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(In) visibilidade das crianças imigrantes na cidade de São Paulo: questões para pensar a cidadania da pequena infância

(In) visibilidade das crianças imigrantes na cidade de São Paulo: questões para

pensar a cidadania da pequena infância

(In) Visibility of immigrant children in the city of São Paulo: questions for thinking about early

childhood citizenship

(In) Visibilidad de niños inmigrantes en la ciudad de São Paulo: preguntas para pensar en la

ciudadanía de la primera infancia

Maria Leticia Nascimento

Carolina Grandino Pereira de Morais

Resumo

Apoiado em dados de pesquisa em andamento, o artigo pretende pôr em discussão a pesquisa sobre a pequena

infância imigrante presente nos centros e escolas públicas de educação infantil da cidade de São Paulo, a partir

do paradigma dos estudos sociais da infância, da legislação sobre os direitos das crianças e das práticas sociais

cotidianas, destacadas nas investigações encontradas em breve levantamento sobre a produção da área, para

pensar sobre as relações entre visibilidade, infância e cidadania.

Palavras-chave: Pequena infância. Estudos sociais da Infância. Imigração. Invisibilidade. Direitos das crianças.

Abctract

Supported by ongoing research data, the aim of this article is to discuss the research on immigrant young chil-

dren at public early childhood education centres and schools in the city of São Paulo, based on the paradigm

of childhood studies, the legislation on children’s rights and daily social practices, highlighted in a brief review

about the production of the area, to think about the relations between visibility, childhood and citizenship.

Keywords: Early childhood. Childhood studies. Immigration. Visibility. Children’s Rights.

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo. Professora

Associada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Coordenadora do Grupo de Estudos

e Pesquisa Sociologia da Infância e Educação Infantil (GEPSI), Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5598-9472.

E-mail: letician@usp.br

Formada em Letras (FFLCH-USP) e Pedagogia (FEUSP). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Sociologia da

Infância e Educação Infantil (GEPSI), Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0941-5937. E-mail: carolina.gpmorais@

hotmail.com

Recebido em 12/10/2019 – Aprovado em 09/04/2020

http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11435

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Resumen

Apoyado por datos de investigación en curso, el objetivo de este artículo es discutir la investigación sobre niños

inmigrantes en centros y escuelas públicas de educación infantil en la ciudad de São Paulo, basada en el para-

digma de los estudios sociales de la infancia, en la legislación sobre los derechos del niño y las prácticas sociales

cotidianas, a partir de investigaciones encontradas en una breve búsqueda sobre la producción en el campo,

para reexionar sobre las relaciones entre visibilidad, infancia y ciudadanía.

Palabras clave: Niñez temprana. Estudios de la infancia. Immigración. Visibilidad. Derechos de los niños.

Introdução

[...] tornar as crianças e a infância (mais) visíveis tem sido um

objetivo explícito dos chamados estudos sociais da infância, pois,

como indica o objetivo, verifica-se que elas têm sido invisíveis ou

insuficientemente visíveis até agora (QVORTRUP, 2014, p. 25).

Considerar as crianças sujeitos históricos e de direitos, atores sociais, produ-

tores de cultura é resultado de uma construção social que vai sendo configurada a

partir de estudos desenvolvidos principalmente na década de 1990, sob a ótica de sua

dinâmica histórica, cultural e social (QVORTRUP, 2002). Essa concepção, contudo,

tem convivido com outras, que universalizam a condição de ser criança e que se ca

racterizam pelas expectativas com relação ao seu futuro como pessoa adulta. Nessa

linha, a escolha pela concepção de infância cidadã, pela consideração das crianças

em seu próprio direito, significa tensionar a invisibilidade da infância por meio do

campo interdisciplinar dos estudos sociais da infância, que a define como uma cons

trução social, como categoria geracional estrutural, ou seja, “a infância como forma

estrutural não é, como a criança, definida em termos de características ou disposições

individuais, mas em termos de parâmetros contextuais” (QVORTRUP, 2007, p. 59).

Isso significa que as crianças são influenciadas por eventos políticos, econômi

cos, tecnológicos, dentre outros; que estabelecem relações com outras crianças e com

adultos, como pessoas que participam da sociedade; que utilizam recursos, criati

vidade e inventividade nessas relações, constituindo as culturas da infância, que

“exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto das

culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de

inteligibilidade, representação e simbolização do mundo”(SARMENTO, 2004, p. 22).

Além disso, são sujeitos de direitos, condição firmada pela Convenção dos Di-

reitos da Criança, de 1989, assim como pelo Estatuto da Criança e do Adolescente,

de 1990, o que reforça a ideia de que as crianças devem ser estudadas em seu pró-

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prio direito. Isso não significa negar o princípio de interdependência entre crianças

e adultos, mas de também focalizá-las, pois sua visibilidade como sujeitos sociais

parece ainda restrita, indicando que as relações entre adultos e crianças, de modo

geral têm sido, em muitos aspectos, ambivalentes e contraditórias.

Particularmente, em arenas não consideradas exatamente infantis, nas quais

predomina a família como objeto de estudo e, nesse sentido, seus membros adultos,

as crianças passam desapercebidas, como se não fizessem parte daquele contexto

ou situação. Podem ser inseridos os movimentos migratórios como uma dessas are-

nas, ao lado de desemprego, de falta de moradia, por exemplo, e, nesse sentido, no

Brasil, há pouca pesquisa sobre a imigração infantil, ou que tenha como sujeitos

as crianças imigrantes

. Em se tratando das crianças menores de cinco anos, a

pesquisa ainda é mais escassa. Nesse sentido, a partir do interesse sobre as crian-

ças pequenas, imigrantes, matriculadas na rede pública de educação infantil do

município de São Paulo, esse artigo pretende tratar, ainda que brevemente, das

contradições presentes nestas instituições, refletindo sobre diferentes entendimen-

tos sobre as crianças, sua produção de culturas, seu lugar como sujeitos sociais,

históricos e de direitos, para compreender as relações entre o acolhimento nos cen-

tros/ escolas públicas de educação infantil e seus direitos como cidadãs.

As crianças nas arenas sociais

Defendemos assim que só pela aquisição de uma nova maneira

de pensar, adoptando novas formas de reflexão sobre a infância e

sobre o papel das crianças na sociedade se adquirirão a capacidade

e postura crítica; a novidade e a “surpresa científica” só regressarão

quando se questionar como certo o que parecia incontestável.

(TOMÁS; SOARES, 2004, p. 355).

Não é novidade apontar que, apesar de ser parte integrante da sociedade, o

reconhecimento das crianças como sujeitos sociais e de direitos se dilui a partir de

uma concepção de infância como um período de passagem, que privilegia o sujeito

adulto e, ao hierarquizar idades, atesta que somos uma sociedade-centrada-no-a-

dulto (ROSEMBERG, 1976), com práticas sociais e pedagógicas coerentes com esse

ponto de vista. Sarmento (2004) aponta que, desde a modernidade, foi constituído

um conjunto de procedimentos, normas, atitudes e prescrições que vão regular a

vida social das crianças, que denomina administração simbólica da infância. Essa

regulação vai produzir práticas sociais de confinamento e proteção, definindo tanto

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os lugares permitidos/proibidos às crianças quanto as possibilidades de participa-

ção delas em diferentes arenas e, de modo geral, restringe sua visibilidade, além de

atribuir negatividade

a características infantis.

Se a negatividade normativa vai condicionar as crianças como sujeitos sociais,

para Qvortrup (2011) a indiferença estrutural

as mantém distantes de contextos

macrossociais, visto que são consideradas atribuição da família e não da sociedade.

Nas palavras do pesquisador, “o cenário da infância têm sido responsabilidade de

outros, [...] que nem por um momento pensaram do ponto de vista da infância. Não

porque eram hostis às crianças, mas simplesmente porque a infância não estava

em suas mentes” (QVORTRUP, 1999, p. 15). Nesse sentido,

[...] uma coisa é estudar medidas políticas e econômicas diretas, como apoio à criança ou ins-

tituições; e outra, igualmente importante, embora menos visível, é atender às medidas que

são decididas politicamente ou que são implementadas em organizações ou empresas (p. 13).

Tais medidas atingem também as crianças, visto que a infância é uma categoria

na estrutura social (QVORTRUP, 2010), embora não de forma explícita, o que é dizer

que questões de diferentes ordens a atravessam e que diferentes condições econômi

cas, políticas e sociais interferem nas vidas e nas oportunidades dirigidas às crianças.

Em consonância tanto com a indiferença estrutural quanto com administra-

ção simbólica, prevalece uma identidade da infância relativa ao “seu estatuto face

aos direitos sociais: as crianças não têm capacidade jurídica de decisão autónoma,

necessitam de protecção e têm uma responsabilidade social em parte depositada

em quem exerce o poder paternal” (SARMENTO, 2004, p. 20). A infância vista

como preparação para a vida adulta é, assim,

[...] compreendida dentro de parâmetros de um estatuto minoritário, como um período onde

os indivíduos requerem protecção, porque sabem menos, têm menos maturidade e menos

força, em comparação com os adultos; proteção implica provisão, que implica, por sua vez,

relações de poder desiguais (MAYALL, 2002:21, apud TOMÁS; SOARES, 2004, p. 350).

Predominantes, as vozes e as expectativas dos adultos “sobre as crianças cor-

respondem a colocá-las numa posição de espera. O destino das crianças é a espera

– paciente, até tornarem-se adultas, [...] para ser parte da coletividade de cidadãos”

(QVORTRUP, 2014, p. 32).

A perspectiva da proteção, da preparação, das relações desiguais de poder se

apoia na ideia de vulnerabilidade atribuída às crianças. Para Lansdown (1994),

pais e Estado compartilham um mesmo entendimento sobre as crianças, “percebi-

das como vulneráveis e necessitadas de proteção” (p. 34). A pesquisadora argumen-

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ta que a vulnerabilidade tem duas vertentes: a inerente, relacionada à fragilidade

e à falta de experiência das crianças, que as torna dependentes dos adultos ao

seu redor, e a estrutural, identificada por uma “completa falta de poder político e

econômico e a falta de direitos civis [das crianças] em nossa sociedade”(p. 35). A

primeira encobre a segunda, isto é, “a vulnerabilidade inerente é a desculpa para a

falta de enfrentamento de sua vulnerabilidade estrutural” (p. 35), como aconteceu,

anteriormente, com as mulheres, reflete a pesquisadora.

A vulnerabilidade não é característica só da infância, mas, como diz Celis

(2016, p. 22),

Se no capitalismo moderno nós todos vivemos algum nível de vulnerabilidade e/ou exclusão,

as crianças concentram desigualdades e perdas somente por serem crianças, ao fazerem

parte de uma relação social que os situa abaixo do mundo adulto, fato que tem consequên-

cias diretas nas suas dinâmicas de vida cotidiana.

A hierarquização do poder configura desequilíbrio nas relações sociais crian-

ça-adulto, privilegia os adultos como sujeitos sociais e invisibiliza as crianças na

arena social. Nessa lógica, as crianças são sujeitos de direitos, mas predominam

os direitos a proteção

e a provisão em detrimento ao direito a participação. Soares

(2005, p. 8) avalia que

A tarefa de atribuir direitos à criança tem tido um longo e, muitas vezes, tortuoso caminho,

quer devido à lenta consciencialização da sociedade acerca de tal necessidade, quer devido

às dificuldades que se colocam à interpretação e aplicação de direitos para as crianças em

contextos culturais diversos e em épocas históricas distintas.

O estabelecimento de direitos à infância, contudo, conta com a Convenção

dos Direitos da Criança

(1989), da ONU, que os define em 54 artigos que consi-

deram os princípios de proteção, de provisão, e de participação, ou seja, a CDC

vai considerar as crianças como membros de uma rede de relações, como sujeitos

sociais, capazes de produzir mudanças nos sistemas nos quais estão inseridas, e

como cidadãs nos cenários social, político e cultural. O Art. 12 configura “um direito

substantivo, que indica que as crianças têm o direito de ser atores em suas próprias

vidas e de participar das decisões que as afetam” (LANSDOWN, 2001, p. 2). Em

consonância com esse movimento internacional, a Constituição Federal brasileira,

de 1988, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de julho de 1990, assegu-

ram à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,

à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a

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salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade

e opressão (Art. 227 da CF/88; Art. 4° e Art. 5° do ECA).

Estabelece-se, assim, uma tensão entre a administração da infância e a legis-

lação, entre a restrição e a ação social. Se, por um lado, a CDC, o ECA e a CF/88

podem ser consideradas como documentos indispensáveis para o fortalecimento

das crianças sujeitos de direitos, na perspectiva da infância cidadã, por outro, a

administração simbólica da infância restringe as arenas de ação das crianças, em

razão dos próprios interesses, mantendo sua subordinação e invisibilidade social.

As práticas sociais que configuram a relação geracional entre infância e idade

adulta tanto podem focalizar a interdependência entre crianças e adultos quanto

evidenciar as relações de poder estabelecidas. De qualquer modo, cabe recompor os

espaços de ação social a partir de uma perspectiva que permita examinar os modos

pelos quais as crianças participam da sociedade.

Infância e movimentos migratórios

A migração de crianças e jovens não é nova, mas a literatura que trata

dessa questão é recente, pois esses agentes migratórios foram, durante

muito tempo, ignorados nos estudos migratórios, visto que apenas

se discutiam as piores formas de migração infantil como o tráfico de

menores (PUNCH, 2007, p. 1, apud MARTUSCELLI, 2015, p. 151).

De modo geral, acontecimentos macrossociais parecem ter pouca conexão com

as vidas das crianças, exceto em determinadas situações em que, por imagens for-

tes produzidas pelas mídias, chocam até mesmo quem pouco presta atenção ao ce-

nário, em geral. Em relação aos processos migratórios, há duas imagens de abran-

gência mundial que focalizam crianças em circunstâncias trágicas na mudança de

país: em 2015, a imagem do menininho de bruços, na praia, encontrado por um

soldado

(AP); em 2018, a garotinha chorando, enquanto um guarda de fronteira re-

vista sua mãe (John Moore/Getty Images/AFP). As imagens revelam, em situação

extrema, que, sim, crianças fazem parte dos processos migratórios e que sofrem os

efeitos das restrições colocadas – oficialmente – aos adultos.

A imigração se caracteriza pelo deslocamento de pessoas, motivado por condi-

ções sociais; na maioria dos casos, por questões de ordem econômica, mas também

por questões políticas ou religiosas. O deslocamento ocorre no espaço físico, mas

também nos espaços social, econômico, político, cultural. Nas palavras de Sayad

(1998, p. 16), “de fato, o imigrante só existe na sociedade que assim o denomina,

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a partir do momento em que atravessa suas fronteiras e pisa seu território; o imi-

grante ‘nasce’ nesse dia para a sociedade que assim o designa.”

Em relação ao Brasil, num breve recorte histórico, pode-se dizer que a imigração

sempre esteve presente. Cerca de 3 milhões de africanos entraram no país de 1550 a

1850, na condição de escravos. Entre os anos de 1850 e 1930, o país recebeu grande

contingente de estrangeiros para trabalhar na lavoura. Segundo Baeninger (2003, p. 2),

[...] a partir da segunda metade do século XIX, a implantação da cultura do café conduziu a

uma imigração europeia de grande magnitude; na primeira onda de imigração estrangeira

(de 1880 a 1903) entraram 1,9 milhão de europeus, principalmente italianos, seguidos de

portugueses, espanhóis, alemães (Levy, 1974), na segunda onda (de 1904 a 1930) entraram

outros 2,1 milhões, destacando-se que essa etapa – em particular no pós Primeira Guerra

Mundial – além dos italianos, nota-se a presença de poloneses, russos e romenos. A terceira

onda de imigrantes estrangeiros (1930-1953) foi marcada por volumes bastante inferiores de

entradas, com a chegada dos japoneses entre 1932 a 1935 e das novas imigrações espanholas,

gregas e sírio-libanesas entre 1953-1960 (imigrações dirigidas em parte ao setor industrial).

Depois disso, a década de 1990 traz novos imigrantes internacionais e cerca de

40% deles vem de países da América do Sul – Argentina, Chile, Bolívia Paraguai,

Peru e Uruguai –; mais de 20% da Europa; 12,5% da Ásia e 9,1% da América do

Norte

. (PATARRA, 2005, p. 28). No início do século XXI, “a entrada de estrangeiros

no país voltou a se configurar como um movimento crescente, com grupos advindos

tanto de países desenvolvidos quanto de países pobres, principalmente da América

Latina” (BOGUS; FABIANO, 2015, p. 126). As pesquisadoras esclarecem ainda

que o Brasil “recebe um número cada vez maior de pessoas oriundas de países como

o Haiti, Bolívia e Congo, além de pedidos de refúgio de indivíduos que fogem de

conflitos armados em países do Oriente Médio, África e Ásia” (BOGUS; FABIANO,

2015, p. 128). Em números, o Censo Demográfico de 2010, do IBGE, revela que

havia no Brasil quase 268,5 mil migrantes internacionais

. O número de refugia-

dos, segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR),

atingiu a marca de 11.231 em 2018

É num contexto de globalização que o espaço vai tornar-se mais desigual e

excludente (PATARRA, 2005). Martine (2005, p. 5) destaca que

Ao discutir o tema da migração internacional dentro do contexto da globalização, depara-se

de imediato com o fato de que existe uma discrepância flagrante entre o discurso e a prática

liberal. Como bem observa Pellegrino (2003, p. 8): o projeto liberal em matéria de circulação

de capitais e mercadorias, sustentado por grande parte dos Estados centrais, entra em con-

tradição com os severos controles impostos à livre mobilidade dos trabalhadores e à fixação

das pessoas nos territórios nacionais desses Estados. Essa inconsistência é um empecilho

enorme para a idealização de políticas e ações migratórias que sejam condizentes com a

promoção do desenvolvimento e a redução da pobreza.

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Se, por um lado, a imigração pode ser compreendida como uma situação pro-

visória, que vai se prolongando de modo indefinido para os que chegam, por outro,

o país que acolhe pode definir direitos limitados para essa situação provisória (SA-

YAD, 1998). Dessa maneira,

[...] a figura do imigrante transcende [...] o ser simplesmente estrangeiro, levando em conta

sua vivência cotidiana e seu relacionamento mais próximo com a cultura do país de desti-

no, mas, também, não alcança, ainda, a mesma condição social que os nacionais possuem

(WALDMAN, 2012, p. 22).

Para Baeninger (2012a, p. 7),

[...] nas condições sociais contemporâneas, a complexidade, a importância, as novas rotas

e direções coexistem com processos migratórios antigos (internos e internacionais), que se

redefinem na composição de um movimento mais amplo de transformação social.

Os estudos sobre esses processos têm constituído importante material tanto

para registro e reflexão dos movimentos migratórios quanto para a elaboração de

políticas públicas e sociais.

Algumas questões, entretanto, não têm estado suficientemente presentes na

pesquisa nacional, como a imigração infantil, e, em particular, há reduzida pro-

dução acadêmica de estudos sobre/com crianças pequenas. Se é fato que as crian-

ças sempre migraram, principalmente com suas famílias, para buscar melhores

condições de vida e de futuro e/ou para fugir de conflitos e desastres ambientais,

pode-se constatar que as crianças não são vistas como pessoas capazes de tomar

decisões independentes sobre migração

(WHITEHEAD; HASHIM, 2005, p. 36).

Isso reflete na literatura sobre movimentos migratórios, concentrada nos adultos,

nas famílias, isto é, raramente as perspectivas das crianças migrantes são ouvidas.

Além disso, como destaca Rossi (2008, p. 4), “poucas estatísticas sobre migração

fornecem dados desagregados por idade”. Nas palavras de Whitehead e Hashin

(2005, p. 2),

[...] as crianças geralmente não aparecem separadamente dos adultos nas estatísticas; da-

dos nacionais confiáveis sobre a incidência de todos os tipos de migração infantil são extre-

mamente raros; onde essas categorias estão disponíveis, são usadas de maneiras diferentes

por diferentes pesquisas e escritores, e existe uma falta de consenso sobre os termos e sua

operacionalização.

A argumentação apresentada até aqui evidencia que, nos movimentos migra-

tórios, as crianças são invisibilizadas. Entretanto, como aponta Martuscelli (2015),

a CDC garante direitos a todas as crianças, independentemente de sua própria

situação migratória ou do status de seus pais, ao mesmo tempo em que o “garante

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o princípio da prevalência dos direitos das crianças, de modo que esses direitos e a

proteção integral da infância deveriam prevalecer sobre quaisquer outros objetivos

da política migratória” (CERNADAS; GARCÍA; SALAS, 2014, p. 17, apud MAR-

TUSCELLI, 2015, p. 159). Para a pesquisadora,

Crianças migrantes revelam outros paradoxos que não são pensados ao se analisar a mi-

gração adulta. O principal deles é que as crianças migrantes ocupam dois papéis contras-

tantes: o de crianças, que possuem uma proteção internacional reconhecida na convenção

de direitos humanos mais ratificada da história, e o de migrantes, que são sujeitos ao con-

trole da soberania estatal e se misturam com a visão construída de “ameaça” e do “Outro”,

do qual os nacionais devem se proteger (MARTUSCELLI, 2015, p. 165, grifos no original).

As ambiguidades e contradições na arena das migrações infantis podem afetar

a qualidade da experiência migratória das crianças. Para Punch (2007), outros

fatores que podem ser levados em conta são o próprio motivo da migração, as con-

dições de vida, as relações e o acolhimento do espaço novo.

Crianças imigrantes em escolas de Educação Infantil na cidade de São Paulo

[...] o que eu sou e o outro é não se faz de modo linear e único, porém

constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu sou

e o que o outro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou,

com quem vivo e por quê. Depende também das considerações que

o outro tem de si, a respeito de si mesmo, pois é nesse processo que

cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura

e uma sociedade. Depende também do lugar a partir do qual nós

nos olhamos (GUSMÃO, 2003, p. 87, apud SILLER, 2011, p. 103).

As escolas têm sido o principal lugar da infância desde a modernidade, e, em

grandes centros urbanos, as crianças vivem a maior parte de seus dias nessas ins-

tituições. Certamente, é um dos lugares nos quais se pode investigar as crianças

imigrantes

e seu acolhimento pelos adultos e pelas outras crianças. Nas escolas

também podem ser encontrados elementos das políticas de imigração previstas

para a infância e, certamente, procedimentos e práticas sociais dirigidas a elas.

Além disso, é nas escolas que as crianças realizam seu direito à educação.

A condição de sujeitos de direitos das crianças imigrantes é garantida pela

CF/88, que, em seu Art. 5º determina que “todos são iguais perante a lei, sem

distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros

residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à

segurança e à propriedade”. O Art. 6º, por sua vez, define que “são direitos sociais

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a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a

segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistên-

cia aos desamparados”. Em consonância à CF/88 está a CDC que, em seu Art. 28,

define o direito de todas as crianças à educação, e, no Art. 29, estabelece que

[...] a educação deve se preocupar, especialmente, em desenvolver de maneira plena a per-

sonalidade, as habilidades e a capacidade mental e física da criança; trabalhar o respeito

ao meio-ambiente, aos direitos humanos, às liberdades fundamentais, aos seus pais, à sua

identidade cultural, ao seu idioma e aos seus valores, aos valores nacionais do país em que

reside e, em determinados casos, do país de origem e aos das civilizações diferentes da sua;

e preparar a criança para adotar uma vida responsável em uma sociedade livre, pautada

na compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos

étnicos, nacionais e religiosos (WALDMAN, 2012, p. 74, grifos nossos)

Ao referir país de residência e de origem, o texto inclui e reforça a educação

de crianças imigrantes, assim como a Lei de Migração, nº 13.445, de 2017, que, em

seu Art. 3º, inciso XI, garante “acesso igualitário e livre do migrante a serviços,

programas e benefícios sociais, bens públicos, educação, assistência jurídica inte-

gral pública, trabalho, moradia, serviço bancário e seguridade social”; e no Art. 4º,

inciso X, reitera o “direito à educação pública, vedada a discriminação em razão da

nacionalidade e da condição migratória”.

Garantido o direito à educação

, pode-se perguntar quantas são e de onde

vem as crianças imigrantes que frequentam os centros e as escolas municipais de

educação infantil na cidade de São Paulo? Localizar essas crianças matriculadas

na rede pública municipal paulistana possibilita obter resposta à primeira questão.

A Prefeitura do Município de São Paulo, por meio da página Dados Abertos, ofere-

ce acesso a esse tipo de informação. Em 2017, estavam matriculadas nas escolas

municipais 4749 crianças, espalhadas pelas 13 Diretorias Regionais de Educação

(DRE) que constituem a Secretaria Municipal de Educação (SME), como se observa

na tabela, a seguir.

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Tabela 1 – Crianças imigrantes por DRE-2017

DRE Crianças

BUTANTA 84

CAMPO LIMPO 128

CAPELA DO SOCORRO 72

FREGUESIA/BRASILANDIA 454

GUAIANASES 204

IPIRANGA 410

ITAQUERA 416

JACANA/TREMEMBE 1035

PENHA 1158

PIRITUBA 320

SANTO AMARO 54

SAO MATEUS 173

SAO MIGUEL 239

Total Geral 4747

Fonte: PMSP/SME. Dados organizados

por MORAIS, Carolina G. P.

Em relação às crianças imigrantes matriculadas nos centros (CEI) e escolas

municipais (EMEI) de educação infantil, estudo de Rodrigues et al (2014, p. 12) nos

informa que, em 2014, elas eram 1638. Destas, 1054 crianças vindas da Bolívia;

58, da Argentina; 57, do Japão; 41, do Peru; 35, do Paraguai; 28, de Angola; 25, do

Haiti; 5, do Chile; 1, da China; e 305 de outros países.

Uma atualização dos dados foi possível por meio de solicitação direta à Divisão

de Educação Infantil (DIEI) da SME, no início de 2018, como apresenta a tabela a

seguir:

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Tabela 2 – Crianças imigrantes em CEIs e EMEIS, por DRE-2017

DRE Crianças

Butantã 36

Campo Limpo 35

Capela do Socorro 28

Freguesia/Brasilândia 166

Guaianases 87

Ipiranga 284

Itaquera 212

Jaçanã/Tremembé 459

São Miguel 58

Penha 646

Pirituba 59

Santo Amaro 14

São Mateus 58

Total 2142

Fonte: PMSP/SME/DIEI. Dados organizados por MORAIS, Carolina G. P.

Assim, em 2017, estavam matriculadas 2142 crianças, das quais 1191 crianças

de origem boliviana e 333 crianças de origem angolana, as maiores quantidades,

além de outras nacionalidades, como se verifica na tabela que se segue:

Tabela 3 – Crianças imigrantes por país de nascimento - 2017

País Crianças

Bolívia 1191

Angola 333

República do haiti 112

Paraguai 86

Peru 77

Argentina 51

Congo 42

Colômbia 29

Nigéria 29

Síria 20

Venezuela 19

Equador 17

Estados Unidos da América (EUA) 14

Japão 13

Outros 91

Total 2142

Fonte: PMSP/SME. Dados organizados por MORAIS, Carolina G. P.

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A seguir, organizadas por continente, as quantidades revelam aspectos dos

movimentos migratórios sul-sul e norte-sul para o município de São Paulo. Pode-se

perguntar se há similaridade com outros municípios do estado e de outros estados.

Tabela 4 – Crianças imigrantes na Educação Infantil por continente – 2017

CONTINENTE Total

África 435

América Central 127

América do Norte 14

América do Sul 1482

Ásia 25

Europa 24

Não definido 2

Oceania 1

Oriente Médio 32

TOTAL 2142

Fonte: PMSP/SME. Dados organizados por MORAIS, Carolina G. P.

Grande parte das pesquisas, em São Paulo, está voltada às crianças bolivia-

nas, ou filhas de bolivianos, nascidas no Brasil. Das quatro realizadas no contexto

da educação infantil, encontradas no breve levantamento realizado, somente uma

não trata desse grupo, e, somadas às que investigam crianças maiores ou adultos,

revelam que, essa é a nacionalidade

mais examinada, sobre a qual se tem mais

informação.

Considerando que os CEIs e as EMEIs paulistanas recebem crianças de todos

os continentes, conforme a Tabela 4, pode-se perguntar: como é que, vindas de

países de idiomas e culturas singulares, são recebidas e percebidas nos centros e

escolas de educação infantil paulistanas? Essa é uma questão que aponta para a

complexidade das relações presentes nesses contextos.

Pode-se pensar sobre o conceito de acolhimento, que demanda uma disponi-

bilidade para receber o outro, o de fora, o que chega. “Acolhimento” é uma palavra

conhecida nas instituições de educação infantil, significando procedimentos de re-

cepção às crianças pequenas, a partir da compreensão de que aquele lugar onde

as crianças chegam lhes é desconhecido, estranho. Talvez, por essa suposta fami-

liaridade com a chegada regular de novas crianças, ou pela pequena proporção de

crianças estrangeiras numa rede de educação infantil que é a maior do Brasil, não

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foi publicado qualquer documento de orientação

voltado às crianças imigrantes,

dentre os variados documentos encontrados no portal da SME.

Em busca de resposta à questão, a leitura das poucas pesquisas que buscam

visibilizar as crianças pequenas imigrantes em escolas de educação infantil (SIL-

LER, 2011; SILVA, 2014; SANTOS, 2018) destaca tensões no processo de acolhi-

mento e durante a permanência das crianças nestas escolas. Siller (2011), que in-

vestigou crianças pomeranas, constata um processo de inferiorização da cultura de

origem das crianças, e, nesse sentido, afirma que é

[...] necessário contestar e superar essas práticas hierarquizadas que contribuem para le-

gitimar as desigualdades sociais, e desenvolver desde a educação infantil outras práticas

que respeitem, valorizem e reafirmem a língua, os costumes, os saberes desse grupo étnico

(p. 185).

Silva (2014) aponta que as crianças imigrantes bolivianas e suas famílias são

estigmatizadas visto que há, em nossa sociedade, um repertório valorativo pro-

fundamente etnocêntrico, que é assimilado e reproduzido pela cultura pedagógi-

ca institucional (p. 127). Em seu estudo, o próprio título (¡No hablamos español!)

refere uma não disponibilidade em relação ao idioma de origem das crianças, que

se espalha por outras manifestações culturais. Nas palavras de Santos (2018), “as

crianças imigrantes não reconhecem patrimônios de suas culturas no interior da

escola, pois eles não são tomados como conteúdo, como objeto de estudo” (p. 16).

Destaca-se, contudo, que, em relação ao grupo de crianças, Silva (2014) con-

sidera que “a nacionalidade [é] um aspecto de pouca relevância para as crianças”

(p. 97), o que parece indicar que “a dificuldade inicial de interação das crianças

estrangeiras nas escolas pesquisadas é reflexo de um processo natural de aceitação

de novos membros” (p. 97). Nesse sentido, parece que entre crianças se estabelece

um contato menos tenso, que demanda tempo e confiança.

Cabe perguntar se a origem dos procedimentos que dificultam uma aproxi-

mação entre adultos e as crianças imigrantes, encontradas nos estudos apontados,

poderia ser explicada pela sociedade-centrada-nos-adultos e a hierarquização do

poder, tensão constante nas relações geracionais. Ou, talvez, se possa caracterizar

um estranhamento etnocêntrico, isto é, são crianças como as outras, porém são

diferentes – pelo idioma falado, pelos hábitos culturais, pela expressão de outros

valores. Vandenbroeck (2010), refletindo sobre as crianças imigrantes na Europa,

discute o que se pode aprender com as variadas culturas trazidas pelas crianças

imigrantes, destacando que são diversas identidades e pertencimentos que estão

em interação nos contextos de igualdade e diferença nos quais as crianças convi-

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vem coletivamente. Critica a prática de ignorar as diferenças socioculturais, ale-

gando o ganho na convivência com a diversidade, posição oposta à indiferença,

que simplesmente ignora e, assim, parece não considerar o diverso e o plural no

cotidiano da educação infantil.

As contradições presentes nas instituições de educação infantil refletem di-

ferentes entendimentos sobre as crianças, sobre seu lugar como sujeitos sociais,

históricos e de direitos, e vão evidenciando as relações entre o acolhimento nos

centros/escolas públicas de educação infantil e seus direitos como cidadãs. Consta-

ta-se a insuficiência de estudos sobre as crianças imigrantes na educação infantil

que, se representam uma porcentagem pequena no que se refere à rede pública

de educação infantil paulistana, provocam questões que precisam ser formuladas

e respondidas. Percebe-se na Tabela 4 que outros grupos de imigrantes vêm cres-

cendo e que ainda não são foco de pesquisa, tampouco as crianças, suas culturas e

experiências.

Visibilidade infantil, imigração e cidadania

Se considerarmos as inconsistências da realização dos direitos das

crianças, para além da sua proclamação retórica, reconheceremos

que é na garantia das condições fundamentais da existência e na

ruptura com as relações estruturais da sociedade, que promovem

a desigualdade e a exclusão, que se joga o essencial da cidadania

da infância (SARMENTO; SOARES; TOMÁS, 2004, p. 3).

Pode-se dizer que, nestes últimos anos, se observa uma grande variedade de

situações que afrontam uma política de direitos humanos pautada pela ética, pelo

bem-estar e pela equidade. Verificamos a elaboração de documentos e leis que, im-

plementados, têm competência para tornar o mundo mais justo, mas, em paralelo,

vemos avançar governos autoritários, baseados num dito nacionalismo, excludente

e capaz de procedimentos questionáveis, ou em premissas sustentadas por inver-

dades, construídas a partir de suposições particulares. O aparente desprezo pelo

conhecimento produzido cientificamente, o cerceamento à participação política em

diferentes níveis, a recusa ao reconhecimento das culturas de amplas categorias

sociais tem constituído um contexto cotidiano, presente também nas vidas das

crianças.

Para Qvortrup (2010, p. 780), “nas discussões sobre direitos das crianças, como

também sobre cidadania de maneira geral, pesquisadores e políticos nos deixam

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em uma espécie de limbo e demonstram que não se pensou realmente nas crian-

ças”. Nessa linha, o reconhecimento das crianças, de sua agência e das estratégias

que utilizam para dar conta do mundo, está pouco presente no campo da política,

como argumenta o pesquisador. Ao mesmo tempo, a agência e as estratégias das

crianças, em seus contextos de convívio coletivo, não deixam de acontecer, visíveis

ou não.

Pode-se pensar que as políticas para a infância, ainda que evoquem as crian-

ças agentes e participativas, focalizam principalmente o provimento dos direitos

básicos, de saúde e educação. Ainda que haja uma efetiva tensão entre a proteção e

a participação, há garantia legal de que as crianças são sujeitos de direitos. Tomás

e Soares (2004, p. 356) argumentam que

[...] se apesar de no campo dos princípios se verificar uma intenção de intitular as crianças

com competências indispensáveis ao exercício da cidadania - a possibilidade de ter voz e se

fazer ouvir na sociedade, o exercício da cidadania infantil continua em muitos contextos a

fazer-se por decreto, ou seja, com grande visibilidade nos discursos teóricos pós-modernos

e mesmo nas propostas de intervenção das instituições que actuam no sentido de divulgar

e promover os direitos da criança, mas com escassa visibilidade no quotidiano das crianças

com que nos cruzamos na rua, que aparecem nos noticiários e mesmo com aquelas com

quem lidamos diariamente (p. 356).

Em suma, há contradições e ambiguidades envolvendo os direitos da infância

e as políticas voltadas a ela, embora seja patente que a afirmação de direitos das

crianças tenha provocado a criação de obrigações por parte do Estado, cumpridas

por meio de políticas ou programas.

A visibilidade das crianças pequenas como sujeitos sociais ainda é um desafio.

Esse se torna mais intenso quando tem as crianças pequenas imigrantes como

foco. Isto porque são estranhas aos adultos, porque se veem num contexto diverso

daquele que conhecem, porque idioma, hábitos culturais, modos de fazer as coisas

são diferentes e, como se vê nas pesquisas anteriormente mencionadas, são, mui-

tas vezes, ignorados ou depreciados. Parece constituir um grande desafio torná-las

visíveis porque são crianças pequenas e porque são imigrantes. A pesquisa é um ca-

minho para conhecer crianças em contextos diversos, pela possibilidade de trazer

à luz práticas, procedimentos e relações diversas das e com as crianças. Têm sido

ouvidas as diferentes crianças ribeirinhas, as diversas quilombolas, as múltiplas

indígenas, as variadas pantaneiras, por exemplo, entre tantos pertencimentos cul-

turais e sociais. Talvez seja, ainda, insuficiente, mas já há referências a elas e aos

processos pelos quais se apropriam dos mundos sociais nos quais vivem.

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A cidadania da infância tem suas bases no ver e ouvir as crianças, no prever

espaços e tempos para que elas criem e recriem os mundos culturais nos quais es-

tão inseridas (NASCIMENTO, 2012). Em relação às crianças imigrantes na cidade

de São Paulo, presentes nos centros e escolas de educação infantil, fica um convite

a mais pesquisa sobre sua participação social, sua visibilidade como sujeitos sociais

e de direitos, como cidadãs.

Notas

Breve pesquisa realizada resultou em quatro pesquisas específicas a respeito crianças pequenas imigran-

tes, três em instituições de educação infantil (SILLER, 2011; SILVA, 2014; SANTOS, 2018) e uma em

ocupação na cidade de São Paulo (GONÇALVES, 2018). Outros trabalhos encontrados referem a infân-

cia imigrante e educação ou práticas sociais (MAGALHÃES, 2010; MAGALHAES e SCHILLING, 2012;

WALDMAN, 2012; LIBERATO e YOKOI, 2014; RODRIGUES et al, 2014; CARVALHO, 2014, 2015; MAR-

TUSCELLI, 2014, 2015; ALVES, 2015; NEVES, 2018).

“[...] a infância deve a sua diferença não à ausência de características (presumidamente) próprias do ser

humano adulto, mas à presença de outras características distintivas que permitem que, para além de to-

das as distinções operadas pelo facto de pertencerem a diferentes classes sociais, ao género masculino ou

feminino, a seja qual for o espaço geográfico onde residem, à cultura de origem e etnia, todas as crianças

do mundo tenham algo em comum. ” (SARMENTO, 2005, p. 24)

“[...] Franz-Xaver Kaufmann, que sugere que nossa sociedade exibe uma “desconsideração estrutural em

relação às crianças” (“strukturelle Rücksichtslosigkeit”). Há, diz ele, em nossas sociedades, uma “indife-

rença estrutural” em relação às crianças nos diversos segmentos da vida política, que, como efeito cumula-

tivo, tem conduzido à necessidade de consideração das crianças e de suas famílias. A questão é, entretanto,

que isso não acontece em função de uma hostilidade em relação às crianças, mas, antes, em virtude de uma

tendência secular, entre os adultos em geral, de considerar prioritariamente outros fatores da vida que não

as crianças, em nossa sociedade moderna.” (QVORTRUP, 2011, p. 203, grifos no original)

Ver a provocativa discussão sobre proteção e não-proteção em Qvortrup (2015).

Para uma discussão de debates e tensões presentes no documento, ver Rosemberg e Mariano (2010).

Especificamente em relação às crianças pequenas, o Comitê dos Direitos da Criança da ONU, em 2005,

admite que nos relatórios dos Estados Parte há pouca informação sobre a pequena infância, e que, “em

muitos casos, [...] comentários [são] limitados principalmente a mortalidade infantil, ao registro de nasci-

mento e aos cuidados de saúde” (2005, p. 1). A Observação Geral n.7, publicada em 2005, está voltada aos

pequenos, recuperando as implicações de cada um dos artigos e retomando que as crianças são titulares de

todos os direitos consagrados desde o nascimento, isto é, incluindo todas as crianças.

Para Patarra (2005), as informações sobre pedidos de concessão de vistos específicos do Ministério do

Trabalho e Emprego permitem considerar a “hipótese da configuração de um mercado dual de imigrantes:

com os pobres não documentados - oriundos principalmente de países sul-americanos - e, em menor núme-

ro, imigrantes documentados, mão-de-obra qualificada, empresários e pessoal de ciência e tecnologia - de

origem europeia e americana” (p. 28).

Em 2017, foi elaborada uma nova Lei de Migração, a Lei nº 13.445, que garante ao migrante internacional

as mesmas condições dos nacionais.

Desse total, os sírios representam 36% da população refugiada com registro ativo no Brasil, seguidos dos

congoleses, com 15%, e angolanos, com 9%. (https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/dados-

-sobre-refugio-no-brasil/).

Embora já haja pesquisa acadêmica internacional sobre crianças que migram independentemente de seus

pais, que possuem objetivos e estratégias próprias. A maioria das crianças migrantes independentes tem

13 anos ou mais (HASHIM, 2006).

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Incluindo as refugiadas, visto que, no Brasil, em 2016, de acordo com o Ministério da Justiça, 7% dos

deferimentos de refugiados tinham de 0 a 12 anos de idade. (http://www.justica.gov.br/news/brasil-tem-au-

mento-de-12-no-numero-de-refugiados-em-2016/20062017_refugio-em-numeros-2010-2016.pdf)

Do ponto de vista municipal, em 2016, a cidade de São Paulo publicou a Política Municipal para a Popula-

ção Imigrante, Lei nº 16.478, que, no Artigo 7º, inciso IV, garante “a todas as crianças, adolescentes, jovens

e pessoas adultas imigrantes o direito à educação na rede de ensino público municipal, por meio do seu

acesso, permanência e terminalidade”. É do mesmo ano o Decreto nº 57.533, que regulamenta a Lei. Toda a

subseção V, Artigos 19 e 20, diz respeito à educação, principalmente às obrigações da Secretaria Municipal

de Educação (SME).

Foi necessária a criação de ferramenta que possibilitasse a consulta dos dados, de forma rápida e prática.

Para isso, a partir dos dados obtidos pela página Dados abertos ou daqueles fornecidos pela SME foram

organizadas outras tabelas mais funcionais do que as fornecidas pela Prefeitura.

Segundo Baeninger (2012b), a imigração boliviana foi decisiva para o reconhecimento da sociedade brasi-

leira também como receptora de novos contingentes de imigrantes. Dessa forma, à “tradicional e histórica

imigração boliviana na fronteira” foi acrescentado um “expressivo fluxo de imigração boliviana para a me-

trópole paulista” (p. 7). Somente entre 2000 e 2016, 106.000 imigrantes vieram da Bolívia, segundo dados

da Polícia Federal. Acrescenta-se a estes os que são denominados indocumentados. No mesmo período,

chegaram 81.500 haitianos.

Ao contrário, mas parece que tardiamente, visto que os primeiros documentos que organizam a matrícula

de crianças imigrantes são da década de 1990, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo publicou

dois documentos de apoio, em 2018, para integrar estudantes imigrantes, nas séries escolares de sua

responsabilidade. O documento de acolhimento da SEE (2018) esclarece que o recebimento das crianças é

uma “ação pedagógica intencional, organizada e estruturada, uma vez que na escola convivem pessoas que

possuem diferentes trajetórias pessoais e culturais [...]” (p. 8) e recomenda que professores/as verifiquem

se há crianças imigrantes ou refugiadas e que, em caso positivo, pesquisem seus países de origem e com-

partilhem as informações com os demais estudantes (p. 9).

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