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Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para
novas construções identitárias e de mundo
Children’s literature with black characters: decolonizing narratives for new identity and world
constructions
Literatura infantil con personajes negros: narrativas decolonizadoras para nuevas
construcciones identitarias y de mundo
Simone dos Santos Pereira
*
Iracema Santos do Nascimento
**
Resumo
Este artigo parte de reexões sobre a fabricação de uma história única, que elege e valoriza determinada cosmo-
visão em detrimento das outras que compõem a formação histórico-cultural de um povo ou nação, legitimando
e transmitindo apenas uma herança cultural. No Brasil, esse discurso tem apresentado o povo negro como es-
cravo, submisso, inferior... Na escola, uma das importantes vias de transmissão de tal narrativa são as histórias
nos livros de literatura, que sugerem padrões do que é verdadeiro, bom e bonito, a partir da supremacia branca
e heteronormativa. Este artigo analisa e problematiza, de modo interdisciplinar, dois textos da literatura infantil
contemporânea que provocam a desnaturalização das narrativas e das relações colonizadoras e dualistas: entre
o bem e o mal, o certo e o errado, o belo e o grotesco, o incluído e o excluído. Eles mobilizam discursos de africa-
nidades e negritudes para o empoderamento da criança negra. Conforme observado em pesquisa de campo em
escola municipal de educação infantil da cidade de São Paulo, sua leitura por educadoras para crianças peque-
nas possibilita releituras e reescritas de corpos negros, a partir da interseccionalidade de gênero e de etnicidade,
permitindo às (aos) leitoras uma ampliação de visões de si e de mundo.
Palavras-chave: Literatura infantil contemporânea. Descolonização. Processos identitários. Relações de poder.
Negritudes.
*
Doutoranda no PPG em Antropologia Social da Faculdade de Filosoa, Letras e Ciências Humanas (PPGAS FFLCH)
da Universidade de São Paulo (USP), Brasil. Professora da Educação Básica. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3177-
2575. E-mail: simone.pereira@alumni.usp.br
**
Professora doutora na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Áreas de pesquisa e atuação:
Democracia, Gestão Educacional e Diversidade; Direito à Educação; Educação, Raça e Gênero; Direito à literatura.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6114-5949. E-mail: iranasci@usp.br
Recebido em 13/10/2019 – Aprovado em 27/12/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11440
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Simone dos Santos Pereira, Iracema Santos do Nascimento
Abstract
This article starts with reections on the fabrication process of a single history, which elects and values a certain
worldview over all others in the historical-cultural formation of a people or a nation, legitimizing and trans-
mitting only one cultural heritage. In Brazil, this discourse has presented the black people as slave, submissive,
inferior... At school, one important way of transmitting such discourse is the stories present in children’s literature
which suggest patterns of what is true, good and beautiful, based on white and heteronormativity supremacy.
This article analyzes and problematizes, in an interdisciplinary way, two stories of the contemporary children’s
literature which provokes the denaturalization of colonized and dualist relations: between good and evil, right
and wrong, beautiful and grotesque, included and excluded. These stories mobilize discourses of Africanities
and blackness for the empowerment of black children. As observed in the eld research in a public school in
the city of São Paulo, as the educators read to and with the children they enable black bodies’ rereading and
rewriting, considering gender and ethnicity intersectionality, allowing readers to broaden views of themselves
and of the world.
Keywords: Contemporary children’s literature. Decolonization. Identity Processes. Power relations. Blackness.
Resumen
Este artículo comienza con reexiones sobre el proceso de fabricación de una história única, que elige y valora
una determinada cosmovisión en detrimento de todas las demás en la formación histórico-cultural de un pueblo
o una nación, legitimando y transmitiendo solo un patrimonio cultural. En Brasil, este discurso ha presentado a
los negros como esclavos, sumisos, inferiores… En la escuela, una forma importante de transmitir dicho discurso
son las historias presentes en la literatura infantil que sugieren patrones de lo que es verdadero, bueno y bello,
basado en la supremacía blanca y en la heteronormatividad. Este artículo analiza y problematiza, de manera
interdisciplinaria, dos historias de la literatura infantil contemporánea que provocan la desnaturalización de las
narrativas y de las relaciones colonizadoras y dualistas: entre el bien y el mal, lo correcto y lo incorrecto, lo bello
y lo grotesco, lo incluido y lo excluido. Ellas movilizan discursos de africanidades y negritudes para el empodera-
miento de las (os) niñas (os) negras (os). Estos cuentos permiten relecturas y rrescrituras de los cuerpos negros,
basados en la interseccionalidad de género y etnia, permitiendo a las (os) lectores ampliar sus puntos de vista
sobre sí mismos y sobre el mundo.
Palabras clave: Literatura infantil contemporánea. Descolonización. Procesos identitarios. Relaciones de poder.
Negritudes.
Literatura e descolonização na construção de identidades
Quão importante são os livros que lemos? Ao discutir a capacidade da litera-
tura de confirmar a humanidade do ser humano, Antonio Candido aponta que ela
tem certo tipo de função psicológica que satisfaz as necessidades mais elementares
de ficção e de fantasia. Contudo, “[...] a fantasia quase nunca é pura. Ela se refe-
re constantemente a alguma realidade: fenômeno natural, paisagem, sentimento,
fato, desejo de explicação, costumes, problemas humanos, etc.” (CANDIDO, 1972,
p. 113, grifo no original). Assim, as narrativas podem atuar na subjetividade do
leitor em uma medida que não podemos avaliar.
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
O autor questiona se há intencionalidade na literatura, uma vez que os pa-
drões do que é verdadeiro, bom e bonito são discursos construídos a partir de inte-
resses dos grupos dominantes, que reforçam a manutenção de concepções sociais.
Ele responde que sim e que a literatura pode ser humanizadora ou alienadora, de
acordo com as escolhas realizadas por autoras e autores e de como leitoras e leito-
res as interpretam.
Nesse sentido, a literatura tem papel fundamental nos processos subjetivos de
significação das crianças. Enquanto direito básico do ser humano e equipamento
intelectual e afetivo, ela “confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas” (CANDIDO,
1989, p. 113). Ela possibilita múltiplas vozes e narrativas, amplia compreensões de
si mesmo e de mundo, contribui para o equilíbrio social...
Mariosa e Reis sugerem que a construção da identidade da criança passa, ine-
vitavelmente, pelos referenciais que forem a ela apresentados. Esses referenciais
estão presentes nos brinquedos, nas personagens de desenhos animados, de filmes,
de histórias infantis, etc. As autoras ressaltam que as crianças influenciadas pe-
los padrões do que é bonito e do que é bom, sugeridos pelas personagens dessas
narrativas, podem constituir sua própria identidade positiva ou negativamente.
Por vezes, a literatura serve “[...] como fonte de significados existenciais que pode-
rão ser aplicados ao mundo real. Então, conforme Abramowicz (1989), para que o
indivíduo possa formar a sua própria identidade, ele precisa recriar a realidade e
imaginá-la” (MARIOSA; REIS, 2011, p. 48).
Pode-se afirmar que a estrutura dominante da indústria para o mercado de
cultura infantil no Brasil passa pela influência de construções históricas proceden
-
tes da Europa e dos Estados Unidos. Elas definem modelos de corpos, de sentimen-
tos, de histórias e de culturas, que são naturalizados como histórias verdadeiras,
únicas e normatizantes. Seguindo, por exemplo, as histórias “clássicas” de princesas
[...] as crianças brancas vão se identificar e pensar serem superiores às demais, vão estar
em posição privilegiada em relação às outras etnias. As crianças negras [por silenciamen-
tos, ausências e papéis sociais estanques] alimentarão a imagem de que são inferiores e
inadequadas. Crescerão com essa ideia de branqueamento introjetada, achando que só
serão aceitas se aproximarem-se dos referenciais estabelecidos pelos brancos. Rejeitando
tudo aquilo que se assemelhe com o universo do negro (MARIOSA; REIS, 2011, p. 42).
Contudo, apropriadamente, vem se intensificando, nos últimos anos, uma pro-
dução literária que valoriza a cultura, a história e a tradição africana e afro-brasi-
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leira, apresentando a leitores e leitoras de todas as idades outras possibilidades de
perceber o mundo.
Em um momento em que a pluralidade demanda descolonizações das ideias
fixas e estruturantes para o fortalecimento de identidades e de direitos para mais
equidade, analisamos neste artigo duas narrativas infantis que posicionam o corpo
negro e a descendência africana de modo a constituir positivamente a subjetivida-
de da criança negra. Trata-se do conto Oduduá e a briga pelos sete anéis, do livro
Ọmọ-oba histórias de Princesas
1
e do livro O mundo no black power de Tayó
2
, ambos
de autoria de Kiusam Oliveira.
A escolha de escrever um artigo sobre literatura infantil com personagens
negras se deu a partir da observação de práticas de leitura dos dois textos mencio-
nados por professoras da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Carolina
Maria de Jesus, de São Paulo (SP), durante pesquisa de campo realizada entre
maio e junho de 2018. Na experiência etnográfica vivenciada na EMEI
3
pudemos
perceber representações positivas dos corpos negros e das tradições africanas na
literatura oferecida para as crianças.
Perceber-se negra ou negro é algo proposto e incentivado pela EMEI, cons-
truído desde os primeiros dias
4
, com leitura de histórias, cantigas, brincadeiras,
estudos de africanidades, oficinas de turbantes e tranças, entre outras atividades.
De acordo com as professoras, muitas vezes as crianças, em sua maioria negras,
chegam à EMEI rejeitando sua cor. Após algum tempo, passam a se reconhecer
como negras, de forma positiva, desconstruindo ideias, para além dos muros da
escola, de preconceito, de discriminação, de inferioridade, etc. (PEREIRA, 2020).
Entre as atividades da EMEI podemos destacar a Sessão Simultânea de Lei-
tura
5
, realizada, quinzenalmente, às quartas-feiras, durante um período de dois
meses. As crianças se aproximam das narrativas por suas próprias escolhas e não
por divisões em idades, turmas, etc. Para incentivar o protagonismo e a autono-
mia, a atividade começa com cada criança escolhendo a história que quer ouvir.
Individualmente, em suas respectivas salas, cada criança recebe um adesivo com
seu nome. Ela deve colá-lo na cartolina que contém a foto do livro que escolheu. As
leituras são realizadas em diferentes espaços da escola. As crianças saem de suas
salas de aula e buscam a professora que segura a cartolina com a imagem do livro
de sua preferência. Desse modo, se formam novos grupos a partir da afinidade das
escolhas. As professoras encorajam as crianças a selecionarem uma história dife-
rente a cada sessão, todavia, há aquelas que decidem pelo mesmo livro em todos
os encontros.
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
No bimestre observado, os livros escolhidos foram: O Grúfalo, de Julia
Donaldson e Axel Scheffler (Ed. Brinque-book), A verdadeira história de Chapeu-
zinho Vermelho, de Agnese Baruzzi e Sandro Natalini (Ed. Brinque-book), Por que
você não me aceita assim? de Helme Heine (Ed. Iluminuras), A Princesa Sabicho-
na, de Bebette Cole (Ed. Martins Fontes), Ọmọ-oba: histórias de princesas (Mazza
edições) e O mundo no black power de Tayó
6
(Ed. Peirópolis). Selecionamos os dois
últimos títulos para análise neste artigo por se referirem diretamente às matrizes
africanas e ao empoderamento do corpo feminino negro.
Corpos descolonizados, subjetividades livres
Com sua escrita literária, Kiusam
7
de Oliveira busca fortalecer a subjetividade
das crianças negras e apresentá-las positivamente às crianças não-negras. Promove
também ressignificações de olhares e de lugares de fala para as (os) adultas (os), as
famílias, as professoras e demais actantes que leem, contam e recontam essas his
-
tórias. Conforme explica a autora em vídeo
8
gravado para a Comissão Permanente
de Avaliação das Políticas Públicas em Educação (COPAPPE), ela quer contribuir
para um processo de constituição identitária livre de hierarquias e desigualdades.
Nos textos escolhidos para análise, Kiusam foca personagens femininas ne-
gras. No vocabulário iorubano, Ọmọ-oba significa “criança do rei” e a autora escolhe
como protagonistas princesas, que se tornaram orixás. Tal escolha está relacionada
à força que quer imprimir ao feminino, uma vez que a mulher negra é desvalori-
zada, não é reconhecida como produtora de intelectualidade, de arte e de cultura.
Pelas palavras de Kiusam e pelos traços do ilustrador Josias Marinho, as
orixás
9
femininas Oiá, Oxum, Iemanjá, Olocum, Ajê Xalugá e Oduduá são repre-
sentadas como lindas princesas. Oduduá traz a narrativa da origem do céu e da
terra e também do poder e da força do feminino. As (re)criações de Kiusam buscam
desvelar elementos de cosmovisões africanas e ampliar as possibilidades de corpos
femininos para além daqueles das tradições cristãs e das princesas ocidentaliza-
das, amplamente difundidas nos últimos séculos no Brasil e no mundo.
Assim, o trabalho de Kiusam opera na contracorrente da história única, o que
nos remete ao pensamento e à obra da escritora nigeriana Chimamanda Adichie. A
partir de sua história de vida, Adichie (2009) alerta para o quão as crianças são im-
pressionáveis e vulneráveis aos perigos que uma história única representa. Porque
os livros de fácil acesso na Nigéria narravam histórias das princesas de Charles
Perrault, Irmãos Grimm e Disney, a autora explica que as primeiras personagens
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dos textos que escrevia eram idênticas àquelas que lia: brancas, com olhos azuis,
brincando na neve... Ou seja, como decorrência dos processos de colonização euro-
peia no continente africano, a partir dos sete anos de idade, Adichie reproduzia em
seus primeiros escritos a cultura que lhe era apresentada como legítima, em que
a literatura imposta lhe fazia acreditar que só caberiam em livros personagens
estrangeiras à sua cor, à sua cultura e à sua territorialidade. Ela relata que, ao ler
as histórias de autores africanos, tais como Chinua Achebe e Camara Laye, (re)co-
nheceu a representatividade negra na literatura, fato que transformou a percepção
de si, de sua cultura e da literatura.
A (não) representatividade da criança negra no cinema, nos desenhos, na lite-
ratura, na música, nas redes sociais, nas revistas em quadrinhos, etc., influencia
diretamente na constituição da subjetividade das crianças. A não presença nesses
espaços as posiciona dentro de uma hierarquia fixa, socialmente construída por uma
cultura dominante, que valoriza modelos únicos de narrativas, de beleza, de perten
-
cimento, etc., naturalizando o devir dos corpos. Assim, é também dever da escola e
das (os) educadoras (es) a tomada de posição na escolha de narrativas que valorizem
todas as formas de ser e estar na sociedade (PEREIRA; SILVA; SIQUEIRA, 2019).
A escrita de Kiusam questiona as narrativas únicas, possibilitando outras for-
mas de ser do corpo negro. A autora narra algumas das versões da mitologia dos
iorubás
10
das comunidades de tradição Ketu
11
: Oiá e o búfalo interior, Oxum e seu
mistério, Iemanjá e o poder da criação do mundo, Olocum e o segredo do fundo do
oceano, Ajê Xalugá e o seu brilho intenso, Oduduá e a briga pelos sete anéis. Essas
princesas negras africanas possibilitam perceber outros tempos, espaços e locais de
fala, sugerindo inúmeras formas de vivenciar o feminino na sociedade. São prin-
cesas fortes, que possuem instrumentos (psicológicos e materiais) para enfrentar
seus adversários. Nesse sentido, a autora busca apresentar formas diversas de
compreender a História, as mitologias, as culturas e as religiosidades africanas,
como também o posicionamento das mulheres negras na sociedade.
Oduduá e a briga pelos sete anéis
A narrativa aqui comentada é Oduduá e a briga pelos sete anéis, uma versão
de mito de origem da tradição oral iorubá, em que uma princesa guerreira luta por
sete anéis e o resultado é a separação da terra e do céu. Hampâté Bâ aponta que a
tradição oral é a grande escala da vida no continente africano. Nela
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
[...] o espiritual e o material não estão dissociados. Ao passar do esotérico para o exotéri-
co, a tradição oral consegue colocar-se ao alcance dos homens, falar-lhes de acordo com o
entendimento humano, revelar-se de acordo com as aptidões humanas. Ela é ao mesmo
tempo religião, conhecimento, ciência natural, iniciação à arte, história, divertimento e re-
creação, uma vez que todo pormenor sempre nos permite remontar à Unidade primordial”
(HAMPÂTÉ BÂ, 2010, p. 169).
Seguindo a tradição oral, Kiusam de Oliveira inicia a narrativa apresentando
a princesa orixá com elementos de ordem psicológica (rapidez e determinação) e da
natureza: “Tinha uma beleza rústica e não gostava de se enfeitar. Ela era a Terra e
tinha a força da Terra e cor da Terra” (OLIVEIRA, 2009, p. 43).
Há a representação de um feminino que entrelaça o corpo, o espaço, o tempo,
a beleza, a força e a rapidez. Nesse corpo feminino há também determinação e
coragem enquanto características psicológicas que a acompanham ao longo de sua
história de vida, de criança à princesa, à mulher, à guerreira e à orixá. As relações
de mulher e natureza estão imbricadas.
Oduduá vivia dentro de uma cabaça com o príncipe Obatalá, e como o espaço
era pequeno, um corpo tinha que ficar em cima e o outro embaixo. Nessa versão os
corpos feminino e masculino ocupam, proporcionalmente, o mesmo espaço dentro
da cabaça.
Figura 1 – Páginas iniciais da história Oduduá e a briga pelos sete anéis
Fonte: Ilustração retirada do livro.
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“Todas as noites, o príncipe Obatalá decidia que a princesa Oduduá deveria
dormir embaixo dele” (OLIVEIRA, 2009, p. 44). E lhe ordenava que ali ficasse.
Obatalá assume uma postura identitária de superioridade do gênero masculino
e determina uma relação de poder, favorecendo a quem ficasse em cima. Oduduá
retrucava e insistia que parasse de ordenar: “Temos que chegar a uma decisão
comum” (OLIVEIRA, 2009, p. 44). Apesar das reclamações da princesa, o prínci-
pe não mudava sua forma de agir. Nesse exemplo, Obatalá inventa diferenças e
produz desigualdade ao engendrar uma oposição dualista entre poder-obediência,
dominação-submissão, superioridade-inferioridade...
De acordo com Woodward (2014), “as identidades são fabricadas por meio da
marcação da diferença. Essa marcação da diferença ocorre tanto por meio de siste
-
mas simbólicos de representação quanto por meio de formas de exclusão social” (p.
40, grifos no original). A diferença fabricada pela relação “eu” e “a outra (o outro)”,
na forma de oposições binárias, gera classificação e hierarquia em que um será mais
forte ou mais valorizado que o outro, produzindo necessariamente desigualdades.
Em algum momento Oduduá e Obatalá ganharam, de um parente próximo,
sete anéis de ouro e, porque a divisão dos anéis não seria igual para cada um,
o príncipe Obatalá ordenou que quem dormisse em cima ficaria com quatro dos
anéis. E assim foi feito por muito tempo.
Um dia Oduduá parou de aceitar tais determinações: “Príncipe Obatalá, eu
não aceito mais esta imposição sobre mim. Não é por que você é homem que deve
sempre ter sua vontade atendida. Sou mulher e tenho meus direitos do mesmo
jeito que você os tem” (OLIVEIRA, 2009, p. 45). Oduduá desnaturaliza a ordem
de gênero
12
ora imposta por Obatalá. Esse posicionamento questiona diferenças,
classificações, hierarquias e desigualdades construídas histórica e socialmente.
O príncipe não aceitou a proposta de equidade e “a princesa Oduduá, irada,
partiu para cima dele numa briga sem-fim. Enquanto lutavam, tentavam cada um
pegar os anéis, sem sucesso. Lutaram, mas lutaram tanto que a cabaça se rompeu
em duas partes” (OLIVEIRA, 2009, p. 45). Foi aí que, lançada a parte inferior para
baixo, Oduduá se tornou a Senhora da Terra e, ao ser lançada para cima, a parte
superior da cabaça, Obatalá se tornou o Senhor do Céu. Uma briga por sete anéis,
que se espalhou pelo mundo, separou Céu e Terra, marcando o mito da origem para
as comunidades Ketu.
Oduduá questiona as imposições de seu companheiro de “universo-cabaça”,
o lindo príncipe Obatalá, que, “por ser homem”, acreditava que só ele possuía di-
reitos. Ao posicionar o lugar de fala e de atitude da princesa Oduduá em busca de
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
equidade de direitos, Kiusam desconstrói estereótipos de gênero muito comuns em
narrativas infantis, ou seja, da princesa que espera passivamente pelo príncipe
encantado.
Nessa história, a princesa orixá guerreira é protagonista da ação do surgimen-
to do mundo. As tensões e as brigas resultantes de seus questionamentos, literal-
mente, levaram à explosão do mundo em que viviam. Eis uma metáfora poética
para a tremenda força dos movimentos de mulheres e feministas – sobretudo do
feminismo negro – que vêm teimando em transformar as relações de gênero e o
mundo generificado em que vivemos
13
.
O tempo, enquanto episteme, “[...] só existe como significação, como sen-
tido, como valor porque é legitimado por uma comunidade, uma sociedade que a
formula, a autoriza, interage com ela através de manifestações religiosas, estéti-
cas, econômicas” (BARROS, 2003, p. 24). Essas significações passam por múltiplas
versões, mas a algumas delas são atribuídos mais valor e mais poder, ou mesmo,
valor e poder ditamente universais. Assim, questionamos: que discursos de origem
são valorizados e transmitidos enquanto herança cultural? A ideia de origem que
povoa o imaginário da maioria de nós brasileiras (os) e de outros povos colonizados
por europeus, provém do mito cristão, em que “[...] no princípio Deus criou o céu e a
terra” (A BÍBLIA, 1987, p. 25), e do mito grego, em que a união entre Gaia (deusa
da terra) e Uranos (potestade do céu), gerou Cronos (deus do tempo) e também
Mnemosine (deusa da memória). Os mitos de origem se tornam discursos únicos e
se alternam na relação de significados culturais dominantes.
A história de Oduduá traz um novo discurso sobre o corpo, o espaço, o tempo,
a origem do universo, que põe em cheque a produção das histórias únicas dos pro-
cessos de colonização do Brasil, do continente americano e do continente africano.
Kiusam, intencionalmente, permite novas possibilidades de se (re)conhecer en-
quanto corpos negros na sociedade, contextualizados no desenvolvimento histórico
e na produção de diferentes visões de cultura. Desse modo, a leitura do livro per-
mite a discussão de outra(s) forma(s) de origem do céu e da terra, de outros mitos,
de outras culturas. Provoca ainda a desnaturalização das histórias e das relações
colonizadoras e dualistas: entre o bem e o mal, entre o certo e o errado, entre o belo
e o grotesco, entre o incluído e o excluído.
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O mundo no black power de Tayó
Tayó, na língua Iorubá, significa “da alegria / aquela que pertence à alegria”
e, dessa forma, a personagem nos é apresentada pela narrativa de Kiusam e pelos
traços da ilustradora Taísa Borges. Tayó tem seis anos e, assim como outras per-
sonagens de outros livros infantis, é uma criança negra muito feliz, que adora seu
cabelo, a sua história e a sua cultura.
Figura 2 – Ilustração do livro O mundo no black power de Tayó
Fonte: Ilustração retirada do livro.
A narrativa possibilita a valorização das características do corpo (de Tayó) e de
elementos de culturas do continente africano. Kiusam inicia o texto por destacar as
belezas do corpo negro com cores, movimento e vivacidade: o rosto de Tayó parece
uma moldura de valor, “[...] seus OLHOS são NEGROS, tão negros como as mais
escuras e belas noites que do alto miram com ternura qualquer ser vivo. Do fundo
desses olhos escuros saem faíscas de um brilho que só as estrelas são capazes de
emitir”
14
(OLIVEIRA, 2013, p. 11, grifos do original), sua boca só se move para dizer
palavras de amor.
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
Em seguida, a autora se atém ao penteado black power que está no cerne da
questão do fortalecimento da beleza do cabelo crespo. O penteado de Tayó é a parte
do corpo que ela mais gosta e, por isso, está sempre a embelezá-lo com os mais
divertidos enfeites: borboletinhas, flores coloridas, fios de lã... Kiusam apresenta a
alegria e a força do cabelo de Tayó e como a criança significa o mundo através dele:
“[...] Ela ama tanto os bichos, a natureza, os alimentos, as pessoas e os planetas
que, por vezes, projeta todo esse universo em seu penteado” (OLIVEIRA, 2009,
p. 24). Seu cabelo é tão grande quanto sua imaginação e carrega suas concepções
de mundo nele.
Kiusam ressalta a forte ligação entre Tayó e a história dos povos e culturas
africanas de modo que o (a) leitor (a) possa valorizá-las, ressignificá-las e preservar
as memórias e as tradições. Tayó projeta
[...] em seu penteado todos os sons e cores alegres das tradições que negros e negras con-
seguiram criar e preservar, como as danças, os jogos, as religiões de matriz africana, as
brincadeiras, os cantos, as contações de histórias e todos os saberes, demonstrando que
nem corrente nem grilhões conseguiram aprisionar a ALMA POTENTE DOS SEUS ANTE-
PASSADOS (OLIVEIRA, 2009, p. 31).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) explicitam que durante a
maior parte do século XX o Estado promoveu ações, inclusive por meio das escolas,
objetivando uma
[...] homogeneidade cultural, enquanto se propagava o “mito da democracia racial brasilei-
ra”. Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do quadro de fato existen-
te: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida cotidiana da popu-
lação discriminada. Disseminou-se, por um lado, uma ideia de um Brasil sem diferenças,
formado originalmente pelas três raças – o índio, o branco e o negro – que se dissolveram,
dando origem ao brasileiro” (1997, p. 25, grifo no original).
No processo de fabricação da história, a partir do ponto de vista dos vencedo-
res, a ideia de uma identidade nacional única se reafirmava pelo ocultamento de
produções de diferenças e, consequentemente, de desigualdades.
Os PCNs, com o intuito da valorização da diversidade cultural, destacam o
tema étnico-racial no volume de Pluralidade Cultural, entre os temas transversais.
Ao discorrer sobre os conteúdos fundamentais propostos pelo documento, Mattos
(2003) ressalta que os entrelaçamentos de conexão histórica realizados entre o con-
tinente africano, a escravidão e a questão racial ainda são problemáticos uma vez
que: i. parecem estar desvinculados da análise do conjunto da sociedade na época
da colônia, e; ii. resultam em uma quase naturalização da relação entre africanos e
escravidão, que possibilita associação da questão racial como justificativa do perío-
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do escravista. Nesse sentido, a autora propõe para a Educação Básica, entre outros
elementos: i. que a história da África seja tratada com a mesma profundidade que
a história europeia; ii. que o processo de racialização das (os) negras (os) nas Amé-
ricas seja historicizado de forma a relacioná-lo às definições de direitos civis; e iii.
que se incorpore outros olhares sobre a construção da história do país.
Depois de muitos enfrentamentos dos movimentos negros, o Estado reconhe-
cendo a importância dessas questões, promulga as Leis 10.639 em 2003 e 11.645
em 2008. Ambas modificam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e versam sobre a inclusão, no currículo da Educação Básica, de reescritas da
história e da cultura a partir das contribuições das (os) africanas (os), afro-brasilei-
ras (os) e indígenas para a formação do Brasil.
O livro de Kiusam é uma das contribuições sobre a desconstrução dos discur-
sos históricos únicos: “[...] TAYÓ projeta em seu penteado, mesmo sem se dar conta
disso, todas as memórias do sequestro dos africanos e das africanas, sua vinda à
força para o Brasil nos navios negreiros, os grilhões e correntes que aprisionavam
seus corpos” (OLIVEIRA, 2013, p. 28), apresentando outras formas de refletir so-
bre esse período histórico de dominação, opressão e hierarquização dos povos, das
culturas, da história e das riquezas do continente africano.
Entre essas memórias sequestradas houve uma imposição da religiosidade
dos povos dominantes sobre aquelas dos povos nativos. A mitologia dos orixás é
resgatada por Kiusam ao mostrar que enquanto dorme o penteado de Tayó é “[...]
povoado por seus ancestrais, os zelosos ORIXÁS, que a protegem e não a deixam
se esquecer de que é descendente da mais nobre CASTA REAL AFRICANA” (OLI-
VEIRA, 2009, p. 32, grifos do original).
A presença da realeza africana torna possível outras formas de compreender
e se relacionar com as histórias de princesas, a partir de corpos negros. Possibilita
ainda perceber outras formas de interação entre mãe e filha
15
, pois a mãe de Tayó
sempre a apoia e a ajuda na constituição de sua identidade e nas tantas formas de
vivenciar o cabelo e, consequentemente, o mundo.
Ainda que tenha muito orgulho de sua história, de sua ancestralidade e de
seu cabelo, Tayó passa por situações de enfrentamento em espaços não familiares:
[...] Quando seus colegas de classe dizem que seu cabelo é ruim, ela responde: - MEU CA-
BELO É MUITO BOM porque é fofo, lindo e cheiroso. Vocês estão com dor de cotovelo,
porque não podem carregar o mundo nos cabelos como eu posso (OLIVEIRA, 2009, p. 27,
grifos do original).
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
Impossível não nos remetermos aos estudos antropológicos de Nilma Lino
Gomes sobre corpo e cabelo como elementos fundamentais na construção da iden-
tidade e beleza negra. A autora lembra que “o corpo evidencia diferentes padrões
estéticos e percepções de mundo”.
E é justamente o olhar sobre o corpo negro na escola que nos leva a considerar como profes-
sores/as e alunos/as negros e brancos lidam com dois elementos construídos culturalmente
na sociedade brasileira como definidores do pertencimento étnico/racial dos sujeitos: a cor
da pele e o cabelo (GOMES, 2002, p. 42-43).
Quando confrontada, Tayó responde à falta de gentileza de seus colegas, de
forma a ressaltar as qualidades materiais e subjetivas de seu cabelo. Uma das
características marcantes da menina é conseguir transformar as lembranças tris-
tes – dessas situações hierárquicas realizadas por outros corpos – em memórias
felizes, apresentando, dessa forma, possibilidades de resistência e enfrentamento
ao racismo e de valorização do cabelo crespo. Por meio de sua cabeleira, ou seja,
por meio de seu próprio corpo, a menina resgata tempos, espaços, materialidades
e vivências das memórias e das tradições africanas, possibilitando às leitoras e
leitores (crianças e adultos) outras tantas interpretações necessárias e urgentes.
Considerações nais
O marco legal internacional e nacional, como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948), a Constituição Federal do Brasil (1988), o Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), postulam que todas as pessoas nascem livres, sem
distinção de raça, de classe, de religião e que são iguais em dignidade, garantindo
a todos e todas os direitos à educação, à saúde, à liberdade de expressão, etc. Con-
tudo, visões de mundo hegemônicas e colonizadoras classificam e hierarquizam a
cor, o gênero, a região, entre outros marcadores sociais, transformando diferenças
em desigualdades, muitas delas inscritas nos corpos dos sujeitos. É fundamental
que outras narrativas sejam desveladas e compreendidas para que todos os tipos
de corpos coexistam em igualdade.
Para além do enfrentamento ao machismo e ao racismo, os textos utilizados
na EMEI e aqui analisados somam-se aos esforços por recuperar as bases invisibi-
lizadas de nossa civilização, ao apresentar referências culturais de matriz africana
com a mesma força de influência da matriz europeia (de origem greco-romana).
Como afirma Ferreira-Santos, é preciso que reencontremos “nossas maneiras de
ser, sentir, pensar, amar, compartir”, escondidas “desde que um estrangeiro se
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apropriou do centro de nossa aldeia”. O autor convoca-nos a “reconhecer a impor-
tância de nossas próprias matrizes de pensamento e alma para que seja possível
dialogar com esta parte da cultura ocidental no mesmo grau de validade epistemo-
lógica”
16
(FERREIRA-SANTOS, 2012, p. 3-4, tradução nossa a partir do espanhol).
Entre tantas outras narrativas, as que foram aqui apresentadas colaboram
para a reescrita e a releitura da história do Brasil, de sua cultura e de seu povo,
assim como de seus corpos. Tais histórias devem ser oferecidas às crianças peque-
nas como um ingresso mais justo (e cientificamente mais bem informado) na cul-
tura escolar, contribuindo para a adequada implementação das Leis 10.639/2003 e
11.645/2008.
Notas
1
Selecionado pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em 2011, distribuído para aproximada-
mente 29 mil escolas públicas no Brasil. Recomendado pela Fundação Nacional do Livro em 2010.
2
Vencedor do prêmio Programa de Ação Cultural (ProAC) de Cultura Negra em 2012 em São Paulo. Em 2014
foi distribuído às unidades educacionais da cidade de São Paulo, pelo projeto Leituraço que consistia “[...]
na difusão, estímulo à leitura e estudo da produção literária africana e afro-brasileira” Disponível em: ht-
tps://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/igualdade_racial/noticias/?p=184138.
A escolha deste título para análise aqui é anterior à polêmica, em 2018, em torno de sua suspensão por uma
unidade educacional em município fluminense depois da reclamação de uma família, por motivos religiosos.
Após ganhar enorme visibilidade e críticas nas redes sociais, a escola voltou atrás na adoção do livro.
3
Agradecemos às professoras, crianças, funcionárias (os) e famílias da EMEI pelos tempos, espaços e inte-
rações compartilhados.
4
No início de cada ano letivo, no período de acolhimento, há uma atividade coletiva em que as crianças e
suas famílias ouvem uma história da Abayomi e confeccionam sua própria boneca de pano. Conforme texto
produzido coletivamente, por uma turma no ano de 2017, e publicado no jornal da escola: “As pessoas da
África foram pegas a força para vir para o nosso país que é o Brasil trabalhar. Elas viajavam de barco e as
crianças choravam porque não tinham brinquedos. Então as mães rasgavam as roupas e faziam bonecos
com nós de pano e eles acalmavam e brincavam. Essas bonecas se chamam Abayomi”.
5
Os livros que ficam à disposição das crianças são escolhidos coletivamente pelas professoras nas reuniões
da Jornada Especial Integral de Formação (JEIF).
6
A obra está disponível pelo programa Livros animados A cor da Cultura no Canal Futura. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=70THqWkRg9w&list=PLNM2T4DNzmq5aA3D0dOxNSrhsu9g7rxcS.
7
Seu nome, na língua Iorubá, significa Rainha da noite.
8
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FQqRY4NUxTg. Acesso em: 20. jan. 2020.
9
Ori significa cabeça e Xá senhor(a), protetor(a).
10
Que engloba tanto a visão de mundo, quanto as religiões iorubás, assim como o Candomblé no Brasil e a
Santería na América Central.
11
Localizadas na África Ocidental, na atual República do Benim.
12
Compreendemos gênero como “[...] um dispositivo cultural, constituído historicamente, que classifica e po-
siciona o mundo a partir da relação entre o que se entende como feminino e masculino” (LINS, MACHADO,
ESCOURA, 2017, p. 10).
13
Sobre a generificação do mundo, ver Connell, Pearse Gênero: uma perspectiva global (2015). Sobre o fe-
minismo negro brasileiro, destacam-se a pioneira Lelia Gonzalez e a contemporânea Sueli Carneiro. De
Gonzalez, sobressaem-se artigos como As amefricanas do Brasil e sua militância, Por um feminismo afro-
latinoamericano, A importância da organização da mulher negra no processo de transformação social,
todos de 1988. De Carneiro, podemos mencionar Racismo, Sexismo e Desigualdade no Brasil (2011).
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Literatura infantil com personagens negras: narrativas descolonizadoras para novas construções identitárias e de mundo
14
Esses e todos os próximos grifos estão na obra original.
15
As histórias de princesas de origem europeia costumam apresentar relações de hierarquias e dominações
por parte das madrastas e das bruxas malvadas, marcando os corpos femininos com relações desiguais de
poder (PEREIRA; SILVA; SIQUEIRA, 2019). Kiusam ressalta a relação positiva entre mãe e filha, ressig-
nificando questões em torno do marcador geracional.
16
Por eso mi cuestión hace décadas ha sido ¿Dónde se ocultan nuestras matrices de pensamiento y alma? [...]
es más que hora de reconocer la importancia de nuestras propias matrices de pensamiento y alma para que
sea posible dialogar con esta parte de la cultura occidental en el mismo grado de validad epistemológica.
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