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Inês Peixoto Silva, Ana Isabel Silva, Beatriz Oliveira Pereira
*
Doutora em estudos da Criança, Universidade do Minho. Professora convidada da Universidade do Minho, Portugal
e membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4547-5336. E-mail:
inexota@hotmail.com.
**
Doutora em estudos da criança e membro do Centro de Investigação em Estudos da Criança, Universidade do Minho,
Portugal. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5751-3902. E-mail: anasilva0883@gmail.com
***
Doutora em estudos da criança, professora catedrática da Universidade do Minho e membro do Centro de Investiga-
ção em Estudos da Criança, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal. Orcid: https://orcid.org/0000-
0003-4771-9402. E-mail: beatriz@ie.uminho.pt
Recebido em 21/10/2019 – Aprovado em 09/04/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11430
Como se relacionam as crianças em contexto de jogo? um estudo realizado em
crianças do 1º ciclo
1
How do children relate in game context? a study of primary school children
¿Cómo se relacionan los niños en el contexto del juego? un estudio con alumnado de primer ciclo
Inês Peixoto Silva
*
Ana Isabel Silva
**
Beatriz Oliveira Pereira
***
Resumo
O jogo é um comportamento característico de qualquer criança constituindo-se como promotor do seu de-
senvolvimento pois através da sua prática estas interagem entre si em brincadeiras aprendendo a negociar,
cooperar e trabalhar em equipa. Objetivo: Compreender como se relacionam as crianças em contexto de jogo.
Metodologia: participaram 35 alunos (19 meninos e 16 meninas), 18 do 1º ano e 17 do 3º ano com idades entre
os 6 e 9 anos (7,2±1,1). Foi utilizado um guião de observação construído para o efeito com 3 subcategorias para
a categoria “relações interpessoais”: 1) Ser capaz de trabalhar em equipa; 2) Ser sociável, relaciona-se facilmente
com o próximo; 3) Ter em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo. Foi realizado um jogo
entre duas equipas com objetivo de percorrer um de três percursos pontuados de acordo com o grau de di-
culdade. Resultados: nas 3 subcategorias vericou-se que a maioria dos alunos, independentemente do género
e ano de escolaridade apresentou este comportamento de forma positiva não se vericando diferenças esta-
tisticamente signicativas (p<0,05). Conclusões: as crianças, na sua maioria, demonstraram relacionar-se com
os pares no decorrer do jogo sendo assim essencial promover na criança estas competências essenciais ao seu
desenvolvimento emocional e social.
Palavras-chave: Jogo. Relações Interpessoais. Criança.
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Como se relacionam as crianças em contexto de jogo? um estudo realizado em crianças do 1º ciclo
Abstract
Play is a typical behaviour of any child and a promoter of their development, through which they interact, along
the play, and learn to negotiate, cooperate and work in teams. Objective: Understand how children relate in a
context of game. Methodology: 35 students (19 boys and 16 girls), 18 from the 1st year and 17 from the 3rd
year aged between 6 and 9 years (7.2 ± 1.1) participated. A purpose-built observation guide was used with 3
subcategories for the category “interpersonal relationships”: 1) Being able to work in a team; 2) Be sociable, easily
relate to others; 3) Consider the ideas and goals of the group members. A game was held between two teams
with the objective of covering one of three courses scored according to the degree of diculty. Results: In the 3
subcategories it was veried that the majority of students, despite the gender and grade, showed this positive
behaviour, without a statistically signicant dierence (p<0.05). Conclusions: Most children have shown to relate
to peers throughout the game, and it is essential to promote in children these skills, essential for their emotional
and social development.
Keywords: Play. Interpersonal relationships. Children.
Resumen
El juego es un comportamiento característico de los niños y es un importante promotor de su desarrollo inte-
gral, a través de la práctica ellas interactúan, negocian, cooperan y trabajan en equipo. Objetivo: Comprender
se relacionan los niños en el contexto del juego. Metodología: participaron 35 estudiantes (19 niños y 16 niñas),
18 del primer año y 17 del tercer año, con edades entre 6 y 9 años (7.2 ± 1.1). Se utilizó una guía de observación
especialmente diseñada con 3 subcategorías para la categoría “relaciones interpersonales”: 1) Poder trabajar en
equipo; 2) Ser sociable, relacionarse fácilmente con los demás; 3) Considerar las ideas y objetivos de los miem-
bros del grupo. Se realizó un juego entre dos equipos con el objetivo de cubrir uno de los tres campos anotados
de acuerdo con el grado de dicultad de la tarea. Resultados: en las 3 subcategorías vericadas, la mayoría de
los estudiantes mostraron un comportamiento positivo, sin vericar las diferencias estadísticamente utilizadas
(p <0.05). Conclusiones: se ha demostrado que la mayoría de los niños se relacionan con sus compañeros en
el desarrollo de los juegos, siendo necesario promover esas habilidades con el n de contribuir a su desarrollo
físico, psíquico, social y emocional.
Palabras clave: Juego. Relaciones interpersonales. Niños.
Introdução
O jogo é uma atividade comum a qualquer criança, permite que esta entre num
mundo imaginário, assuma personagens, recrie situações através das quais exprime
os seus sentimentos aprendendo a adaptar-se às exigências que o mundo lhe confere
no momento. É o modo de aprender e descobrir o mundo, uma forma de movimento,
comunicação, exploração e aprendizagem, um meio essencial à socialização sendo
a sua principal característica a longevidade individual e social (MIHAELA, 2013).
A mesma autora acredita na existência de uma relação próxima entre jogo e
desenvolvimento, onde o jogo é promotor não só da componente motora mas tam-
bém da cognitiva, emocional e social. Sob ponto de vista motor, o jogo permite o
desenvolvimento da destreza e força física (GINSBURG, 2007) e ainda a diminui-
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ção dos efeitos negativos dos estilos de vida sedentários, cada vez mais patentes na
infância (PELLEGRINI & BOHN, 2005), promovendo ainda competências cogni-
tivas como a linguagem expressiva, o sentido numérico, o raciocínio e a resolução
de problemas (HURWITZ, 2002), a criatividade, a imaginação (MIHAELA, 2013;
MILTEER & GINSBURG, 2012; GINSBURG, 2007; HURWITZ, 2002) a capaci-
dade de assumir riscos e de lidar com os seus medos, capacidade de resiliência e
superação de desafios (MILTEER & GINSBURG, 2012) a criação de algo novo, a
descoberta e pensamento (HURWITZ, 2002). Todavia, para além das competências
acima referidas, o jogo como momento privilegiado de interação social (HUIZINGA,
2003; KISHIMOTO, 1998) possibilita também a promoção da capacidade de nego-
ciação (MILTEER & GINSBURG, 2012), o trabalho de equipa, a cooperação entre
pares (MILTEER & GINSBURG, 2012; HURWITZ, 2002; NETO, 1997), o diálogo,
o respeito pelo outro e pelas regras (FILGUEIRAS, 2002) ou seja as relações in-
terpessoais e ainda a melhoria da perceção corporal, autoeficácia, autoestima e
bem-estar psicológico (NETO, 1997).
As relações interpessoais são essenciais no processo de formação das crianças,
essencialmente sob o ponto de vista do seu desenvolvimento social e emocional, es-
tas interagem entre si em brincadeiras e jogos, aprendendo a negociar, a cooperar
e a trabalhar em equipa para atingirem um objetivo (MENDES, 2012). Segundo
Brougère (1998, p. 112) só existe jogo quando “a criança dispõe de significações, de
esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe
dão acesso a eles.”
Estas competências, que permitem o relacionamento entre pares, podem ser
essenciais a longo prazo, num contexto pessoal e profissional na medida em que é
também considerada uma das mais relevantes características de um empreende-
dor. O jogo e a brincadeira devem assim ser valorizados no contexto escolar, como
meio facilitador de aprendizagens primordiais ao seu processo de formação.
Apesar de todos os benefícios evidentes associados à prática do jogo, a sua
aplicação tem sido, ao longo dos anos, negligenciada. Analisada a literatura sobre
esta temática, em particular sobre as caraterísticas empreendedoras em crianças,
verificamos que existe uma grande lacuna científica, uma vez que estes estudos
têm sido realizados com adultos e em contexto laboral. No nosso entendimento é
necessário ir à escola, às crianças no início da escolaridade uma vez que estas se
encontram numa fase de desenvolvimento e de aprendizagens de excelência. Este
estímulo, desde cedo, permitiria também responder a um mundo em constante
mudança que necessita de novas respostas para novos problemas.
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São já alguns os programas a ser implementados em escolas com vista a de-
senvolver as caraterísticas empreendedoras, mas escasseiam os trabalhos científi-
cos que avaliem esses programas.
Compreendemos quão arriscado seria enveredar por este caminho, mas a
nossa motivação para aprofundar estas questões não deixou que as dificuldades
se sobrepusessem à necessidade de conhecer esta realidade que se demonstrou
desafiante.
Objetivos
Compreender como se manifesta a característica “Relações interpessoais” em
contexto de jogo em crianças do 1º ciclo.
Metodologia
Delineamento da investigação: trata-se de um estudo exploratório com recurso
a metodologias mistas. Este estudo pretendeu dar voz às crianças utilizando ins
-
trumentos não convencionais por sabermos que os estudos realizados com crianças
necessitam de ser aprofundados e, por isso, o recurso ao jogo e discussão livre entre
as crianças para a resolução de um problema, foi essencial para a recolha dos dados.
Participantes: 37 alunos sendo 18 alunos do 1º ano de escolaridade (9 do género
feminino e 9 do género masculino) e 19 alunos do 3º ano (9 do género feminino e 10
do género masculino). As 37 crianças tinham idades compreendidas entre os 6 e os
9 anos (7,2±1,1). O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da
área urbana de Braga.
Instrumentos: Foi desenvolvido um jogo para testar as competências empreende-
doras das crianças, sendo uma delas as “relações interpessoais”. O diálogo entre os
vários elementos de ambas as equipa foi gravado e transcrito para análise do seu
conteúdo.
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Protocolo do jogo:
Fonte: autora.
Idades: 1º e 2º ciclo
Participantes: podem participar duas ou mais equipas mistas, de quatro elemen-
tos. O número de equipas varia em função do número de participantes disponíveis
para a realização do jogo.
Objetivo para as crianças: transpor um percurso com sucesso com três varian-
tes de transposição com o intuito de obter a máxima pontuação para a equipa no
final de todas as variantes.
Objetivo para a investigação: identificar características empreendedoras em
contexto de jogo estruturado. As características avaliadas são assunção do risco,
autoconfiança, criatividade/inovação, identificação de oportunidades, liderança/
tomada de decisão, organização/planeamento, persistência/resistência ao fracasso
e relações interpessoais.
Descrição: o jogo consiste na escolha de um de três percursos existentes. A escolha
deve ser ponderada na medida em que os percursos são pontuados de acordo com o
grau dificuldade. Em cada um dos percursos são dispostas três barreiras espaçadas
entre si cuja altura vai aumentando progressivamente sendo o percurso 1 de menor
dificuldade e o 3 de maior dificuldade.
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No final de cada percurso encontra-se uma caixa com diferentes pontuações,
ou seja, no percurso 1 a caixa contém papeis de 1 ou 2 pontos, no percurso 2, 2 ou 3
pontos e no percurso 3, 3 ou 4 pontos.
Na primeira variante, o objetivo é que as crianças ultrapassem as barreiras
transpondo-as por cima, na segunda variante por baixo e na terceira intercalando
por cima e por baixo. Deve ter-se em atenção que, na segunda variante, deve inver-
ter-se a ordem das pontuações de modo a que o percurso 1 se mantenha como o de
menor e o 3 de maior dificuldade.
Cada equipa terá até 3 minutos para decidir qual a ordem de partida de cada
um dos seus elementos que poderá alterar-se entre variantes.
Uma equipa de cada vez e, individualmente, cada aluno opta por um dos per-
cursos, retira o papel correspondente, abre-o, lê em voz alta e coloca-o numa outra
caixa atribuída à sua equipa que se encontra no fundo da sala. Em seguida deve
correr o mais rapidamente possível pela lateral destinada para o efeito e toca na
mão do colega que parte de imediato e assim sucessivamente durante três minutos.
No final dos 3 minutos o jogo termina, estes sentam-se e recomeça para a equipa
adversária. Após ambas as equipas terminarem o jogo, estas reúnem-se para a con-
tagem dos pontos conseguidos. A contagem é realizada pelo mediador em voz alta
e mostrando sempre os pontos a todos os elementos. A soma dos pontos é realizada
oralmente por todos os participantes. No final da contagem são escritas as pon-
tuações conseguidas por cada equipa. Aquando do término da atividade somam-se
todas as pontuações verificando aí qual a equipa vencedora.
Duração: três minutos para cada equipa. Visto ser um jogo em que, para cada
variante, os alunos têm de optar por um de três percursos com diferentes níveis de
dificuldade é importante que a sua duração seja por tempo e não por número de
percursos pois é essencial que a criança aja em função do risco / benefício da sua
opção caso contrário, terá tempo para ultrapassar o percurso com maior dificulda-
de na perfeição sem que a sua ação tenha uma consequência.
Disposição do material: em todos os percursos as barreiras têm o comprimento
de 121 centímetros (cm) e as três barreiras são espaçadas por 110 cm. No percurso
1 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 15,5 cm e por isso, é designa-
do como nível mais fácil. No percurso 2, as barreiras estão colocadas a uma altura
do solo de 31,5 cm e por isso é denominado como nível médio e no percurso 3 as
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barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 46,5 cm e por isso é denominado
como o nível mais difícil.
Nos níveis de maior dificuldade deve considerar-se, na primeira variante, a estru-
tura física dos alunos e caso se verifique que para parte considerável não é possível
a sua transposição então deve ser ajustada a altura do solo da barreira. Na segun-
da variante, a barreira não deve ultrapassar a altura da cintura da maioria das
crianças.
Material: 24 Blocos, respetivas barreiras (9), várias bases de suporte com 4 cm
para aumentar a altura das barreiras, 5 caixas (3 são para os percursos e 2 para
a colocação das pontuações de cada equipa). Podem ser utilizados diferentes ma-
teriais desde que as barreiras tombem se tocadas pelas crianças e com isso as
condições de segurança asseguradas.
Procedimentos: inicialmente foram pedidas todas as autorizações necessárias
para concretização do estudo nomeadamente ao Conselho Científico do Instituto
de Educação da Universidade do Minho, à Direção Geral de Inovação e Desenvol-
vimento Curricular, à Comissão Nacional de Proteção de Dados (autorização nº
842/2016) à Comissão de ética para as Ciências Sociais e Humanas da Universi-
dade do Minho, ao agrupamento de escolas, aos professores, encarregados de edu-
cação e crianças que deram o seu consentimento informado tendo sido informadas
que a sua participação era voluntária e poderiam desistir a qualquer momento se
o entendessem.
Para a análise dos dados recolhidos foram construídas à priori as subcate-
gorias referentes à categoria relações interpessoais, tendo por base a revisão da
literatura.
Quadro 1 – Categoria e subcategorias
Categoria Subcategoria
Relações Interpessoais
Ser capaz de trabalhar em equipa
Ser sociável, relaciona-se facilmente com o próximo
Ter em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo
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Tratamento dos dados:
Foram utilizadas análises descritivas para quantificar os comportamentos ob-
servados, o teste Kruskal-Wallis para verificar as diferenças entre as subcategorias
quanto ao género e idade e análises interpretativas em cada uma das subcategorias
para a “relações interpessoais”. Cada aluno foi analisado com base na observação
das gravações realizadas.
Resultados
A observação do jogo permitiu observar três tipos de comportamento: Compor-
tamento positivo (CP) - verifica-se o comportamento; Comportamento Inverso (CI)
– Verifica-se o comportamento, contudo é demonstrado de modo inverso e Compor-
tamento não observado (CNO) – não se verifica o comportamento.
No quadro 2 consta o número de comportamentos positivos (CP), inversos (CI)
e não observados (CNO) em cada uma das subcategorias da categoria “relações
interpessoais” em função do género.
Quadro 2 – Relações interpessoais das crianças por género
MENINOS (n=19)
n (%)
MENINAS (n=16)
n (%)
TOTAL (n=35)
n (%)
CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO
Relações
Interpessoais
1 15(78,9) 4 (21,1) 0 (0,0) 13 (81,3) 3 (18,8) 0 (0,0) 28 (80,0) 7 (20,0) 0 (0,0)
2 11(57,9) 8 (42,1) 0 (0,0) 14 (87,5) 2 (12,5) 0 (0,0) 25 (71,4) 10 (28,6) 0 (0,0)
3 15(78,9) 3 (15,8) 1 (5,3) 11 (68,8) 4 (25,0) 1 (6,3) 26 (74,3) 7 (20,0) 2 (5,7)
Total 41(71,9) 15 (26,3) 1 (1,8) 38 (79,2) 9 (18,8) 1 (2,1) 79 (75,2) 24(22,9) 2 (1,9)
Legenda: CP - Comportamentos positivos; CI- comportamentos inversos; CNO - comportamentos não observados
No quadro 3 consta o número de comportamentos positivos (CP), inversos (CI)
e não observados (CNO) em cada uma das subcategorias da categoria “relações
interpessoais” em função do ano de escolaridade.
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Quadro 3 – Relações interpessoais das crianças por ano de escolaridade
1º ANO (N=18)
N (%)
3º ANO (N=17)
N (%)
TOTAL (N=35)
N (%)
CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO
Relações
Interpessoais
1 13(72,2) 5 (27,8) 0 (0,0) 15(88,2) 2 (11,8) 0 (0,0) 28(80,0) 7 (20,0) 0 (0,0)
2 14(77,8) 4 (22,2) 0 (0,0) 11(64,7) 6 (35,3) 0 (0,0) 25(71,4) 10(28,6) 0 (0,0)
3 11(61,1) 6 (33,3) 1 (5,6) 15(88,2) 1 (5,9) 1 (5,9) 26(74,3) 7 (20,0) 2 (5,7)
Total 38(70,4) 15(27,8) 1 (1,9) 41(80,4) 9 (17,6) 1 (2,0) 79(75,2) 24(22,9) 2 (1,9)
Legenda: CP - Comportamentos positivos; CI - comportamentos inversos; CNO - comportamentos não observados
Relativamente a esta característica, Relações Interpessoais, mais concreta-
mente à subcategoria 1 “É capaz de trabalhar em equipa” aferimos que, este com-
portamento foi verificado na totalidade dos alunos no decorrer do jogo, no entanto,
uns de forma positiva e outros, inversa. Assim, o CP foi observado em diferentes
situações tais como, ter em consideração as opiniões do grupo antes de tomar uma
decisão; negociar com os colegas, sem impor a sua vontade e auxiliar os colegas de
equipa com intuito do sucesso coletivo. Por sua vez, aqueles em que se verificaram
CI não demonstraram interesse pelas opiniões ou vontades dos colegas de equipa
nem não pensam ou agem coletivamente.
A análise relativa ao género não demonstrou diferenças estatisticamente sig-
nificativas (p>0,05). Na maioria dos alunos, de ambos os géneros, verificaram-se
CP (78,9% e 81,3% respetivamente). Relativamente aos CI, também os resultados
entre meninos e meninas foram semelhantes (21,1% e 18,8% respetivamente).
Quanto à idade também não se verificaram diferenças estatisticamente signi-
ficativas (p>0,05). Constatou-se que, a maioria dos alunos, de ambas as faixas etá-
rias, revelou CP (72,2% para a faixa etária mais baixa e 88,2% para a faixa etária
mais alta) e 27,8% dos alunos mais novos e 11,8% dos mais velhos manifestaram
CI. Assim, os alunos mais velhos destacaram-se ligeiramente ao evidenciarem uma
maior percentagem de CP.
Também na subcategoria 2 “É sociável, relaciona-se facilmente com o próxi-
mo”, constatou-se que, a totalidade dos alunos revelou este comportamento no de-
correr do jogo, no entanto, uns de forma positiva e outros, inversa. Assim, o CP foi
observado através da interação entre a própria equipa, mas também com a adver-
sária. Por sua vez, os CI verificaram-se pela ausência de interação com os colegas,
isolando-se das brincadeiras e da própria ação do jogo.
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No que respeita ao género, apesar de não se constatarem diferenças esta-
tisticamente significativas (p>0,05), verificou-se um destaque do género femini-
no (87,5%) relativamente ao masculino (57,9%) na observação de CP. Já nos CI o
destaque recai sobre o género masculino onde se observaram 42,1%, percentagem
consideravelmente superior à observada no género feminino (12,5%).
Quanto à idade, os resultados assemelham-se, não se verificando também di-
ferenças estatisticamente significativas (p>0,05) havendo, contudo, na observação
de CP, um ligeiro destaque para os alunos mais novos (77,8%) comparativamente
com os mais velhos (64,7%). O mesmo se verifica nos CI com o ligeiro destaque
agora, para a faixa etária mais alta (35,3%) comparativamente com a mais baixa
(22,2%).
No que concerne à subcategoria 3 “Tem em consideração as ideias e objetivos
dos elementos do grupo”, e tal como verificado nas categorias anteriores, este com-
portamento observou-se no decorrer do jogo, no entanto, uns de forma positiva e
outros, inversa. Assim, o CP foi observado através da consideração demonstrada
pelas opiniões e vontades dos colegas e os CI observaram-se através da imposição
da sua vontade, sem considerar a dos colegas. Os CNO pertencem a alunos em
que, no decorrer de todo o jogo se alhearam de qualquer posição relativamente a
opiniões ou decisões dos colegas e também não tomaram iniciativa de demonstrar
qual a sua vontade ou opinião. Nesse sentido não foi possível verificar este com-
portamento.
Analisando por género, não se constataram diferenças estatisticamente sig-
nificativas (p>0,05) todavia os CP corresponderam à maior percentagem de com-
portamentos observados tanto nos alunos do género masculino como do feminino
(78,9% e 68,8% respetivamente) destacando-se, contudo, nos meninos, uma percen-
tagem mais elevada. Relativamente aos CI, os resultados entre géneros também
se assemelham com 15,8% dos meninos e 25,0% das meninas a manifestarem este
comportamento constatando-se assim um ligeiro destaque para as meninas.
No que respeita à idade, tal como se verificou anteriormente, não se consta-
taram diferenças estatisticamente significativas (p>0,05) contudo a maioria dos
alunos apresentou, em ambas as faixas etárias, CP (61,1% nos alunos mais novos
e 88,2% nos mais velhos), destacando-se assim, os alunos mais velhos. Quanto aos
CI constataram-se em 33,3% dos alunos mais novos e 5,9% dos mais velhos deste
modo, os alunos mais novos relevaram mais este tipo de comportamento do que os
mais velhos.
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Somadas todas as subcategorias, constatamos que independentemente do gé-
nero e idade na maioria dos alunos (75,2%) se verificaram CP, 22,9% dos alunos
manifestaram CI e apenas em 1,9% dos alunos não se observou o comportamento.
Analisando por género e idade os comportamentos são bastante semelhantes.
A grande percentagem registada nos alunos refere-se a CP (71,9% nos meninos e
79,2% nas meninas e 70,4% na faixa etária mais baixa e 80,4% para a mais alta).
Quanto aos CI verificaram-se em 26,3% dos meninos e 18,8% das meninas e 27,8%
dos alunos mais novos e 17,6% dos mais velhos. Relativamente aos CNO, apenas se
verificou um caso em ambos os géneros e idades. Assim, tanto nos totais como nos
valores de cada subcategoria foi nos CP que os alunos apresentaram percentagens
mais elevadas, independentemente do género e idade.
Discussão dos Resultados
Relativamente à subcategoria 1, o trabalho de equipa é substancial no alcance
dos objetivos (MENDES, 2012). O trabalho entre pares e em pequeno grupo faz
parte das orientações curriculares para a educação pré-escolar que afirmam a sua
relevância como ação “facilitadora do desenvolvimento e aprendizagem”. Este mé-
todo de trabalho permite que as crianças confrontem as suas opiniões, encontrem
soluções conjuntas para a mesma atividade. Assim, é natural que a maioria dos
comportamentos seja positivo, não se verificando uma distinção entre meninos e
meninas, mas uma tendência para o aumento de CP e diminuição dos CI com o au-
mento da idade, o que também nos parece natural na medida em que com a evolu-
ção dos anos de escolaridade a utilização dos trabalhos em grupo ganha relevância
não só na sala de aula, mas também nos recreios e no tipo de jogos e brincadeiras.
Segundo Piaget (2010), aos 6/7 anos de idade surgem os jogos de regras com intuito
de promover a socialização, onde as regras surgem na tentativa de definir modelos
de interação entre pares, papeis a desempenhar e o contexto espácio-temporal.
Desta forma, a partir destas idades as crianças entendem a utilização da regra
bem como o respeito pela mesma, cooperando com os colegas, envolvendo-se em
equipas onde se unem em torno de um único objetivo. O trabalho em equipa surge
e vai-se fortalecendo à medida que as capacidades cognitivas, sociais e emocionais
se desenvolvem em cada um. Com este argumento, justificam-se também os re-
sultados relativos à idade na subcategoria 3 que destacam os alunos mais velhos
relativamente aos mais novos.
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Como se relacionam as crianças em contexto de jogo? um estudo realizado em crianças do 1º ciclo
No que refere à subcategoria 2 foram as meninas quem se destacou nos CP,
o que na nossa opinião pode estar relacionado com as brincadeiras preferidas por
meninas e meninos. Se por um lado, os meninos são mais competitivos e preferem
jogos mais dinâmicos, as meninas preferem atividades de menor dinamismo (CAR-
VALHAL & VASCONCELOS-RAPOSO, 2007) e com menor recurso à manipula-
ção de objetos, como ficar a conversar, jogar ao “mata” ou “apanhada” (PEREIRA;
MOURÃO, 2005), atividades estas que não requerem formação de uma equipa. Por
outro lado, Harten, Olds e Dollman (2008) consideram que o jogo praticado pelas
meninas é mais cooperativo e como tal, estas têm maior capacidade de incluir do
que os meninos. Assim, as meninas através dos jogos cooperativos conseguem re-
lacionar-se com um maior leque de colegas, promovendo mais eficazmente, a sua
capacidade de relacionamento do que os meninos que pelo cariz mais competitivo
e agressivo dos jogos praticados não permitem que qualquer um os integre, aca-
bando por se concentrarem em grupos mais específicos que não são acessíveis a
todos. Também esta razão justifica os resultados da subcategoria 3. A prática de
jogos mais competitivos como são os jogos coletivos, onde existe normalmente uma
equipa, permite que os meninos melhorem a sua capacidade de negociação e coo-
peração entre os pares e por isso tenham também a competência associada a esta
subcategoria mais desenvolvida do que as meninas.
Verificou-se também na subcategoria 2, quanto à idade, um ligeiro destaque
dos alunos mais novos na observação de CP, que podem ser explicados por Pereira
e Mourão (2005) que constataram que as crianças mais pequenas, independen-
temente do género, brincam mais em grande grupo e, com o aumento da idade, a
criação de grupos acontece progressivamente.
Assim constatamos que, em cada quatro crianças, três apresentam compor-
tamentos de interação social com uma ou outra das seguintes características, ser
capaz de trabalhar em equipa, ser sociável e relacionar-te com os outros ou ter em
atenção, considera as ideias e objetivos dos elementos do grupo. No entanto, ainda
assim verificamos que uma em cada quatro crianças não revela estas caraterísticas
pró-sociais o que nestas idades traduz dificuldade de relacionamento que, caso não
haja uma atenção cuidada por parte da escola e da família, pode conduzir ao isola-
mento das crianças e consequentemente a uma lacuna na promoção de competên-
cias de socialização essenciais ao seu desenvolvimento integral. Ainda em relação
a estes comportamentos inversos (CI) seria interessante, verificar a sua associação
com comportamentos de bullying. É do nosso entendimento que a manifestação
deste comportamento é importante mesmo que seja de um modo inverso pois temos
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Inês Peixoto Silva, Ana Isabel Silva, Beatriz Oliveira Pereira
uma base importante de interação. A dificuldade centra-se no sermos capazes de
fazer com que a criança se coloque no lugar do outro, crie empatia e manifeste
compreensão pelos pares e pelas suas ideias e opiniões.
Quanto aos comportamentos não observados (CNO), parece-nos que estas
crianças revelam dificuldade em interessarem-se pelos outros e pelas práticas o
que representa um grupo que merece grande atenção.
Conclusões
Assim, no final do estudo, concluímos que, é possível afirmar que a partici-
pação em jogos estruturados, permite às crianças relacionarem-se, cooperando e
apoiando-se mutuamente, sendo a escola um local privilegiado para que tal ocorra.
A escola detém um papel fundamental na promoção de competências de relaciona-
mento interpessoal.
Retirar da criança a oportunidade de jogar é negligenciar o seu desenvolvi-
mento, é limitar as suas capacidades e dificultar a sua integração no mundo, na
verdade, é não permitir que seja criança.
Assim sugerimos que sejam realizados programas de intervenção ao nível da
comunidade educativa incluindo professores, funcionários, alunos e encarregados
de educação para realçar a relevância do jogar e brincar, essencial ao desenvolvi-
mento destas competências que para além dos benefícios a curto prazo poderão ser
também relevantes no futuro. Contudo estes programas devem ter em consideração
a existência de CI, e encontrar estratégias para transformar estes comportamentos
em atitudes positivas promovendo o trabalho em equipa, momentos de discussão e
debate permitindo que todos participem, opinem e respeitem a opinião dos outros.
Este estudo sobre as caraterísticas empreendedoras das crianças é um estudo
inovador que vem preencher uma lacuna na investigação científica e, por isso, tam-
bém se recomenda a realização de outras investigações com crianças aplicando os
mesmos instrumentos que se revelaram motivadores para as crianças permitindo
a recolha de informação junto das crianças com qualidade e rigor.
Nota
1
Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecno-
logia no âmbito do projeto do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do
Minho) com a referência UID/CED/00317/2019.
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Como se relacionam as crianças em contexto de jogo? um estudo realizado em crianças do 1º ciclo
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