente, o agressor é mais forte e a vítima não está em condição de se
defender ou de procurar ajuda (PEREIRA, 2008; FANTE, 2005).
Os comportamentos de bullying podem ser manifestados por meio direto e/ou
indireto. Esses últimos não são de fácil identificação e, frequentemente, relacionam
-
-se a quadros de vitimização com efeitos profundos e duradouros (PEREIRA, 2008).
Em relação aos subgrupos etários, diversos estudos, entre os quais os de Costa
Pereira, Simões e Farenzena (2011) e DeHaan (2009) e Martins (1997), indicam
uma diferenciação no uso dos recursos aos comportamentos agressivos. À medida
que aumentam a idade e os anos de escolaridade, parece diminuir a frequência do
bullying (DEHANN, 1997; OLWEUS, 1993). As formas verbal e física aparecem
como as mais frequentes entre crianças e a exclusão como a forma mais frequente
entre adolescentes, seguindo-se a verbal e, na sequência, a agressão física.
Esses resultados, reveladores de uma lógica socializadora, sugerem que a
criança interpreta os significados sociais, as implicações de cada uma das formas
de agressão e de vitimização, e opta por práticas agressivas de menor exposição
social, ou seja, por aquelas associadas a menor visibilidade do ato, como a exclu-
são (MARTINS, 2009; PEREIRA, 2008; SKRZYPIEC; SLEE; MURRAY-HARVEY;
PEREIRA, 2011).
Para Guerra, Williams e Sadek (2011) o ambiente social em que o aluno cresce
influencia no seu envolvimento com a violência escolar. Também Ferrer; Ruiz; Da-
vid; Amador; Orford (2011) e Estévez; Murgui; Musitu e Moreno (2008) apontam
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para a relevância do clima familiar e suas implicações com a violência escolar,
tanto para vítimas quanto para agressores.
Diversos autores têm se dedicado a compreender as relações entre família e
bullying. Olweus (1994) associa o pertencimento das vítimas a famílias com proces
-
sos educacionais restritivos, ou mesmo excessivamente protetivos. Spriggs Iannotti,
Ronald; Nansel; Haynie (2007) enfatizam que escasso apoio e controle por parte dos
pais, e também o maltrato físico geram atitudes violentas nos filhos, que tendem a
perdurar durante o tempo. Garcia e Madriaza (2006) ao analisaram determinantes
da violência escolar situam a família como inibidora ou facilitadora da violência.
Estudos portugueses referem uma naturalização de práticas de bullying,
quando não significadas como atos violentos e com esse teor problematizadas.
Tratá-las como brincadeiras seria uma dessas evidências (COSTA; FARENZENA;
SIMÕES; PEREIRA, 2013a, 2013b).
Segundo a definição de Boulton e Smith (1994), a vítima é alguém com quem
frequentemente implicam ou, que lhe batem ou lhe atormentam ou, que lhe fazem
outras coisas desagradáveis sem razão. Ser vítima tem ação desagregadora sobre a
subjetividade do sujeito, repercute nas questões de autoimagem e de autoconceito,
também compromete o sentimento de confiança básica em relação ao outro e inter-
fere no seu desenvolvimento global (SANMARTIN, 2006).
Sobre as crianças vítimas de bullying, Carvalhosa, Lima e Matos (2001), em
ampla revisão da literatura, apontaram um conjunto de características, dentre as
quais: as vítimas típicas/passivas são mais deprimidas que outras crianças; têm
mais sintomas físicos, como dores de cabeça e dores abdominais; sintomas psicos-
somáticos, nomeadamente falta de apetite, enurese, insônia e irritabilidade; menos
amigos e maior dificuldade em fazê-los porque sofrem rejeição dos pares; não se
sentem bem na escola etc.
Algumas das características das crianças vitimizadas que mais se repetem
nos estudos são: insegurança, ansiedade, dificuldade em ser assertiva, medo exces-
sivo e contínuo e dificuldade em dar respostas à agressão. Vivenciam a incerteza
de não saberem se vão ficar sós ou se vão ter com quem brincar nos momentos de
recreio escolar. O isolamento nos espaços do recreio ou na sala de a aula influência
na sua condição de vulnerabilidade e facilita as agressões que lhe são dirigidas.
Quanto à criança agressora, frequentemente implica com outras e lhes faz coi-
sas desagradáveis, para o que não precisa de atitudes provocativas por parte das ví-
timas, consideradas alvos fáceis (OLWEUS, 1991, 1994). Os resultados de algumas
pesquisas associam crianças agressoras, que também podem ser vítimas agressivas,
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Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
a características como: dificuldades no controle dos impulsos; expectativas de que a
agressão resulta no controle da vítima; a certeza de que não sofrerão retaliações e a
ausência de medo ou de remorso pela sua conduta, que percebem como justificada
no contexto (OLWEUS, 1993; SMITH; SHARP, 1994; NEGREIROS, 2003). Tendem
a ser mais populares que as vítimas, denotam elevada autoconfiança e, frequente
-
mente, associam-se aos pares com perfil semelhante, que os apoiam nas práticas
agressivas. Ao contrário das vítimas, não são isoladas socialmente.
Os recreios, territórios de maior liberdade, nem sempre planejados nos espa-
ços, equipamentos e materiais que oferecem aos alunos (MARQUES; NETO; ÂN-
GULO; PEREIRA 2002), são momentos com alta incidência de atos de bullying, nos
quais a ação do agressor é seletiva e avaliada. Nesse sentido, é preciso escolher o
momento em que sua ação produzirá maior efeito sobre a vítima, surpreendendo-a,
também observar para que a iniciativa não seja perceptível ao olhar adulto (SOU-
ZA; PEREIRA; LOURENÇO, 2011).
Seja pelas violências dos atos de bullying, que mobilizam mal estar e sofrimen-
to infantil, com implicações na aprendizagem e desempenho escolar, ou pelas pers-
pectivas futuras à vida de agressores, vítimas e observadores, a escola não pode se
omitir à responsabilidade de acompanhar, documentar e analisar criteriosamente
a qualidade das interações entre crianças e crianças; adultos e crianças; adultos
e adultos, no que se incluem as relações escola família (ROOS; SARMIVALLI;
HODGES, 2011; CARVALHOSA, 2001). Nessas interações afirma-se uma determi-
nada socialização, que deve estar em sintonia com os objetivos institucionais.
A evidência científica aponta para a redução do bullying por meio de políticas
de escola, com a participação ativa de adultos e de crianças, na construção de um
modelo de coexistência pacífica (OLWEUS, 1993, 2004; SALMIVALLI, 2010).
Quanto aos programas de intervenção, para prevenir ou reduzir o bullying,
a grande maioria dos estudos mostra os bons resultados de um modelo ecológico,
voltado ao desenvolvimento de recursos socioemocionais protetivos – pela consciên
-
cia dos efeitos do bullying e pela empatia –, e a uma identidade coletiva/de grupo
orientada pela decisão de garantir uma convivialidade assente no respeito e na coo
-
peração. Essa perspectiva de intervenção mobiliza a comunidade escolar, nos seus
diferentes segmentos, para que em corresponsabilidade, problematize, proponha,
planeje e busque alternativas que concretizem as metas definidas nesse processo
(BRONFENBRENNER, 1996; ESPELAGE, 2014; FERNANDES; SEIXAS, 2012;
FANTE, 2005; LEE, 2011; OLWEUS, 1991; 2004; SALMIVALLI, 2010; SMITH;
SHARP, 1994).
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Ações pontuais e direcionadas à abordagem individual não apresentam bons
resultados. Esses são obtidos, de acordo com os estudos citados, em programas com
um desenho de intervenção longitudinal, iniciados ainda na educação pré-escolar
e consoantes a uma escola inclusiva assim garantida por confrontar – no sentido
de desejar, buscar, construir, avaliar e interrogar – o conhecimento produzido nas
próprias práticas, sem perder de vista a articulação com os princípios e fundamen-
tos das Ciências Sociais e Humanas. Ao fazê-lo estabelece uma linha educativa
fundada em valores éticos e humanos, em capacidades científicas e dialógicas, ou
seja, na participação cidadã das crianças dos diferentes grupos etários.
Metodologia
O enquadramento do estudo que originou este artigo foi orientado pelo objeti-
vo de conhecer e compreender, numa perspectiva crítica e propositiva, o fenómeno
do bullying na educação infantil e no 1º Ciclo da educação básica – 1º CEB.
O contexto de investigação foi uma escola básica encravada em área urbana
e pressionada à ampliação pela crescente lista de espera por vagas. Foram sele-
cionadas, a partir da concordância dos diversos segmentos da comunidade escolar,
uma turma de pré-escolar, uma de 1º ano e uma de 3º ano do 1º CEB. Entrevistas
individuais foram aplicadas a professores e funcionários.
Além de observações diárias no ambiente escolar, foram organizados dois gru-
pos focais por turma, constituídos entre 03 e 06 participantes cada um. As idades
das crianças variaram dos 05 aos 09 anos.
A referência a cada participante do grupo focal é indicada pela letra “P” =
Participante, e pelo número que lhe foi atribuído, de 1 a 6. A simbologia ♂ e ♀ cor-
responde ao gênero, e na sequência há o numeral indicativo da idade e ao grupo a
que pertence - G1 ou G2. Para exemplificar: P3♀5G2 lê-se participante 3, do gênero
feminino, idade de 5 anos e pertencente ao grupo 2.
Em torno de 260 crianças estão matriculadas na escola, dessas aproximada-
mente 30 pertencem à etnia cigana e habitam um bairro social da mesma freguesia.
Resultados
Há, nas três turmas, clara manifestação de atos de bullying entre os pares,
concretizados em diversas formas de agressões e em diferentes tempos e espaços da
escola por crianças de ambos os gêneros. Ainda que frequentes no cotidiano escolar,
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Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
muitas dessas práticas não são percebidas por professores e funcionários ou, se
identificadas, nem sempre são destinatárias da atenção necessária.
Crianças da etnia cigana são apontadas, num primeiro momento, por crianças
e adultos, como as grandes responsáveis pelos episódios de violência física, furtos,
atos de bullying e pelo clima de insegurança nos recreios na escola. Todavia, tem
outro desenho a realidade que desponta nas práticas e nas narrativas das crianças
no decorrer do estudo, isto na medida em que o lugar da pesquisadora é significado
como não sendo o dos adultos que atuam na escola, e em que no espaço dialógico
dos grupos focais cresce, para os participantes crianças, o sentido de legitimidade
da própria voz.
Evidencias de pormenores da problemática do bullying no contexto não são os
únicos resultados de pesquisa. Dinâmicas de socialização são reveladas destacan-
do-se a inequívoca implicação multigeracional nessa forma específica de violência,
bem como na cultura escolar que se apresenta.
O conceito de bullying das crianças remete, inicialmente, apenas para a ação
dos colegas de etnia cigana, generalizada como violenta e associada à prática de
agressão física. “[...] quando as empregadas não estão por perto, os ciganos fa-
zem bullying.” P4♂8G1. “Os ciganos estragam esta escola.” P2♂9G1. “Há muito
bullying dos ciganos com os outros alunos.” P1♂8G1. Condutas dos pares dessa
etnia são ressaltadas como portadoras de violência no contexto: “[...] no recreio,
no campo de futebol quando estamos a jogar futebol, os ciganos que estão a jogar
fazem muitas faltas, mas faltas que aleijam mesmo. Uma vez o “P3♂9G1” levou
uma falta que ficou muito penalizado, ficou muito a doer-lhe a perna.” P1♂9G2.
“Como a P2 disse, o “J” é um cigano que também bate muito... P3♂9G2. “Eles
chegam a nossa beira, eles quando se enervam, soltam tudo o que têm lá dentro e
aleijam bastante, já muita gente fica com marcas porque eles são muito violentos.”
“P2♂9G2”; “[...] os ciganos não podem (brincar) porque são muito brutos” P5♀9G1.
A pertença ao grupo étnico cigano é associada a uma condição social anômala: É
um cigano e muitas vezes não lava os dentes, eu nunca brinquei com ele.” P2♂7G2;
“...Só tem dois ciganos, mas o C♂5 é o que falta tantas, tantas vezes que não sabe
nada.” P3♀6G2.
Racionalizações, voltadas à comunicação de pontos de vista afinados com ex-
pectativas sociais estão presentes nas lógicas das crianças das diferentes turmas:
“Eu brinco com a D e é cigana. [...] ela é morena e é cigana também e eu brinco com
ela. “P3♀5G1”. A autora dessa afirmação, com um lugar social diferenciado no gru-
po da pré-escola, na medida em que lê e escreve o que lhe confere status de “mais
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avançada da turma”, maltrata repetidamente e por diferentes formas a colega “D”,
o faz de forma a não ser percebida pela educadora e sua assistente. No contexto do
3º ano, “P2♀9G2”, com alto desempenho escolar e representante da turma em di-
versos eventos, lidera os pares, em especial o grupo de meninas, de forma discreta
e contínua, na exclusão e mal tratos à dupla de colegas de etnia cigana: “Só há duas
ciganas simpáticas, que é a “D” e a “M”, o resto é tudo…” “P2♀9G2”.
Se, no início crianças de etnia cigana e pares de outras turmas são apontados
como responsáveis pelas dificuldades no convívio escolar, no decorrer dos grupos
focais janelas para um olhar interior são abertas e permitem que os participantes
falem sobre os seus papeis sociais no clima social produzido. Emergem vozes e
entendimentos resguardados, até então. No caso do 3º ano, reconhecem fraturas
sociais internas numa turma considerada, na comunidade escolar, como profunda-
mente unida. Transitam de uma versão em que afirmam trabalhar em sala de aula
ou brincar no pátio com todos os colegas, ao relato de preferências pessoais e de
intencionalidades concretizadas em atos para afastar, isolar e excluir das relações
alguns colegas.
Não só os pares do grupo étnico cigano são alvos de exclusão social e de dife-
rentes formas de agressão nas três turmas. Em posição semelhante, encontram-se
colegas com deficiências, baixo desempenho escolar, de nacionalidade africana, ro-
mena e brasileira, ainda há um caso emblemático no 3º ano de um menino acima
do peso e cuja fragilidade na estima própria o leva a querer agradar de todas as
formas os agressores.
Nas diversas situações de bullying, os agressores habituais são seletivos nas
práticas violentas ou manipulativas. É o caso de P2♂7G1, do 1º ano, contumaz
agressor de crianças que não possam opor-lhe resistência ou que não informem o
ocorrido de imediato, às auxiliares responsáveis pelos recreios. Perante a profes-
sora apresenta-se numa versão bom menino e aluno dedicado. Associado a “J♂7”,
também do 1º ano, e a pares de mais idade, dedica o recreio a maltratar colegas
vulneráveis: com deficiências ou avaliados como frágeis. Apesar da proximidade
com “J♂7”, também sobre o mesmo exerce poder, estimula a dependência e o des-
qualifica constantemente.
É grande a possibilidade de que essas microdinâmicas sociais, de dominação
e de dependência, entre os pares agressores permaneçam invisíveis aos adultos
do contexto. Além de não percebidas são, por vezes, reforçadas pela ação docente.
O entendimento da professora de que há valor positivo nas interações da dupla
P2♂7G1 e J♂7, a partir do suposto de que potencializam ajuda e melhor aprovei-
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Bullying escolar: a (in)visibilidade do fenômeno e dos protagonistas crianças
tamento nas atividades de sala de aula, favorece a manutenção de mecanismos de
controle, de poder e de submissão entre os mesmos.
Selecionamos aqui dois casos, dentre aqueles constatados nas três turmas,
de vitimização não associada à etnia. São representativos dos demais e permitem
evidenciar uma coprodução multigeracional nas práticas de bullying no contexto.
Essa participação dos adultos é extensiva à totalidade dos quadros de vitimização
no campo de pesquisa.
“J♀7”, aluna do 1º ano, alvo constante de agressão por diferentes formas é
citada nos grupos focais como colega com quem não brincam ou que não deixam
brincar, por “P2♂7”G2”; “P2♂7G1”; “P4♀7G1”; “P5♂7G1” e “P3♀7G2”. Sua partici-
pação nas brincadeiras é condicionada a um personagem fixo depreciativo. “Quan-
do jogamos às bruxas e assim precisamos de uma bruxa, como ninguém quer ser
uma bruxa, chamamos a “J”. Ela gosta e é mesmo parecida com uma bruxa... E fala
como uma bruxa. É tão malvada como uma bruxa.” P2♂7G2.
Estar em aula não é fator impeditivo às agressões que lhe são dirigidas, sendo
os pares agressores cuidadosos para não serem percebidos pela professora nessa
intencionalidade. Esses contam com o reconhecimento docente pelo bom desem-
penho escolar apresentado e pela forma assertiva ao se colocarem como respeita-
dores das regras de convívio. Ocupam assim um lugar insuspeito que desqualifica
possíveis queixas da colega vítima. Dinâmica semelhante se verifica nos casos de
bullying nas demais turmas.
As referências dos pares em relação à “J” situam-na num lugar de incapa-
cidade, de não pertencimento, e responsabilizam-na por uma diferença que não
compreenderam, porque nisto não contaram com ajuda. Suas particularidades dos
parâmetros motores, de linguagem e de pensamento são tomadas como inaceitá-
veis e o seu desempenho escolar como representação do fracasso absoluto, merece-
dor de desprezo. “Eu às vezes fico chateado com a “J” na sala de aula. E vocês não
sabem o que é que ela faz, um dia estava, ontem estava a comer a cola, no outro
dia estava a comer borracha e no outro dia, na segunda-feira estava a comer o lápis
assim (exemplifica). E hoje comeu também o lápis.” [...]A “J”, sabe como é que ela
faz? Olhe para aqui para a mesa (exemplifica). E mete uma letra só num caderno
todo, uma letra, duma linha abaixo até cima, numa folha de caderno...” P2♂7G2.
Os comentários que, invariavelmente, recebe dos adultos em aula associam-na
a uma marca negativa, como a sua falta de atenção, ao que faz errado, a demora na
realização das atividades etc.
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Com lugar destinado em mesa na primeira fileira, e próxima à professora,
senta-se ao lado de “C”, menino de etnia cigana também destinatário de olhares
críticos. Compõem a única dupla da sala, considerando-se que as demais crianças
estão agrupadas em blocos maiores de mesas. Essa condição diferenciada no espaço
é percebida pelos pares: “As mesas são quadradas e a professora só do “C” e da “J”
é que puseram uma, e com os outros juntaram junto.” P2♂7G2. Também é possível
que o significado de exclusão subjacente a essa leitura corrobore com o juízo de
valor aplicado aos dois colegas. “Eu nunca gostei da “J” nem do “C” porque eles
podem trabalhar na mesma mesa, mas vão sempre… mas eles planeiam alguma
coisa para nos fazer mal….” P3♀7G2.
“J” é destinatária permanente de atos bullying, praticados não só por pares da
turma como por crianças dos diversos anos, uma situação naturalizada no contexto
e a qual não correspondem iniciativas, por parte da equipe docente, com o propósito
de promover outros padrões interativos. Recebe pouca ou nenhuma valorização o
seu esforço para responder de forma positiva aos desafios da educação escolar e a
sua participação diferenciada é motivo contínuo de desqualificação.
Outro caso emblemático no contexto é o de “P4♂8G1”, do 3º ano. Polariza,
enquanto alvo, antipatias, críticas, provocações, e agressões físicas. Apresenta
queixas frequentes, especialmente dirigidas para uma familiar que integra uma
das equipes de trabalho na escola, o que contribui para que seja apontado como
um “queixinhas”: “[...] o P4, sempre que nós fazemos uma coisinha de nada, ele vai
logo dizer à (familiar )e vai “oh (familiar),eles fizeram-me isto”, está sempre a fazer
queixinhas e nunca diz o que é que ele faz… [...] é queixinhas, nunca diz o que é que
ele faz, mas diz o que é que os outros fazem e isso causa algumas confusões e al-
guns conflitos.” P2♀9G2. “[...] ele vai sempre fazer queixinhas à (familiar), mesmo
quando não é nada, ele não conta o que faz, um dia, foi à sua (familiar), ele andava
a nos fazer coisas ali no ATL, depois… há um grupo de pessoas que lhe chamaram
nomes.... E depois a (familiar) dele foi à nossa sala reclamar conosco.” P3♂9G2.
“[...] o “P4” hoje ia dizer a sua (familiar), mas foi porque eu puxei as calças, mas
nem por isso foi contar à... que ele me deu pontapés.” P1♂9G2
É notória, na voz das crianças, a dificuldade no convívio com “P4♂8G1”, e são
muitos os motivos para a sua discriminação, entendida pelos pares como uma rea-
ção aos comportamentos que apresenta. Ao se referir a quem as meninas não con-
fiam, “P2♀9G2” indica “P4♂8G1”, e observa que se trata de uma posição de turma:
“[...] na nossa sala é o “P4♂8G1”, ninguém gosta de ajudá-lo.” P2♀9G2. Nesta lógica
conta com o reforço de colegas: “[...] anda sempre a resmungar conosco, pensa que
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aqui na escola só ele é que existe porque tem a (familiar) cá e depois arma-se que
só ele é que…” P3♂9G2. “Sim, mas ele anda muito, anda muito, como se costuma
dizer, saidinho da casca, mas… ele tem que mudar, ele tem que mudar...” P1♂9G2.
Essa problemática nas interações de “P4♂8G1” não está circunscrita aos pares
do género, ou a um grupo específico de sala de aula. Queixa-se de ser vítima de
violência física, de boatos, mentiras e de exclusão por meninos e meninas. Dois epi-
sódios nos quais teve a cadeira revestida de cola, pelos colegas, são rememorados
pelo grupo e reconhecidos pela vítima como atos de bullying. “Quando me puseram
duas vezes cola na cadeira. Estavam a ver se ficava com as calças estragadas...”
“P4♂8G1”.
Há uma espécie de compromisso dos alunos de melhor desempenho, e da tur-
ma como um todo, para manter “P4♂8G1” numa condição diferenciada – pela nega-
tiva –, para o que se apoiam nas suas especificidades de peso corporal, voz, padrão
de movimentos corporais, padrão de respostas aos pares, relação de dependência
parental explicitada no convívio com a familiar que trabalha na escola etc.
Constata-se também uma predisposição dos pares para atribuir valores ne-
gativos as suas intenções e ações o que, entre outros fatores, contribui para o seu
isolamento e potencializa as divergências:
[...] ele quer criar muita confusão que é para depois culpar os outros. Culpar os outros para
ficar de castigo, ele quer, o que ele quer é ser o único a ir para o recreio, que é isso que ele
quer, mas, por isso, é que ele cria confusão, mas depois nós, o 3º A, como nós dissemos e
criamos uma música também “3º A unido nunca mais será vencido”, por ninguém mesmo...
P1♂9G2.
Habitualmente o grupo recorre à argumentação para reforçar a ideia de ser
“P4♂8G1” o culpado pelos diversos problemas nas interações.
[…] o P4♂8G1 sempre a tentar bater-nos. Hoje quando estava a fazer xixi, as minhas ne-
cessidades, digamos, ele veio a tentar bater-me, eu estava a fazer as minhas necessidades
hoje e ele começa a dar-me pontapés, começa a dar-me pontapés, muitos e eu fui chamar
uma funcionária P1♂9G2.
Em relação a esse fato específico, e apesar da unidade inicial do grupo, mani-
festa-se uma voz dissonante, num ineditismo de participação facilitada no grupo fo-
cal, que confronta a versão apresentada e indica que a violência física de “P4♂8G1”
terá sucedido uma agressão cometida por “P1♂9G2”.
Também hoje aconteceu, que não digas só do “P4♂8G1”, que estava na casa de banho e o
“P1♂9G2” chegou à beira do “P4♂8G1”..., pronto, puxou as calças e as cuecas ao “P4♂8G1”
e toda a gente viu, todos os que estavam lá dentro e estavam fora. P3♂9G1.
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O exercício participativo das crianças nos grupos focais confronta a ideia de
entreajuda e inclusão, automatizada como espelho das interações na turma, e tor-
na possível pensar num cotidiano de invisibilidade da violência entre pares. “Des-
culpe interromper, mas elas também não deixam jogar o “P4♂8G1” só porque ele é
gordo e isso não pode ser.” P3♂9G1.
O peso corporal de “P4♂8G1”, acima da média, determina uma participação
levemente diferenciada nos jogos e brincadeiras, nomeadamente nas atividades de
maior movimentação corporal. A essa condição física soma-se uma rotina sedentá-
ria e a superproteção de uma familiar que também compõe o quadro de profissio-
nais da escola. Contudo, apresenta um conjunto ampliado de habilidades corporais
e não lhe faltam condições físicas para participar de quaisquer atividades no âmbi-
to dos jogos e brincadeiras. Mesmo assim permanece solitário nos recreios, que de-
correm em tentativas vãs de aproximação, por vezes vividos num espaço separado,
que está sob a responsabilidade da sua familiar.
Percebe-se, num contexto que demanda condutas defensivas, o quão difícil
torna-se para “P4♂8G1” uma atitude espontânea e não focada no impacto das suas
iniciativas. No grupo focal, quando emerge a lembrança dos episódios em que teve
a cadeira cheia de cola, ensaia uma posição nova, que não a de vítima habitual dos
pares, e comenta que os agressores não conseguiram provocar o dano pretendido.
Assinala, que caso o fizessem teriam que pagar-lhe calças novas. Dessa forma,
alerta para uma consequência da ação, e minimiza o alcance da agressão perpetra-
da contra si: “[...] não ficaram estragadas. Era daquela de stick.”
Uma lógica binária de organização da sala de aula, esvaziada da participação
das crianças e concretizada na definição unilateral do lugar onde cada uma deve
sentar é dada a conhecer nos grupos focais do 3º ano. Condiciona interações e papéis
sociais. “As mesas estão organizadas por grupos, os grupos que trabalham melhor e
os grupos que são mais atrasados.” “P4♂8G1”. A categorização em dois grupos é tam
-
bém mencionada por “P2♀9G2”, que identifica 10 crianças pertencentes ao grupo
das crianças com “mais dificuldade em aprender”. Situa “P4♂8G1” nesse conjunto.
Essa lógica de organizar a sala, as leituras das crianças sobre o pertencimento a
um dos grupos, a demarcação entre “nós e eles” que se estabelece pela ideia de melhor
e de pior, bem como as referências de convívio que dissemina, são forças da socializa
-
ção institucionalizada e precisam ser interpretadas nas suas relações com o bullying.
Nas três turmas, foi observada a ação influente das crianças, na recusa a
um pacto de desqualificação, quando os alvos eram participantes ativos de jogos
e brincadeiras. O caso de “P♂5”, da pré-escola, revela como o fato de ter amigos e
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partilhar com eles uma interatividade lúdica é vital ao pertencimento – neutraliza
fragilidades e evita possível vitimização. Constitui um bom exemplo de inclusão
na cultura de pares apesar das dificuldades apontadas pela educadora. Conforme
excerto do diário de campo: [...] suas limitações motoras não representam impedi-
mentos, não hesita em apresentar-se para integrar a equipe de futebol e demais
atividades dos tempos livres, mostra-se confiante, diversifica interações e faz-se
ativo. Não há quaisquer indicativos de que seja vítima de bullying nas interações
com os pares. Essa participação plena nas situações informais é também reconhe-
cida pela educadora. “[...] até o meu “P♂5”, com as limitações que ele tem, interage
muito bem, é verdade. Então a brincar eles adoram-no, é, porque ele é muito bom
a brincar, apesar das dificuldades que tem…” (Educadora M).
Também não se aplicam as lógicas de exclusão social, comuns nessa cultura
escolar, às crianças do 1º e do 3º ano reconhecidas antes como participantes espe-
radas e valorizadas nas interações lúdicas, do que pelo seu não êxito, mesmo que
esse seja continuamente assinalado pelos adultos do contexto.
Entre as crianças diretamente envolvidas em atos de bullying observa-se uma
característica comum, que varia da dificuldade à incapacidade para participar
nos processos de jogo e de brincadeira, notadamente naquilo que diz respeito à
capacidade de envolvimento, enlevamento, convergência de intenções, de ações e
de comunicação com os pares. Esse arranjo de condições – a impossibilidade in-
trínseca para o protagonismo lúdico associada a iniciativas de bullying dirigido
aos pares –, é sugestivo de frágil capacidade empática. Nesse sentido conflitos de
interesse contaminam a cena lúdica e a condicionam.
Assim, em cada criança que pratica o bullying há um brincante incapacitado
para a brincadeira, que também é penalizado por não usufruir de um agir social
pacífico comum ao grupo. As vítimas, entretanto, produzem esforços incansáveis
com vistas à participação, à inclusão, aos laços e à pertença aos grupos de pares, no
que não obtém êxito. Nenhum desses protagonistas – agressores e vítimas – viven-
cia a condição de brincante em plenitude.
Discussão
Da presença diária das crianças na escola, durante cinco dias da semana, re-
petida ao longo de meses e anos não se faz uma plataforma de geração e organi-
zação de conhecimento com e sobre essas. Mantém-se o princípio da negatividade
(Sarmento, 2011), que não reconhece capacidades nas crianças, determinando-lhes
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interdições e prescrições. Preconceitos, estereótipos, solidão e mal-estar são facil-
mente disseminados na cultura escolar, e não se observa que desacomodem o olhar
docente. Indicativos da necessidade de um agir institucional que não exclua das
suas diretrizes os saberes das crianças, e a realidade produzida no contexto são um
apelo ao compromisso com um modelo socializador que não é o do presente.
Precisam ser conhecidas as implicações de uma geração que, sem hipótese de
contar com a mediação de adultos efetivamente dispostos a esse papel, silencia sis-
tematicamente pensamentos, emoções e decisões; converte as suas dúvidas, pres-
supostos e estereótipos sociais em ações não mediadas pelo diálogo multigeracional
e, que aos poucos, se especializa na arte de fazer crer ao adulto a observância de
normativas por ele determinadas, ao tempo em que não as confirma no convívio
nessa comunidade.
Se não há genuíno interesse na observação da cultura produzida pelas crianças
na escola, essas mostram uma atitude curiosa e interpretativa diante dos padrões
do agir adulto, a partir do que apresentam respostas adaptadas, como por exemplo,
nos “interrogatórios” que se seguem a sua participação em conflitos. Para minimi
-
zar ou evitar punições recorrem a estratagemas defensivos, tais como antecipar-se e
afirmar que “foi sem querer”, exitosos às finalidades, diante do tão previsível quanto
superficial roteiro de questionamentos, que em nada fomenta uma formação ética
e com essa a qualificação das interações. Há ainda os abraços impostos, acompa
-
nhados de contagem em sequência numérica, pelos demais pares. É inegável que
provocam efeitos positivos imediatos no humor das crianças, entretanto é ação de
tamponamento que ignora as suas capacidades reflexivas e propositivas.
Igualmente preocupante na forma escolar, é a sua propriedade de anular a
expressão do senso moral das crianças. Verificam-se nas três turmas, mecanismos
pouco favoráveis a uma participação social orientada pela verdade, se entendi-
da como uma percepção crítica não manipulada/manipuladora das vivências do
cotidiano. Esses sujeitos sociais crianças, tão dispostos quanto capazes de uma
intencionalidade ética, que os desobriga de versões ou alianças de conveniência,
ou se necessário os sustenta pacificamente em posições contrárias as dos amigos,
são balizadores que qualificam as interações e restabelecem algum equilíbrio a
relações tão assimétricas. Poderiam ser potencializados na sua ação influente, se
assim reconhecidos, para o que uma cultura dialógica seria necessária. Não há,
nos achados de investigação, qualquer registro que indique ciência ou valorização
desse papel social agregador, democrático e restaurativo, com o que perde força o
projeto de educação cidadã professado pela escola.
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Na medida em que a violência física é uma constante na escola, nota-se a insu-
ficiência dos meios adotados para evitá-la. Há clareza nas narrativas das crianças
quanto à ação dos amigos serem um importante fator protetivo e resolutivo, toda-
via aguardam por reconhecimento adulto a ação influente que as crianças exercem
entre si, bem como os sentimentos de pertença e reciprocidade como valores cen-
trais da cultura de pares. Não faltam, portanto, indicativos à geração dominante,
para a necessidade de abandonar o paradigma de legislar para e sobre a infância,
extraindo-lhe a diversidade e a complexidade.
Escutar as crianças; buscar interações sensíveis às suas múltiplas possibili-
dades de comunicar; valorizar a iniciativa autônoma como promotora do próprio
conhecimento; afirmar uma metodologia em que a rotina seja sinônimo de regu-
laridade nos fatos, nos espaços e no tempo como base do conhecimento de si e do
contexto (FALK, 2004) é uma decisão política, administrativa e pedagógica para
organizar um processo educativo de recusa à dominação e a transformação acelera-
da desses sujeitos sociais em escolares. Antes, trata-se de garantir uma estrutura
plena de oportunidades para que acionem suas capacidades de pensamento e de
linguagem.
A garantia, nos grupos focais, desse espaço ao pensamento autoral, livre para
produzir lógicas inéditas, permite conhecer as crianças concretas e as suas leituras
ostracizadas no/do contexto. É nesse agir reflexivo que se reconhecem num prota-
gonismo transgressor primeiramente atribuído aos pares do grupo étnico cigano,
e que se desapegam de versões convenientes, também convergentes com a lógica
adulta, de que a sala de aula em termos de convívio é um oásis de calmaria.
Os grupos focais mostram-se boas ferramentas para confrontar o discurso
costumeiro, e a polarização enraizada. São convites às crianças para a ousadia de
olhar, ver e pronunciar-se sem recorrer às máscaras sociais usadas no cotidiano,
ou ainda a partir de outras referências e papéis sociais. É neste sentido que inau-
gurando um diálogo autoral, uma ética própria, que não vincula a qualquer ventri-
loquismo, os pares interrogam o discurso de P1♂9G2, não se deixam impressionar
pelo seu fluente aparato argumentativo, confrontando-o na sua corresponsabilida-
de e iniciativas recorrentes de agressão à P4♂8G1. Em situação inédita às vivên-
cias do grupo, o estatuto social vigente na turma é alterado e, o fator desempenho
escolar é relativizado no seu poder de determinar o polo da razão/verdade e o da
sua antítese. Isto é possível porque vozes ganham liberdade, são descomprimidas
da violência das margens apertadas, que determinam a direção e o nível da vazão,
por conseguinte, o que fica retido. Cada grupo focal permite-se deixar de seguir à
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risca os discursos prontos e batidos que enchem de palavras mortas o mundo da
escola e o seu cotidiano.
Por instantes, a partir da intencionalidade reflexiva feita pelo grupo de pares,
P4♂8G1, é reconhecido num outro lugar que não o da negatividade. Esse novo
lugar, até então situado em área utópica fortalece-o para apresentar uma voz des-
conhecida, porque costumeiramente recebida com resistências. O diálogo, que não
acirra animosidades, inaugura uma revisão histórica e não se furta à análise críti-
ca, na primeira pessoa, dos papéis sociais exercidos.
Essa disposição retrospectiva, a tocar o campo propositivo, descarta justificati-
vas estáveis e faz emergir conteúdos até então silenciados, determinantes à quali-
dade das interações entre pares. É assim, em narrativas corajosas, que preconceitos
e interesses são reconhecidos: não deixar jogar porque é gordo, aproximar-se para
obter o empréstimo da bola, estar junto no recreio para jogar no computador garan
-
tido pela familiar do colega... Também o é, numa condição de escuta incomum pelos
pares, a queixa de P4♂8G1 à brutalidade dos colegas e os sentimentos decorrentes.
Considerações Finais
Em acordo à literatura sobre o bullying na infância, confirma-se o recurso às
formas verbal e física como as mais frequentes nas três turmas, entretanto, práticas
que visam a exclusão das vítimas dos grupos de pares, consideradas as mais comuns
entre adolescentes, também são recorrentes, com destaque no grupo do 3º ano.
Escolas que impõem uma norma de silenciamento diante do bullying concor-
rem para uma condição de duplo sofrimento das vítimas, na medida em que lhes
reduzem o poder de resposta frente ao assédio.
Em síntese, mesmo que ações agressivas não sejam toleradas pelo conjunto
de profissionais da escola, se identificadas, há que se observar, como regra, a não
valorização das crianças vitimizadas pelos pares quer por parte das professoras
quer da educadora quer das funcionárias.
É inadiável a decisão e a ousadia para reinventar-se como uma escola para to-
dos, portanto, como modelo que não teme o pensamento, a voz e a ação das crianças,
manifestadas em múltiplas linguagens, e em acordo a sua diversidade. Processos
socializadores que se estendem por até onze horas diárias, ao longo dos três anos de
educação de infância e dos quatro anos do 1º CEB são fundantes de subjetividades.
Podem concorrer para transformar a criança/sujeito em criança/objeto. Há que se
ter a certeza de haver consciência do que se produz, e o suficiente domínio dessa
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organização para modificá-la na medida dos indicadores vivos da socialização em
curso. Esse é também o caminho incontornável para desmistificar entendimentos
de bullying e olhar a problemática, tal qual ela se manifesta, por meio das lingua-
gens das crianças.
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