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Contributo para a geodesia das culturas da infância: brincadeiras na latitude 0° e 41°
Contributo para a geodesia das culturas da infância: brincadeiras na latitude 0° e 41°
Contributions to childhood culture’s geodesy: playing at 0° end 41° latitude
Contribución a la geodesia de las culturas infantiles: juegos en latitud 0° y 41°
Marlene Barra
*
Manuela Sampaio Pinto
**
Resumo
Uma exposição fotográca sobre as brincadeiras das crianças de São Tomé e Príncipe (latitude 0°) e as brincadei-
ras das crianças de Portugal (latitude 41°) são o mote para reetir sobre a promoção universal Direito a BRINCAR
e a plena participação cultural das crianças nas suas sociedades, expressos nos nº 1 e 2 do artigo 31º da Conven-
ção dos Direitos da Criança de 1989, respetivamente. Na análise das brincadeiras dessas crianças, é possível o (re)
conhecimento dos lugares a partir dos quais as crianças vêm o mundo e atribuem signicado ao que as rodeia.
Ou seja, o mapeamento dos tempos, lugares e das formas como se cruzam o mundo adulto e o mundo infantil
ou como são constituídas as culturas da infância. Aqui se sugere que proclamar, respeitar e promover o direito
universal da criança a brincar só terá sentido se todos os esforços para a concretização desse direito se basearem
na ideia de localização das brincadeiras das crianças.
Palavras-chave: Direitos da Criança. Culturas da Infância. Brincadeiras.
Abstract
A photographic exhibition about São Tomé and Príncipe children’s play (latitude 0°) and the play of children
from Portugal (latitude 41°) is the motto to reect on the promotion of the Universal Right to play and the full
cultural and social participation of children, expressed in Article 31 (number 1 and 2) of the 1989 Convention on
the Rights of the Child, respectively. Analysing children’s play it was possible to recognize the places from which
children see the world and give meaning to their surroundings. That is, the mapping of time, place, and the way
in which are intersect the adult and the child’s world and constituted childhood’s cultures. Proclaiming, respec
-
ting and promoting children’s universal right to play, this article suggests, only makes sense if all these eorts are
based on the idea of locating children’s play.
Keywords: Rights of the Child. Childhood Cultures. Pranks.
*
Doutora em Estudos da Criança pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho, é colaboradora no Centro de
Recursos para a Cooperação e Desenvolvimento do IE-UMinho e no Centro de Investigação em Estudos da Criança
da UMinho. Trabalhou em diversos projetos internacionais, tal como a reestruturação do Programa Educativo Na-
cional da Guiné-Bissau e a implementação do primeiro curso de Educação de Infância na Universidade Pública de
Timor-Leste. Consultora na UNICEF de São Tomé e Príncipe entre 2016 e 2018, foi responsável pelo desenho e im-
plementação do Programa de Educação Parental (MEAS-DPSS), alargado a todo o país em 2020. Orcid: https://orcid.
org/0000-0002-1196-2956. E-mail: marlenebarra2016@gmail.com
**
Doutora em Estudos da Criança. Educadora de Infância e Coordenadora do Departamento de Educação Pré-escolar
e Coordenadora da EMAEI (Educação Inclusiva) no Agrupamento de Escolas Amadeo de Souza Cardoso, Amarante,
Portugal. Professora Coordenadora no Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro, Penael, Portugal. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-1294-3597. E-mail: mansampaio@gmail.com
Recebido em 11/10/2019 – Aprovado em 08/02/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11436
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Resumen
Una exposición fotográca sobre el juego de niños de Sao Tomé y Príncipe (latitud 0°) y el juego de niños de
Portugal (latitud 41°) es el lema para reexionar sobre la promoción universal del derecho al juego y la plena
participación cultural de los niños en la sociedad, expresadas en el Artículo 31 (números 1 y 2) de la Convención
sobre los Derechos del Niño de 1989, respectivamente. En el análisis del juego de estos niños, es posible (re)
conocer los lugares de donde los niños ven el mundo y dar signicado a su entorno. Es decir, el mapeo de los
tiempos, lugares y las formas en que el mundo adulto y el mundo infantil se cruzan, o donde se constituyen
las culturas de la infancia. En este artículo se sugiere que proclamar, respetar y promover el derecho universal
de los niños a jugar solo tendrá sentido si todos los esfuerzos para realizar este derecho se basan en la idea de
ubicación del juego de los niños.
Palabras-clave: Derechos del niño. Culturas de la infancia. Juegos.
Introdução
O presente artigo converge para a reflexão sobre o 31º artigo da Convenção
sobre os Direitos da Criança (1989), ou sobre o Direito de Brincar, partindo da
análise de algumas imagens sobre a prática da ludicidade protagonizada por crian-
ças habitantes em latitudes distintas: as crianças santomenses da latitude 0° e as
crianças portuguesas da latitude 41°. A inspiração para realizar o encontro entre
estes dois mundos das crianças surge também do encontro entre duas educadoras
de infância e investigadoras em sociologia da infância: as imagens das crianças que
nutrem o presente texto foram capturadas no contexto de recolha de dados de duas
investigações de doutoramento em Estudos da Criança, na área da Sociologia da
Infância
1
: sobre as brincadeiras das crianças santomenses – latitude 0° – e o traba-
lho quotidiano
2
num Jardim de Infância da rede pública portuguesa – latitude 41°.
Esses registos “funcionam” aqui como “pontos de partida” para a análise e “molas
inspiradoras” para as reflexões que aqui se adiantam (MALINOWSKI, 1974). Com
este exercício pretendemos lançar luz sobre as formas como a “gramática das cultu-
ras da infância” (SARMENTO, 2004, p. 22) se exprime nas duas latitudes por meio
das brincadeiras das crianças. Ou seja, pretende-se contribuir para o mapeamento
dos tempos, lugares e das formas como se cruzam o mundo adulto e o mundo infan-
til ou como são constituídas as culturas da infância.
Num primeiro momento, faremos algumas considerações sobre o direito da
criança a brincar e a sua relação com as culturas da infância, explicitando se-
guidamente as dimensões da “gramática das culturas da infância” (SARMENTO,
2004, p. 22). Finalmente, com base nos registos fotográficos resgatados junto das
crianças que brincam em São Tomé e Príncipe (latitude 0°) e junto das crianças que
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brincam em Portugal (latitude 41°), refletiremos sobre os significados, princípios e
regras, processos e formas subjacentes e constituintes das brincadeiras das crian-
ças santomenses e portuguesas.
O direito de brincar e as culturas da infância
O direito de brincar está consagrado no Artigo 31° da Convenção sobre os
Direitos da Criança (1989), onde se lê nos números 1 e 2:
1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito
de participar em jogos e atividades recreativas próprias da sua idade e de participar livre-
mente na vida cultural e artística.
2. Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criança de participar plenamente
na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas ade-
quadas de tempos livres e de atividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de
igualdade.
Que o brincar faça parte do tempo designado para se viver a infância é hoje
visto como essencial no mundo ocidental: ser criança é brincar (CALLOIS, 1958;
HUIZINGA, 1954; DENZIN, 1977; LOPES, 1998; AMADO, 2002) e os tempos e
espaços para que as crianças brinquem estruturam-se como meios para proteger as
crianças (TOMÁS; FERNANDES, 2014) ou como garantia para que as crianças vi-
vam plenamente os dias da infância (FERREIRA, 2004). As mudanças a que estão
sujeitas todas as sociedades na contemporaneidade (na família, nas instituições,
nas tecnologias de informação e comunicação, no mercado global de produtos para
as crianças, etc.), e, consequentemente, nas vidas das crianças, modificam, dificul-
tam ou impedem que muitas crianças brinquem. A ideia que essencializa o brincar
das crianças – como intrínseco à natureza das crianças e realizado de forma es-
pontânea e livre – é paradoxal com a normalização e excessiva regulamentação a
que estão sujeitas as brincadeiras na contemporaneidade (SILVA, 2011; TOMÁS;
SOARES, 2011; UN-CDC, 2013). Dessa forma, fica também obscurecido aquilo que
de facto significa brincar e, sobretudo, aquilo que no brincar é significante para as
crianças.
De acordo com o ponto de vista que assumimos no presente texto, brincar é
a atividade dominante nas vidas das crianças: não como uma preparação para as
suas futuras vidas adultas, mas como a construção presente das suas vidas de
crianças (CORSARO, 1985, 1997; JAMES, 1993, 1998; BROUGÉRE, 1994; SAR-
MENTO, 2004; FERREIRA, 2004). Ou seja, entendemos que a “participação plena
das crianças na vida cultural das suas sociedades” (nº 2 do artigo 31º da CDC, 1989)
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se realiza quando o direito a brincar é promovido com respeito ao contexto social de
pertença de cada uma das crianças. Assim, torna-se indispensável a promoção do
diálogo entre as culturas da infância e os direitos da criança com o firme propósito
de se conhecer, localmente, para se criticar (e construir) no âmbito de um quadro
global (BURMAN, 1996). Entendemos por culturas da infância os processos simbó-
licos postos em ação pelas crianças, gerados na relação das culturas societais a que
pertencem com as culturas de pares, através dos quais procedem à interpretação
do mundo e ao desenvolvimento das suas práticas sociais (CORSARO, 2002; DE-
LALANDE, 2004; SARMENTO, 2004). As culturas infantis surgem das interações
entre as crianças e os seus grupos de pares e entre as crianças e os adultos, ou seja,
entre as culturas próprias das crianças e as culturas dos adultos (CORSARO, 1997)
que sofrem, por sua vez, influências de outras culturas, variadas, plurais, globais
e até contraditórias. Falar em várias culturas infantis esclarece a sua diversa pro-
dução, ou seja, a sua (re)construção na interação com as diferentes culturas da so-
ciedade onde se inserem assim como na inter-relação entre geração, classe, gênero
e etnia (SARMENTO, 2003). É na convergência destes universos relacionais que
são geradas as culturas da infância na sua globalidade e pluralidade e assim são
entendidas como diferentes, e não como menores ou inferiores como são muitas
vezes cunhadas pelo discurso adultocêntrico e pelo discurso etnocêntrico (FERREI-
RA; SARMENTO, 2008; KOPPELE, 2012; COLONNA, 2012; SARMENTO, 2013;
ROCHA; COSTA, 2014; BARRA, 2016).
O brincar é entendido como um dos pilares fundamentais das culturas da in-
fância (SARMENTO, 2003; 2004), uma atividade social muito significativa no espa-
ço temporal da infância e central na construção de visões individuais ou coletivas,
ou na reprodução interpretativa do mundo (CORSARO, 2002). Entendemos que a
análise das práticas e significados relacionados com a brincadeira e os brinquedos
utilizados pelas crianças podem aproximar-nos das suas culturas e dos sistemas de
construção dos modos de significação e de ação intencional das crianças no mundo
(SARMENTO, 2003). Por outras palavras, os modos como as crianças recebem as
diferentes formas culturais que chegam até elas, como as interpretam e reprodu-
zem nos seus universos sociais, em suma, como é que as crianças se caracterizam
enquanto fruidores e criadores culturais distintos dos adultos.
Seguimos então o trilho das brincadeiras, costumes lúdicos, jogos tradicio-
nais, universais e/ou geracionais das crianças santomenses e portuguesas na ten-
tativa de mapear os lugares das culturas da infância. A “gramática das culturas da
infância” proposta por Manuel Sarmento (2004) pode auxiliar-nos na identificação
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destes lugares de criação ou na topografia das culturas lúdicas nas latitudes 0º e
41° contribuindo, mais amplamente, para a geodesia das culturas da infância – tal
como anunciado no título deste artigo.
A gramática das culturas da infância
A “gramática das culturas da infância” (SARMENTO, 2004) sugere a existên-
cia de princípios lógicos e regras que estruturam as culturas que são próprias das
crianças, ou da infância, embora em simbiose com os mundos adultos. Levando
em conta essa metáfora gramatical no estudo das culturas da infância poderemos
capitulá-la em:
- Semântica das culturas da infância, que diz respeito aos processos de re-
ferenciação e significação elaborados e entendidos pelos/entre os membros
deste grupo geracional;
- Sintaxe que dita as regras de articulação entre os elementos simbólicos mo-
bilizados nos mundos de vida das crianças;
- Morfologia que apresenta as formas singulares e os processos específicos de
formação dos elementos constitutivos das culturas da infância;
- Pragmática que explicita as relações de comunicação e os processos de coo-
peração e estratificação entre as crianças nos contextos.
A identificação e análise dessas dimensões da gramática das culturas da in-
fância, no sentido de definir e delinear os princípios e traços que as distinguem das
culturas adultas, implica ter em conta os “quatro eixos estruturadores das culturas
da infância” (SARMENTO, 2004, p. 14) propostos pelo autor: a interatividade, a
ludicidade, a fantasia do real e a reiteração.
- A interactividade, como um dos eixos estruturadores das culturas da Infân-
cia, é concebida no mundo da criança no “plano sincrónico e no plano diacró-
nico” (JAMES, JENKS; PROUT, 1998) e não pode ser compreendida fora do
contexto das interações do mundo adulto. Essa interação é particularmente
visível nos jogos e brincadeiras das crianças, que partilhados ou proporcio-
nados no contexto de interação com os pares, no quotidiano das crianças,
são passíveis de reprodução por diversas gerações de crianças, condiciona-
das sempre pelos diversos contextos históricos, sociais e culturais de onde
emergem. Esta situação é particularmente reveladora de comportamentos
“infantis”, pois, muitas vezes, os adultos não têm acesso ao que “está na
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moda” em determinado momento no mundo das crianças. No entanto, a in-
teração sistemática que se manifesta está envolta num processo que trans-
forma tanto as formas como a criança “controla” o mundo adulto, como nas
formas que os adultos encontram de administrar os mundos das crianças e
de onde procedem, afinal, muitas das ideias que os adultos possuem acerca
daquilo que é especificamente infantil ou não.
- A ludicidade constitui-se também como um traço fundamental e distintivo
das culturas da Infância, manifestando-se recorrentemente nas atividades
diárias das crianças quando ela brinca com tudo e tudo lhe serve para brin-
car e, assim, diversão e jogos são assuntos sérios para a criança, ou aquilo
que ela faz de mais sério e interessante. O culto da ludicidade, ou a cultura
lúdica, constitui-se como o referencial da própria ideia de Infância, ou da-
quilo que é “infantil”, embora por vezes extremamente naturalizado, e cons-
tituem-se como basilares na (re)produção que as crianças fazem do mundo,
assim como na (re)construção dos seus próprios universos.
- A fantasia do real é, no âmbito das culturas infantis, “fundacional do modo de
inteligibilidade” (SARMENTO, 2002, p. 15), ou seja, dos modos de vida das
crianças no mundo. A “transposição imaginária” das situações vivenciadas,
das pessoas que coabitam no universo da criança ou daquilo que a rodeia,
constitui-se como um modo específico de “ser criança” e um elemento central
de reforço da sua capacidade de resistência e entendimento do mundo, que se
lhe deparam por vezes de formas muito confusas ou dolorosas. O “pensamen
-
to fantasista” característico do universo infantil está, por exemplo, presente
nas (re)configurações que faz dos objetos: “Agora faz de conta que isto é…”;
ou “…é de mentirinha” são sentenças tipicamente infantis na língua portu
-
guesa, paradigmáticas das suas formas de brincar, representar ou apropriar-
-se da realidade que a rodeia. Segundo Manuel Sarmento, a criança fá-lo na
sua luta “[…] contra todos os determinismos e contra todas as pretensões de
subordinação a um controle total, para uma ordem habitável, e sendo o faz
de conta processual permite à criança continuar o jogo da vida em condições
aceitáveis” e inteligíveis para ela própria (SARMENTO, 2002, p. 15).
- A reiteração, como o quarto eixo estruturante das culturas da Infância, re-
vela também a especificidade dos mundos da Infância pela constatação de
que o “tempo” para a criança não é linear, constituinte de uma ordem, ele
será antes “recursivo”. Esse tempo da Infância exprime-se, tal como a in-
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teratividade de que anteriormente se falou, no plano sincrónico quando a
criança recria continuamente as mesmas situações e acontecimentos. Este
tempo sem medida é repetidamente investido de novas possibilidades, po-
dendo ser iniciado e/ou repetido, quando a criança desejar. Nesse processo,
se constroem “fluxos de (inter)ação”, estruturantes de práticas ritualizadas
ou como motivo de ruturas nas atividades das crianças, que reestruturam
as rotinas de ação onde são estabelecidos os protocolos de comunicação e
reforçadas as regras das brincadeiras e jogos. As competências de interação
assim adquiridas são transmitidas e repetidas no plano diacrónico, também
quando se transmitem rituais, jogos e modos de brincar de uma geração
de crianças para a seguinte. “Isto permite que seja toda a Infância que se
reinventa e recria, começando tudo de novo” (SARMENTO, 2003, p. 16).
Estes quatro eixos estruturadores das culturas da Infância orientam a repro-
dução interpretativa do mundo pelas crianças, onde se cruzam as culturas locais
(re)produzidas entre as crianças e a cultura global que emerge – quer infantis quer
adultas. São processos manifestos transversal e cumulativamente nas brincadei-
ras das crianças de ambas as latitudes, tal como pode verificar-se no ponto que de
seguida apresentamos.
Brincadeiras nas latitudes 0° e 41°
Apresentam-se de seguida 16 imagens em que as crianças brincam nos dois
contextos geográficos, aglutinados em 8 momentos que registam brincadeiras mui-
to semelhantes, de acordo com o nosso ponto de vista. A análise incide sobre 1 – os
significados de cada jogo ou brincadeira; 2 – as regras e princípios assumidos pelos
grupos de crianças; 3 – as formas de que se revestem as brincadeiras e uso dos
brinquedos; 4 – as (re)significações dos objetos para brincar e/ou brinquedos.
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Os signicados da brincadeira
Figuras 1 e 2 – Brincadeiras com água
Fonte: registo das investigadoras.
A água exerce um fascínio sobre as crianças que, talvez, se deva às suas pro-
priedades quase mágicas: ela muda de cor, gela, desaparece, etc. Será também no
seio desses mistérios que as crianças interagem entre si trocando ideias, questio-
nando possibilidades, fantasiando as descobertas e repetindo, uma e outra vez, as
brincadeiras com água. Escolher a água para brincar, concentrar-se nesta atividade
e divertir-se experienciando-a de diferentes formas são elementos comuns nestas
imagens, capturadas em São Tomé e Príncipe (Figura 1) e em Portugal (Figura 2).
No entanto, a reflexão sobre o contexto em que essa brincadeira é realizada permi-
te-nos compreender mais profundamente sobre o seu significado em cada um dos
mundos de vida dessas crianças: para a criança portuguesa que brinca, a água é
considerada como mais uma ferramenta de aprendizagem disponível na torneira
do lavatório da sua sala de atividades, onde existem vários materiais que equipam
o espaço “laboratório” da sala e onde é promovida a sua manipulação e a experi-
mentação de diversas formas pelas crianças (fazer bolhinhas, colocar vinagre, jun-
tar tinta, soprar, vazar e fazer medições de volume, etc.); em São Tomé e Príncipe,
as duas crianças brincam com duas velhas garrafas de vinagre cheias de água, que,
sendo de plástico, podem ser apertadas para gotejar ou esguichar água aos com-
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panheiros. No contexto santomense, as crianças são muitas vezes instruídas pelos
adultos sobre o dever de não brincar com a água, ou são mesmo proibidas, pois a
água é um bem precioso que não corre nas torneiras das casas de muitas famílias
santomenses. Ela tem que ser acartada desde as torneiras comunitárias ou desde
os rios e riachos, chegando em ombros ou à cabeça com sacrifício, em recipientes
maiores ou menores conforme o seu transporte é feito por adultos ou crianças (mui-
tas vezes esta é tarefa dos meninos), e nas casas das famílias aguarda o destino de
auxiliar a limpeza pessoal nos banhos, no lavar da loiça ou roupa, mas sempre com
cuidado de não ser desperdiçada, não sendo contemplado/autorizado o seu uso nas
brincadeiras das crianças.
Para as crianças de ambos os contextos a água é manipulada ludicamente, ou
seja, é ela própria um brinquedo nas mãos das crianças (mesmo que “sagrada” em
contexto de escassez) constituindo atividades lúdicas plenas de diversão. Aquilo
que nessa brincadeira é diverso nos dois contextos é o significado da brincadeira:
para as crianças portuguesas é uma brincadeira que pode suportar as suas desco-
bertas e aprendizagens, são impulsionadas pelos adultos e orgulhosamente exibi-
das pelas crianças; para as crianças santomenses esta brincadeira específica com
a água poderá ter um carater transgressor (AMADO, 2002), podendo mesmo ser
repudiada ou proibida por algum adulto ou criança mais velha enquanto decorre.
Figuras 3 e 4 – Brincadeiras com o corpo
Fonte: registo das investigadoras.
Nas imagens selecionadas, são capturadas brincadeiras que as crianças rea-
lizam apenas com o próprio corpo, sem recurso a brinquedos, onde a exibição das
suas habilidades, perícia na execução dos movimentos e divertimento na vertigem
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é visivelmente comum. Percebemos também que ambos os grupos fazem a recria-
ção do real: nas movimentações das crianças santomenses poderemos perceber os
papéis de “cavaleiros” e “cavalos”; “carregadores” e “cargas” (Figura 3) e no jogo
lúdico das crianças portuguesas elas se esmeram na construção de criativas pon-
tes com o corpo (Figura 4). Esse momento, aproveitado também pelo adulto que
faz o registo, conversa sobre a atividade e tenta explorá-la com mais profundida-
de, acontece na espontaneidade do tempo de recreio destas crianças, porque foi
assim que desejaram brincar, sem uma organização de suporte, a montante, por
parte do adulto que, no caso, é espetador da organização grupal de crianças de
duas salas e do modo como exploram o espaço com o próprio corpo, ludicamente.
Para as crianças santomenses, brincar com o próprio corpo e/ou com o corpo dos
seus pares é atividade lúdica muito frequente e rotineira nos seus quotidianos.
Nessas brincadeiras, o brincar com os outros, e não com objetos, assume papel
fundamental (SARMENTO, 2004) e a interatividade surge como fundadora de fan-
tasias imaginadas e partilhadas pelas crianças santomenses. Socorrendo-nos de
Gilles Brougère (2005) poderemos adiantar que se os adultos estão alheados da
cultura lúdica infantil deste grupo de crianças julgarão como brigas, e até ofensas
corporais, tais movimentações criativas e atividades de interação lúdica entre as
crianças santomenses, pois desconhecem as referências que permitem interpretar
estas atividades como brincadeiras e diferenciá-las de outras.
Para as crianças de ambos os contextos, os seus próprios corpos são assumidos
como brinquedos e com eles são exercitadas formas lúdicas através da imagina-
ção e do exercício físico criativo, possível sobretudo pela partilha de significados
e regras entre as crianças. A diferença está no significado atribuído a esse tipo de
brincadeiras, pois para as crianças santomenses o brincar com o próprio corpo e
com o do outro como com brinquedos é frequente nas suas vidas quotidianas, sendo
que o bligá faz parte das atividades recreativas tradicionais santomenses. Para as
crianças portuguesas será uma brincadeira criativa, um exercício lúdico de criati-
vidade, uma mostra de habilidades contorcionistas perante os companheiros.
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Regras e princípios da brincadeira
Figuras 5 e 6 – Brincadeiras de colecionar e jogar
Fonte: registo das investigadoras.
Nas duas imagens selecionadas é possível verificarmos a presença de grupos
de rapazes que, sentados em círculo, se concentram em alguns objetos que têm em
mãos: as crianças santomenses negoceiam a troca de anilhas de latas de refrigerante
e preparam-se para jogar chichi-cala (Figura 5); e as crianças portuguesas jogam
numa imitação do jogo de cartas dos adultos, criando as suas próprias regras com os
cromos do Pokémon (Figura 6). Em ambas as brincadeiras, ou jogos, está inscrita uma
forma lúdica comum entre o género masculino: o gosto em possuir (poder), colecio
-
nar e trocar determinados elementos e divertir-se com os companheiros jogando com
eles. Nesse jogo, aqueles itens transbordam de ludicidade, pois deixam de ser simples
cartões impressos ou anilhas coloridas de refrigerantes para, de acordo com a sua
configuração (forma, cor, tamanho ou quantidade) obterem significados diferentes e
possibilitando a quem os possui (ou possui em maior quantidade): mais força, energia
extra, ou um poder especial que podem levar à vitória no jogo anunciado e negociado.
Aquilo que é comum nas brincadeiras dessas crianças, para além do facto dela
ser protagonizada por rapazes em ambos os contextos, são as regras assumidas
pelos jogadores: coletar, colecionar, trocar e jogar com os melhores elementos pos-
síveis para ganhar um jogo. Aquilo que difere são os meios, brinquedos ou elemen-
tos lúdicos em cada contexto, pois as cartas Pokémom consistem em brinquedos
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industriais mundialmente conhecidas e comercializadas, enquanto as anilhas das
latas de refrigerante são materiais de desperdício reaproveitados pelas crianças,
de acesso relativamente fácil e gratuito.
Figuras 7 e 8 – Brincadeiras com construções
Fonte: registo das investigadoras.
Nas fotografias dessas duas crianças, é visível a sua concentração num jogo de
construção com peças de madeira. A sua habilidade e criatividade dita a colocação
de cada uma das peças e apenas a sua imaginação limitará a forma final que obje-
tivam construir, ou as diversas construções (e destruições) que vão descobrindo ser
possíveis. Ambos os rapazes, de idades aproximadas, escolhem brincar de forma
similar com estas peças de madeira: contar, sequenciar, classificar, alinhar, empi-
lhar, distribuir, etc.; permitindo-lhe a realização das experiências e configurações
que desejam. Aparentemente parece-nos que apenas a estética, geometria dos ele-
mentos, e do cenário onde decorre a brincadeira, diferem nos contextos: a criança
santomense brinca com pedaços de madeira em bruto no chão do refeitório da sua
escola (Figura 8) e a criança portuguesa brinca com peças industriais polidas na
mesa da sala de atividades da sua escola (Figura 8). A contextualização dessas
brincadeiras revela-nos, no entanto, um mundo de diferenças entre as brincadeiras
destas crianças: a criança santomense brinca com esses pedacinhos de madeira
durante a observação e acompanhamento dos adultos que serravam tábuas para
construir bancos para o refeitório da sua escola. A criança portuguesa encontra
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este jogo disponível, entre outros, na sua sala de atividades e escolhe fazer constru-
ções num dos tempos regulamentados para isso.
Aquilo que aproxima essas crianças, nessa atividade lúdica, é o patente gosto
na concentração, imaginação, criatividade, etc. que este tipo de materiais e ativi-
dade permite e aquilo que as diferencia são os materiais utilizados assim como a
oportunidade de o fazer – e fazendo-o – os significados que povoam o imaginário e
as criações de cada um desses meninos nas suas realizações.
Morfologia da brincadeira
Figuras 9 e 10 – Brincadeiras na casinha
Fonte: registo das investigadoras.
Nas fotografias selecionadas, percebemos que estes pequenos grupos de crian-
ças manipulam ludicamente diferentes materiais embora as suas posturas corpo-
rais e ações nos contem histórias com sentidos idênticos nas brincadeiras de faz de
conta que protagonizam: na primeira imagem (Figura 9) as crianças santomenses
envolvem-se numa velha rede mosquiteiro e acomodam-se no seu interior como
numa casa que todos ocupam, mas que permite entrar e sair abrindo e fechando “as
portas” e “janelas”. As crianças portuguesas (Figura 10) partilham uma casinha de
plástico no recreio da sua escola com os companheiros de faz de conta, entrando,
saindo ou simplesmente “a ver as amigas no baloiço” ao apear-se na janela.
Aquilo que é inequívoco na análise de ambas as imagens é que as crianças
realizam um jogo simbólico com significados que parecem ser muito aproximados:
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ambos os grupos se confinam a um espaço de abrigo imaginário onde uma das
meninas, em cada contexto, parece espreitar o mundo assumindo o papel de “mes-
sias”. Aquilo que difere visivelmente nesta brincadeira de faz de conta são os mate-
riais que suportam a história que nos é contada: as paredes, portas e janelas destas
casas de fazer de conta; assim como muito provavelmente diferem as mensagens
que possam chegar a um e outro lugar.
Figuras 11 e 12 – Brincadeiras com bonecas
Fonte: registo das investigadoras.
Nas imagens selecionadas, as bonecas inserem-se no universo dos jogos de
faz-de-conta das crianças, fazendo parte de um jogo simbólico idealizado pelo grupo
de crianças cujos princípios e regras são entre elas partilhadas e os papéis sociais
desempenhados são também negociados. As crianças santomenses simulam um
almoço típico que costuma ser realizado nos quintais das casas em São Tomé e
Príncipe (Foto nº 11) com muita importância nas comunidades como momentos de
convívio entre gerações. Na brincadeira representada nesta fotografia, é signifi-
cativo que as crianças partilhem a mesa de refeição com uma boneca branca, que
possui vestes, penteado e maquilhagem de estilo oriental. A criança portuguesa
escolhe para objecto do seu afecto e cuidados dois bebés de pele negra (Figura 12),
disponibilizados na área de faz-de-conta da sua sala de actividades. As relações
com os outros, a necessidade de pertença a um grupo de pares e a reinterpretação
de papéis sociais são visíveis na fala desta criança quando legenda a sua foto:
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“Eu estava a brincar com os bonecos do faz de conta... com as minhas colegas...
e brinquei com... os bonecos a fazer festinhas... e também estava a brincar com a
Mariana e com a Joana e com a Adriana... e o Francisco era o pai”.
Tratando-se em ambos os casos de brincadeiras de faz-de-conta com bonecas,
as formas como as crianças escolhem brincar com as bonecas diferem de acordo
com o quotidiano das suas sociedades: as crianças santomenses tratam esta boneca
como um convidado na mesa de uma festa ritual santomense e a criança portugue-
sa assume o papel de cuidadora, mãe carinhosa e esposa. As duas situações eviden-
ciam a forma como as crianças exprimem a cultura societal em que se inserem e
veiculam formas especificamente infantis de representar os seus mundos, influen-
ciadas ambas pelo tipo de bonecas disponibilizados pelos adultos em cada contexto.
Fórmulas do brincar
Figuras 13 e 14 – Brincadeiras com carrinhos
Fonte: registo das investigadoras.
Nesta brincadeira em que são transportados, como se fossem cargas, a organi-
zação e entendimento entre as crianças envolvidas (assunção das regras, respeito
pela idade, habilidade e requisitos físicos de cada um – hierarquia) é fundamental.
Essa atividade pode ser observada com alguma frequência entre os rapazes san-
tomenses (Figura 13), sendo esse meio de transporte manipulado pelos rapazes
mais velhos e apenas os rapazes mais novos são transportados, podendo ser esta
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também uma forma de acautelar o seu bom estado, pois este brinquedo, e outros
similares, servem também (sobretudo?) para o transporte de diversos bens para
a realização de “recados” aos adultos: trazer água para casa, comprar algum bem
na quitanda ou no mercado, carregar lenha, etc.. Na análise contextualizada das
brincadeiras dos rapazes portugueses percebemos que essa é uma brincadeira inu-
sitada e inédita, surgida da disponibilidade de uma caixa de fruta deixada pela co-
zinheira da escola e, assim, também da liberdade de brincar oferecida pelos adultos
da instituição a estes rapazes, no espaço exterior, onde a imaginação é fértil, livre
e útil ao movimento corporal (Figura 14).
A diferença entre as brincadeiras desses rapazes nas duas latitudes está, so-
bretudo, no entendimento que cada grupo de crianças tem dos princípios de reali-
zação desta atividade lúdica, ou da sua pragmática: inventar meios de transporte,
transportar e ser transportado; e, subsequentemente, das regras que existem, cria-
ram ou vão criando nos diferentes contextos de execução da brincadeira – embora
seja inegável a diversão causada por este tipo de brincadeira, que se realiza tam-
bém apenas entre rapazes em ambos os contextos.
Figruas 15 e 16 – Brincadeiras com moluscos
Fonte: registo das investigadoras.
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Nas imagens selecionadas, os rostos das crianças revelam o seu fascínio atento
pelo mundo natural que as rodeia, e que em ambos os contextos têm moluscos como
protagonistas. Essas formas de interagir com o mundo animal, caçando, pescando
e observando atentamente é algo comum nas brincadeiras das crianças que aqui
estão representadas. Em São Tomé e Príncipe, as crianças descobrem esses seres
vivos nas poças de lama deixadas pelos dilúvios, frequentes numa determinada
época do ano, no âmbito de uma brincadeira de “fazer de conta que se pesca”. Nes-
ses momentos lúdicos é possível observar as crianças que interagem, questionando
soluções, procurando materiais, ou no arranjo de estratégias para que a pescaria
seja bem-sucedida. Após o cativeiro diversificam-se as observações do grupo de
crianças, cada vez mais atentas a tão prestigiados e microscópicos tesouros (Figura
15). A criança portuguesa ampara e observa, da mesma forma maravilhada, os
caracóis que descobriu no recreio e que levou para a sala, desencadeando todo um
processo que envolveu outras crianças e os adultos no fornecimento de alimento e
de condições de sobrevivência aos caracóis; o seu fascínio por estes animais – que
repugnavam outros adultos, inclusive a sua mãe – o que despoletou mesmo um
projeto de investigação (Figura 16).
A importância de brincar e observar atentamente esses seres vivos parece ser
similar para essas crianças, sendo os princípios para que ela aconteça, contudo, di-
versos: num contexto foram descobertos, noutro são mostrados; num momento são
pescados pelas crianças, noutro são obtidos pela mão do adulto; assim como são li-
bertados num contexto e mantidos em cativeiro no outro, por exemplo. Percebemos
o interesse comum das crianças pelo mundo animal, mas que a fantasia da reali-
dade pelas crianças pode alavancar e justificar de mil e uma formas diferentes: as
crianças santomenses “pescam” por diversão os moluscos nas poças de lama; e as
crianças portuguesas cuidam dos caracóis que passaram a ser seus “companheiros”
durante todo um ano letivo.
Conclusões
As fotografias escolhidas para serem aqui analisadas mostram-nos crianças
que brincam e ajudam-nos a perceber a transversalidade do divertimento e da ver-
tigem desses momentos. A sua análise sugere brincadeiras universalmente reco-
nhecíveis com materiais naturais (vegetais ou animais), materiais de desperdício
(nem sempre com brinquedos), ou com o próprio corpo. Verifica-se, ainda, a escolha
de jogos com princípios incontestados pelos companheiros de jogo e com regras es-
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tabelecidas e conhecidas pelos grupos de crianças, assim como a escolha de lugares
para brincar. Ou seja, no âmbito das culturas lúdicas infantis existem brincadei-
ras, jogos e brinquedos que surgem como eleitos das crianças independentemente
da latitude onde ocorrem.
Percebe-se que algumas brincadeiras são escolhidas em ambos os contextos
geográficos por meninos e outras escolhidas apenas por meninas, participadas pe-
las crianças mais velhas ou pelas crianças mais novas, exigindo algumas delas o
prévio conhecimento de regras e formas de jogar, elas próprias universalizadas. A
par disso, uma análise mais aprofundada deixa-nos vislumbrar um complexo in-
tricado de ações e interações que, fazendo parte de ambos os mundos das crianças,
possuem leituras diferentes de acordo com o contexto geográfico, natural, econó-
mico, social e cultural, assim como com as relações estabelecidas (ou não) com os
adultos e entre as crianças com as suas diferenças etárias e de género. Ou seja, des-
cobrimos que as especificidades da brincadeira da criança santomense e da criança
portuguesa, assim como os significados atribuídos à natureza da atividade, ao seu
desenrolar e produções finais, estão profundamente ligados ao contexto social, eco-
nômico e cultural onde ocorrem (SARMENTO, 2004).
Os valores mobilizados e os significados atribuídos pelas crianças às suas
ações, o desenvolvimento de linguagens para comunicar, a apresentação de normas
e a definição de regras em cada contexto lúdico (jogo, brincadeira de faz-de-con-
ta, brinquedo, etc.) definem as características das ordens sociais instituídas pelas
crianças e instituintes da infância em cada contexto relacional (FERREIRA, 2004).
Embora as crianças portuguesas e santomenses pertençam a culturas diferentes,
heterogéneas e complexas, elas contribuem igualmente para a construção das cul-
turas da infância e deste ponto de vista existe uma “universalidade das culturas
infantis” (SARMENTO, 2004, p. 22). Na linguagem da sociologia da infância, dire-
mos que se reafirma a categoria estrutural da Infância porque em todos os casos
se trata de crianças que brincam e se confirma a pluralidade de infâncias pelas
especificidades que o brincar assume em cada contexto, ou como nos diz Qvortrup:
“[…] a infância como categoria não se dissolve porque existe uma pluralidade de
infâncias; ao contrário, confirma-se por meio destas” (2010, p. 1133).
O direito de brincar é universal e, normativamente, proclamado pelos adultos,
mas são as crianças que nos especificam como querem, gostam e qual é o sentido
que o brincar faz localmente, tal como nos foi possível perceber pelo mapeamento
das suas culturas lúdicas. Buscar os saberes junto das crianças implica que nos dei-
xemos embrenhar na especificidade dos seus universos de vida para constatar que
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Contributo para a geodesia das culturas da infância: brincadeiras na latitude 0° e 41°
na diversidade dos mundos sociais e culturais da infância encontramos a univer-
sal peculiaridade de estar sempre a falar de crianças e que estas crianças sempre
brincam. Inspirados em dois importantes autores na área da Infância, diremos que
com “[… ] um mundo de diferenças: de condição social, de contexto, de valores, de
referências simbólicas, de expectativas e possibilidades […]” (Sarmento, 2003:53)
todas as crianças brincam e enquanto brinca “[...] a criança em qualquer parte do
mundo age com o mesmo instinto de magia e felicidade que é a própria expressão
da vida e constitui a relação eterna entre o homem e o conhecimento do mundo”
(Lambadaridou-Pathou, s/d apud AMADO, 1998, p. 30).
Essa abordagem denuncia a importância da contextualização das análises que
se possam realizar sobre as brincadeiras, mas sobretudo a importância de con-
siderar a escuta das crianças sobre esta matéria na delineação de estratégias e
implementação de programas de estímulo à brincadeira e ao uso dos brinquedos,
ou para a efetivação do direito a brincar em cada sociedade. A participação plena
das crianças na vida cultural das suas sociedades através da promoção do direi-
to a brincar concretiza-se quando direito a brincar é promovido com respeito ao
contexto social específico onde ocorre, ou seja, quando os adultos se predispõem
a (re)conhecer o lugar a partir do qual as crianças vêm o mundo e entender os
significados que elas atribuem ao que as rodeia, ou quando os adultos se permitem
identificar as culturas da infância e reconhecer a sua autonomia (CORSARO, 1999;
SARMENTO, 2000).
Concluiremos dizendo que a escuta das crianças na liberdade das suas brin-
cadeiras quotidianas pode ser precioso guia para os adultos interessados em fazer
cumprir o direito de brincar. Antes de construir muros, equipar espaços e contratar
profissionais adultos para a vigilância da brincadeira, valerá a pena refletir sobre
a simplicidade – e gratuitidade – das demandas das crianças. E sempre obser-
vamos largos sorrisos e apontamentos de bem-estar espontâneo. Sugerimos que
proclamar, respeitar e promover o direito universal do brincar da criança só terá
sentido se as brincadeiras das crianças se realizarem no seio da pluralidade das
suas culturas infantis e todos os esforços para a concretização desse direito de-
vem basear-se na ideia de localização das brincadeiras: as formas diversas como as
crianças brincam e gostam de brincar é que torna universal o brincar e o direito de
todas as crianças a fazê-lo – ou a diversidade como estruturante da universalidade
das culturas da infância.
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Notas
1
Tese 1 : “A Infância na Latitude Zero – As brincadeiras da criança ‘global’ africana” - Bolsa de Investigação
da Fundação da Ciência e Tecnologia, no âmbito do QREN - POPH - Tipologia 4.1 - Formação Avançada,
comparticipada pelo Fundo Social Europeu e por fundos nacionais do MCTES com a referência: SFRH/
BD/71978/2010. ; Tese 2: “E de dentro do circo saiu um passarhomem, metade homem e metade pássaro”
As Culturas Infantis no Jardim de Infância. Tese Doutoramento em Estudos da Criança.
2
De acordo com a Metodologia de trabalho MEM – Movimento da Escola Moderna -, adoptada pela educa-
dora no Jardim de Infância de Estrada/Agrupamentos de Escolas Amadeo de Souza Cardoso, Amarante-
-Portugal.
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