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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à
releitura crítica do mundo
Art and education in rural schools: from the recognition of traditions to the critical
re-reading of the world
Arte y educación en las escuelas del campo: del reconocimiento de las tradiciones a la relectura
crítica del mundo
Elmo de Souza Lima
*
Resumo
Neste trabalho discutimos sobre os projetos de educação do campo construídos numa articulação com os mo-
vimentos sociais, associados à formação crítica dos educandos. Trata-se de uma educação que tem a realidade
socio-histórica e cultural dos camponeses como ponto de partida no processo de produção do conhecimento
e na compreensão crítica da realidade, associado ao desvelamento das relações políticas e culturais de domina-
ção instituídas historicamente neste território. A partir dos estudos de Freire (1985, 2005), Boal (2005), Barbosa
(2002) e Duarte Jr. (1981), destacamos as contribuições da arte-educação na construção de práticas educativas
emancipadoras que favoreçam, por um lado, a imersão dos jovens no universo da cultura e das tradições locais,
rearmando identidades e pertencimentos, por outro, uma releitura crítica do mundo, evidenciando as riquezas
das experiências e saberes produzidas pelos diferentes grupos sociais, assim como, as contradições e injustiças
sociais que permeiam historicamente essa região.
Palavras-chaves: Educação do Campo. Arte-Educação. Transformação Social.
*
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Piauí, com Doutorado Sanduíche na Università degli Studi di Verona
(2014). Professor adjunto do PPGEd da UFPI e coordenador do Núcleo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Educação
do Campo (NUPECAMPO/UFPI), Brasil. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-8102-2062. E-mail: elmolima@gmail.com
Recebido em 03/10/2017 – Aprovado em 21/09/2018
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i2.11443
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Elmo de Souza Lima
Abstract
In this work, we discuss about the rural education projects built in an articulation with the social movements,
associated with the critical formation of the students. It is an education that has the socio-historical and cultural
reality of the rural people as a starting point in the process of knowledge production and in the critical unders-
tanding of reality, associated to the unveiling of the political and cultural relations of domination historically sta-
blished in this territory. From the studies of Freire (1985, 2005), Boal (2005), Barbosa (2002) and Duarte Jr. (1981),
we highlight the contributions of art-education in the construction of emancipatory educational practices that
favor, on one hand, the immersion of young people in the universe of culture and local traditions, rearming
identities and belongings, and on the other, a critical re-reading of the world, highlighting the potential of ex-
periences and knowledge produced by dierent social groups, as well as the social contradictions and injustices
that historically permeate in this region.
Keywords: Rural education. Art-education. Social transformation
Resumen
En este trabajo discutimos sobre los proyectos de educación del campo hechos en articulación con los movi-
mientos sociales, relacionados a la formación crítica de los educandos. Se trata de una educación que tiene la
realidad socio histórica y cultural de los campesinos como punto de partida en el proceso de producción de
conocimiento y en la comprensión crítica de la realidad, asociado al desvelamiento de las relaciones políticas y
culturales de dominación instituidas históricamente en este territorio. A partir de los estudios de Freire (1985,
2005), Boal (2005), Barbosa (2002) y Duarte Jr. (1981), destacamos las contribuciones de arte-educación en la
construcción de prácticas educativas emancipadoras que favorezcan, por un lado, la inmersión de los jóvenes en
el universo de la cultura y de las tradiciones locales, rearmando identidades y pertenecimientos, por otro, una
relectura crítica del mundo, evidenciando la riqueza de las experiencias y saberes producidos por los distintos
grupos sociales, así como, las contradicciones e injusticias sociales que permean históricamente esa región.
Palabras clave: Educación del Campo. Arte-Educación. Transformación Social.
Introdução
O debate sobre a educação do campo se intensificou no Brasil a partir dos anos
2000, com a mobilização dos movimentos sociais e de educadores e pesquisadores
comprometidos com uma proposta de educação associada à formação crítica dos
jovens. Contrapondo-se ao modelo de educação tradicional, descontextualizado e
acrítico, propõe-se uma educação que tenha a realidade socio-histórica e cultural
dos camponeses como ponto de partida na produção do conhecimento, associada à
compreensão crítica da realidade e ao desvelamento das relações políticas e cultu-
rais de dominação instituídas historicamente neste território, que limita o poder de
ação e transformação social desses sujeitos.
Se por um lado, há essa preocupação com a formação crítica dos camponeses
por meio da construção de conhecimentos que reafirmem seu protagonismo na luta
pela transformação social, superando o modelo excludente e injusto que imperou
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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
historicamente no campo, por outro, busca-se pensar numa escola que esteja em
sintonia com os anseios das comunidades, que reconheça os saberes e as práticas
culturais construídas pelos grupos sociais, refirmando suas identidades e perten-
cimentos.
Nessa perspectiva, os projetos de educação do campo precisam estabelecer um
diálogo com a cultura camponesa, refletindo sobre os elementos simbólicos que dão
significado à vida desses sujeitos, frutos de suas intervenções no mundo. A cultura
está associada às relações dialéticas que o ser humano estabelece com a realidade,
numa dinâmica de transformação de si e do mundo. Portanto, é parte desse pro-
cesso de produzir-se enquanto sujeito histórico na relação entre sujeito-mundo, por
meio das estratégias de intervenção na natureza para a produção de alternativas
sobrevivências.
Para Chauí (2000, p. 295), “[...] a cultura é a maneira pela qual os humanos se
humanizam por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política,
religiosa, intelectual e artística”. Desse modo, um projeto de educação comprome-
tido com a formação humana, baseada no estudo e na reflexão sobre a vida dos
educandos, não pode deixar de estabelecer esse diálogo com o universo da cultura.
Por essa razão, o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas do campo deve
estabelecer um diálogo permanente com os elementos simbólicos e materiais que
compõem esse universo cultural, buscando, pela imersão, compreender o modo
como os sujeitos pensam este contexto e reelaboram suas estratégias de ação e de
relação com o mundo.
A articulação entre educação e cultura é condição essencial ao desenvolvimen-
to de uma educação do campo comprometida com a transformação social, associada
à inserção crítica das crianças e adolescentes na vida da comunidade. Uma educa-
ção que favoreça o desvelamento dos códigos simbólicos que dão sentido aos modos
de ser e pensar nesse território. Por meio desse processo, os educandos terão a
oportunidade de compreender-se e reconhecer-se enquanto membro de um grupo
social, reafirmando sua identidade, numa relação com os projetos de sociabilidade
construídos coletivamente neste contexto.
Com essa articulação entre educação e cultura, os jovens terão a capacidade
de problematizar os valores, crenças e modos de organização política que orientam
as práticas sociais no campo, construindo novas estratégias transformação social,
referenciadas em parâmetros ético-políticos, associados aos princípios da justiça,
solidariedade e sustentabilidade.
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Diante dessas reflexões, propomo-nos a discutir sobre a diversidade sociocul-
tural que permeia o território rural brasileiro, evidenciando a importância do En-
sino de Arte na construção de alternativas teórico-metodológicas voltadas à forma-
ção crítica dos camponeses, por meio da implementação de projetos educativos que
reconheçam e valorizem as experiências artísticas e culturais, construídos pelos
povos do campo numa articulação com suas práticas sociais.
O campo e suas diversidades étnicas e culturais
Numa análise das comunidades rurais brasileiras, observamos que, apesar
dos diversos problemas sociais e econômicos que ainda estão presentes nesse ter-
ritório, nos deparamos com uma grande diversidade cultural, negada e silenciada
historicamente, tanto no campo das políticas públicas, quanto pelas políticas edu-
cacionais, principalmente aquelas relacionadas com a construção do currículo das
escolas.
Os discursos difundidos acerca do campo evidenciam, na maioria das vezes, os
aspectos negativos relacionados à pobreza e ao subdesenvolvimento, negando suas
riquezas e potencialidades. Contrapondo-se a esses estereótipos, os movimentos
sociais vêm denunciando os descasos políticos com a população camponesa, desta-
cando as riquezas econômicas, políticas e culturais do campo, construídas a partir
da agricultura familiar, que são ignoradas e/ou invisibilizadas pelos discursos he-
gemônicos comprometidos com o modelo de desenvolvimento capitalista, pautado
no processo de industrialização e no agronegócio.
Diante desse contexto, os debates empreendidos em torno da educação do cam-
po estão voltados à construção estratégias políticas e pedagógicas que possibilitem
às crianças e os adolescentes a realização de novas leituras acerca da realidade do
campo, compreendendo-o como espaço de produção de vida, de relações sociais e
culturais.
Na visão dos movimentos sociais, o campo precisa ser compreendido como
esse espaço de diversidade cultural, política e econômica, em constante processo
de construção e reconstrução a partir da ação dos diferentes grupos sociais que
compõem o meio rural brasileiro. Caldart (2004, p. 153) alerta que:
O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas,
pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras,
lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, assalariados rurais e outros
grupos mais.
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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
Esses diferentes grupos sociais que constituem o mundo rural estabelecem
relações diversas com a terra e a produção da vida, utilizando-se de distintas estra-
tégias de organização política e social para o desenvolvimento de suas atividades
produtivas. Dentre esses grupos, prevalece em grande medida o uso coletivo da
terra por meio dos trabalhos familiares e/ou associativos,
[...] permeado por um regime de solidariedade que reflete uma prática diferenciada de uso
do solo agriculturável, na criação de animais, no tratamento da natureza, nas manifesta-
ções comunitárias, nas tradições religiosas, na arquitetura das casas, nas vestimentas, na
culinária, entre outras manifestações [...] (SIMÕES, 2009, p. 31).
Além disso, há também uma diversidade geoambiental que permeia o terri-
tório rural e reflete fortemente no modo como os camponeses se relacionam com o
meio ambiente, na organização das atividades produtivas e, consequentemente,
das relações sociais e culturais. Os modos como os sujeitos se organizam e pro-
duzem sua sobrevivência no sul do Brasil, são diferentes daqueles adotados no
nordeste e norte do país, influenciados principalmente pelas características am-
bientais, climáticas e das forças produtivas.
Os elementos socioambientais e as alternativas de produção da vida, a partir
das atividades econômicas, têm uma influência na forma como esses sujeitos orga-
nizam suas práticas culturais. De outro modo, temos ainda as influências políticas
e culturais oriundas do processo de colonização e da dominação política e econô-
mica que refletem na maneira como esses povos se organizam e imprimem suas
relações simbólicas com o mundo.
Diante desse contexto, observamos que as práticas culturais cultivadas na
relação dos sujeitos com o campo têm uma relevância na vida dos camponeses
uma vez que norteiam e alimentam seus projetos de vida e fortalecem as lutas em
defesa dos direitos, na construção dos sonhos e utopias. As celebrações construídas
nas comunidades rurais em torno da religiosidade, das festividades, nos rituais de
produção, nos mutirões, dentre outros, ampliam os laços de solidariedade, fraterni-
dade e união entre os grupos locais, bem como renovam as esperanças na luta pela
construção de um mundo melhor.
A partir das atividades cotidianas, os camponeses constroem relações diversas
com o mundo – permeadas pelas atividades do mundo do trabalho e por tradições
culturais – festas, rituais, recheados de cantorias, danças e celebrações que refor-
çam seus modos de viver, sentir e pensar no mundo. São tradições que dão sentido
às suas vidas e reafirmam suas identidades e práticas sociais. Desse modo, a arte
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e a cultura refletem as experiências e os sentimentos construídos pelos povos do
campo acerca do mundo e das vivências com este território.
Esse modo de pensar o campo em sua diversidade e especificidade traz outras
preocupações com relação à complexidade dos processos sociais, culturais e educa-
tivos instituídos nesse contexto, demandando projetos educativos abertos ao diálo-
go e à troca de experiências e conhecimentos com estes povos e suas organizações
sociais. Nesse caso, precisamos compreender que:
Os povos do campo têm uma raiz cultural própria, um jeito de viver e de trabalhar, distinta
do mundo urbano, e que inclui diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o tempo, o
espaço, o meio ambiente, bem como de viver e de organizar a família, a comunidade, o tra-
balho e a educação. Nos processos que produzem sua existência vão também se produzindo
como seres humanos (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 16).
Com base nessa reflexão, os projetos educativos desenvolvidos nas escolas do
campo precisam criar estratégias pedagógicas que favoreçam o diálogo entre os
saberes diferentes e práticas, reconhecendo a importância das experiências dos
camponeses para a consolidação do processo de luta e construção de uma sociedade
democrática. Só teremos uma sociedade efetivamente democrática quando os vá-
rios grupos sociais forem reconhecidos enquanto produtores de saberes e culturas,
tiverem seus direitos sociais garantidos e suas práticas sociais reconhecidas e in-
corporadas no contexto das experiências pedagógicas das escolas.
As possibilidades de diálogos entre educação e cultura nas escolas do campo
Os primeiros movimentos em defesa de uma educação que respeite as diversi-
dades culturais no Brasil iniciaram no começo da década de 1960, com o desenvol-
vimento de projetos voltados à valorização e à defesa da cultura popular, instituí-
dos pelos Centros Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de Educação de Base
(MEB) e pelo Movimento de Cultura Popular (MCP), inspirados nos ideais políticos
e filosóficos do pensamento freireano.
Na visão de Freire (2005), a valorização da cultura popular é o caminho para o
reconhecimento e a afirmação das pessoas enquanto sujeitos históricos e o diálogo
entre as diferentes culturas, constituindo-se numa estratégia para se ampliar a
visão e a compreensão desses sujeitos acerca do mundo e numa alternativa para a
emancipação das classes populares. Na perspectiva freireana,
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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
[...] a cultura não é só a manifestação artística e intelectual que se expressa no pensamento.
A cultura manifesta-se, sobretudo, nos gestos mais simples da vida cotidiana. Cultura é
comer de modo diferente, é dar a mão de modo diferente, é relacionar-se com o outro de
outro modo. A meu ver, a utilização destes três conceitos – cultura, diferenças, tolerância
– é um modo novo de usar velhos conceitos. Cultura para nós, gosto de frisar, são todas as
manifestações humanas, inclusive o cotidiano e é no cotidiano que se dá algo essencial: o
descobrimento da diferença (FAUNDEZ; FREIRE, 1985, p. 34).
Segundo Brandão (2002, p. 45), o projeto de educação popular, instituído a
partir do pensamento freireano e das práticas sociais e políticas dos movimentos
dos anos 1960, foi um marco na luta contra a educação colonizadora implementa-
da no Brasil, na medida em que reconheceu “na educação brasileira uma cultura
alienada, produtora de sucessivas estruturas sociais de dominação e tradutora de
sequentes esquemas simbólicos de valores, conhecimentos e princípios de relações
sob controle de grupos e classes dominantes […]”.
O diálogo proposto por Freire (1986), entre educação e cultura está associado
ao desenvolvimento de práticas educativas que sejam constituídas numa interação
constante com as práticas sociais, colocando-se enquanto espaço de trocas de expe-
riências e vivências de novos e velhos conhecimentos. Nessa direção, as experiên-
cias de educação precisam adentrar-se no universo sociocultural dos educandos,
reafirmando-se enquanto prática cultural. Isso porque, para o autor,
Todos os produtos que resultam da atividade do homem [e das mulheres], todo o conjunto
de suas obras, materiais ou espirituais, por serem produtos humanos que se desprendem
do homem [e das mulheres], voltam-se para ele [ela] e o [a] marcam, impondo-lhe formas
de ser e de se comportar também culturais. Sob este aspecto, evidentemente, a maneira de
andar, de falar, de cumprimentar, de se vestir, os gestos são culturais. Cultural também é
a visão que tem ou estão tendo os homens [e as mulheres] da sua própria cultura, da sua
realidade (FREIRE, 1986, p. 57).
Entendemos que a cultura está associada à existência humana, ao processo
de criação e recriação do mundo, implicado naquilo que dá sentido à vida dos su-
jeitos sociais. Nesse caso, discutir processos educativos implicados com as práticas
culturais dos sujeitos constitui-se numa condição essencial ao desenvolvimento
de processos educativos que, primeiro, tenham os sujeitos como protagonistas da
educação e da produção do conhecimento; segundo, que tenha a capacidade de
dialogar com os saberes e valores produzidos nesse contexto, possibilitando uma
maior apropriação dessa experiência enquanto conhecimento crítico do seu fazer/
agir no mundo, práxis social. Por fim, que assume o compromisso político de pro-
duzir conhecimento acerca da realidade como condição necessária ao processo de
transformação social.
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Para Freire (1996), é fundamental compreender a importância do diálogo en-
tre as diferentes culturas como forma de tornar as práticas formativas mais ricas
com relação à formação humana e crítica, associada à construção de alternativas
de democratização da sociedade. Entretanto, os educadores precisam compreender
que a construção dessas relações dialógicas entre os diferentes sujeitos nem sem-
pre ocorre de forma pacífica, pois, para Freire (1992, p. 156), esse diálogo:
[...] não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma
sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada
cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de
ser diferente, de ser cada uma “para si”, somente como se faz possível crescerem juntas e
não experiência da tensão permanente, provocada pelo todo-poderosíssimo de uma sobre as
demais, proibidas de ser.
A construção dessas práticas formativas, fundadas no princípio da dialogici-
dade, exige que os educadores estejam preparados, tanto no campo ético-político,
quanto no teórico-metodológico, para mediarem os conflitos e os embates que sur-
girão desses diálogos interculturais, possibilitando não a unificação das culturas e,
muito menos, a negação de sua diversidade, mas a reafirmação de suas diferenças
e a compreensão da importância dessa diversidade para a constituição de uma ge-
ração que respeite os diferentes modos de ser/estar no/com o mundo, engajando-se
na defesa de uma sociedade pluricultural.
Diante desse contexto, o ensino de arte pode oportunizar aos jovens do campo
uma leitura crítica de seu contexto socio-histórico e cultural na medida em que se te
-
nham as condições para o reconhecimento e a problematização dos elementos simbó-
licos que compõem a cultura do campo e suas inter-relações como as práticas sociais.
Os trabalhos educativos desenvolvidos na perspectiva da arte e educação pre-
cisam evidenciar a riqueza e a importância dos elementos culturais para a for-
mação da população e no desenvolvimento sociocultural e político da comunida-
de, desmistificando os discursos hegemônicos, construídos a partir de narrativas
colonizadoras, que impõem ou silenciam as práticas culturais distintas daquelas
referenciadas no mundo “eurocêntrico” ou “norte-americano” (DUARTE Jr., 1981).
O ensino da arte como espaço de releitura crítica do mundo
Os processos educativos construídos por intermédio da arte devem desenvol-
ver no educando a sensibilidade para compreensão e captação dos sentidos e signi-
ficados atribuídos pelos diferentes grupos sociais às suas manifestações e tradições
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culturais, construídas historicamente na sua relação/interação com o mundo. Os
jovens precisam compreender que as tradições e as linguagens culturais são forma
de expressão de suas vivências, sentimentos e experiências coletivas, formas de
comunicação das suas experiências no mundo.
É fundamental que os profissionais da educação compreendam o papel es-
tratégico da arte e da cultura no desenvolvimento da visão crítica dos educandos
acerca da organização política, social e econômica da sociedade. Por meio das tra-
dições culturais e artísticas, os grupos humanos retratam seus modos de vida, de
produção e de significação e compreensão do mundo. Esse processo de compreensão
e valorização do universo simbólico que permeiam as tradições culturais é impor-
tante para a compreensão do modo como os diferentes grupos sociais se produzem
na relação no/com o mundo e como esses pensam, atuam e se vem no/com o mundo.
Os projetos de educação do campo comprometidos com a compreensão crítica
da realidade e a valorização/reconhecimentos das práticas sociais dos campone-
ses precisam mergulhar nesse universo artístico e cultural, possibilitando que os
educandos busquem, por meio das diferentes linguagens artísticas e culturais, des-
velar as formas de pensar-se no mundo destes sujeitos, extraído deste processo “o
pensar do próprio povo”, como conforme propõe Freire (2015), condição essencial
para o desenvolvimento de práticas educativas libertadoras.
Para Freire (2005), os processos de formação crítica precisam partir desse
trabalho rigoroso e ético voltado à compreensão do pensar do próprio povo, de des-
vendar seus modos de compreensão e significação do mundo e das suas relações
com o mundo e com os demais seres humanos. É por meio desse diálogo crítico
com o pensar do próprio povo que se constroem as estratégias de problematização,
visando à superação do conhecimento ingênuo, do pensamento acrítico, para uma
compreensão crítica do mundo, o desenvolvimento de uma consciência crítica do
mundo, condição fundamental para a emancipação.
Nessa perspectiva, os projetos de arte e educação devem contribuir na imersão
dos jovens no universo da cultura e das tradições locais, reforçando esse processo
de reprodução e transmissão de conhecimentos, valores e práticas sociais que rea-
firmam a identidade e o pertencimento do grupo. No entanto, precisam também
instigar questionamentos e problematizações acerca dessas práticas culturais,
evidenciando contradições e injustiças sociais presentes naquele contexto social
e político, favorecendo novas leituras do mundo e da atuação daqueles sujeitos no
processo de transformação daquela realidade.
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Dentro desse contexto, o ensino da Arte precisa fomentar nos educando uma
releitura da realidade, compreendendo como as diversas linguagens artísticas são
utilizadas pelos diferentes grupos sociais como de manifestar suas emoções, sen-
timentos, angustias e sonhos coletivos, bem como estratégia de ação política em
torno das lutas pela garantia dos direitos básicos necessários a uma vida digna no
campo.
Por essa razão, as estratégias pedagógicas utilizadas no ensino de arte na
educação do campo precisam instigar os educandos a mergulharem no universo
cultural e artístico das comunidades rurais como forma de compreender como os
diferentes grupos sociais utilizam as linguagens artísticas como meio de dar sen-
tido e significados às suas práticas sociais. Com esse trabalho, não significa que os
educadores irão negar aos educandos o direito de apreciar e conhecer o patrimônio
artístico e cultural construído historicamente pela humanidade.
Pelo contrário, o ensino de arte desenvolvido numa perspectiva crítica deve
criar estratégias teórico-metodológicas que garantam aos jovens a oportunidade
de estabelecer relações entre a arte produzida pelos povos do campo, no âmbito da
cultura popular, com aquelas construídas historicamente pelos diferentes grupos
sociais, possibilitando com isso uma leitura crítica do processo de transformação e
evolução da sociedade a partir dos trabalhos artísticos e culturais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da área de Ar-
tes, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o educando tenha uma
maior compreensão da realidade sociocultural do Brasil, das diversidades cultu
-
rais e artísticas produzidas pelos vários grupos sociais que compõem o nosso país.
Nesse caso, o estudo da arte constitui-se numa oportunidade para que os jovens
tenham uma compreensão do contexto local, numa relação com os aspectos sociais,
artísticos, culturais e econômicos que constitui a sociedade brasileira (BRASIL,
1998, p. 20).
Ainda com base nos PCNs, o ensino de Arte tem o propósito de levar os edu-
candos a compreenderem a diversidade de valores que orienta, tanto seus modos
de pensar e agir, como dos diversos povos que compõe a sociedade, valorizando o
que lhe é próprio, bem como, favorecendo o entendimento da riqueza e diversidade
sociocultural brasileira (BRASIL, 1998). Com base nessa proposta, as práticas edu-
cativas voltadas ao trabalho com a arte-educação precisam instigar o olhar crítico
e criativo dos educandos, tornando-os:
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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
[...] capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodifi-
cando formas, sons, gestos, movimentos que estão à sua volta. O exercício de uma percepção
crítica das transformações que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condições para
que os alunos percebam o seu comprometimento na manutenção de uma qualidade de vida
melhor (BRASIL, 1998, p. 19).
A partir dessa reflexão, o estudo da arte apresenta-se como um importante
instrumento de formação crítica e cidadã, na medida em que faz uma reflexão so-
bre a contribuição da arte para a compreensão da história da humanidade e das
lutas políticas instituídas pelos grupos sociais na implementação de estratégias de
desenvolvimento social, políticos e cultural.
Nesse trabalho com a arte na educação do campo, é importante que os edu-
cadores procurem construir com os educandos estratégias de mapeamento das
linguagens artísticas vivenciadas no campo, buscando evidenciar os potenciais ar-
tísticos e culturais da região, bem como criar uma compreensão mais ampla acer-
ca da diversidade e da especificidade das linguagens artísticas desenvolvidas nas
diferentes regiões do país, desconstruindo aquela visão hegemônica acerca da arte
associada somente ao modelo clássico europeu.
Os projetos educativos desenvolvidos na perspectiva da valorização da arte e
da cultura permitem que os diferentes grupos sociais possam reconhecer e reafir-
mar suas identidades, valorizando as tradições culturais e a própria história dos
povos do campo, na medida em que tem a oportunidade de compreender as rique-
zas e a importância daquelas tradições para a história e a trajetória de constituição
daquele grupo social.
Normalmente, são histórias e tradições imbuídas de valores, sentimentos, ex-
periências e modos de vidas que dão sentido aos processos políticos e organizativos
dos grupos, bem como com suas relações com o mundo do trabalho e das relações
sociais, consolidando práticas de relações sociais e políticas e modos de socialização
e sociabilidade, pautadas no respeito aos seres humanos e à natureza, na solida-
riedade e na cooperação entre os sujeitos. Por essa razão, é fundamental que os
educadores e educandos compreendam que:
[...] aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos,
mas também compreender o que fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da
percepção estética, no contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura na
história humana e como conjunto de relações. É importante que os alunos compreendam
o sentido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar,
dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “se-
riedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos
de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo
(BRASIL, 1998, p. 43).
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Diante desse contexto, é fundamental que os educandos tenham a capacidade
de reconhecer a riqueza das atividades artísticas desenvolvidas pelos povos do cam
-
po como meio de comunicar-se com o mundo e de expressar sua percepção do mundo
por meio de pinturas, esculturas, gravuras, músicas, dentre outros objetos construí
-
dos para manifestar seus sentimentos, sua compreensão e sua relação com o mundo.
Mergulhar nesse universo artístico-cultural favorece tanto à apropriação das
técnicas utilizadas naquelas produções artísticas, quanto à compreensão daqueles
sujeitos nas suas relações sociais e políticas, considerando que as atividades ar-
tísticas estão imbuídas de sentimentos e manifestação de ideias e valores que os
sujeitos produzem acerca da sua vida. Por isso, compreender o universo artístico
produzido pela humanidade, requer esse olhar atento para os elementos sociais,
políticos e culturais que se configuram como pano de fundo para aquela obra ou
atividade artística (BARBOSA, 2002).
Os trabalhos artísticos buscam, em grande medida, expressar as questões
vividas pelos seres humanos nos diferentes tempos históricos. Desse modo, as
linguagens artísticas são utilizadas para dar eco às angústias do povo, ou seja,
buscam retratar “problemas sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos,
medos, perguntas e inquietações”, bem como, buscam documentar “fatos históricos,
manifestações culturais particulares”. Por essa razão, um estudo crítico da arte
pode contribuir para uma releitura dessa realidade, “propiciando uma aprendiza-
gem alicerçada pelo testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais
questões em produtos de arte” (BRASIL, 1998, p. 48).
Nesse contexto, Augusto Boal (2005, p. 48) destaca que o trabalho com a arte
e a cultura ultrapassa os limites estéticos e se apropria de outros espaços políti-
cos e sociais, constituindo-se numa estratégia de politização, de desvelamento da
opressão e injustiças sociais. Por meio da arte, os grupos sociais podem evidenciar
seus conflitos, desejos e angústias, oportunizando aos educadores e educando uma
compreensão mais ampla dos sentimentos que permeiam os modos de agir e pensar
dos sujeitos sociais.
O trabalho com a Arte no contexto da Educação do Campo se institui como um
importante instrumento de emancipação social, na medida em que favorece ao gru-
po a oportunidade de refletir sobre estes elementos sociais, políticos e econômicos
que permeiam suas atividades artísticas e culturais, ressignificando seus modos de
pensar e atuar no mundo (DUARTE Jr., 1981).
Nessa perspectiva, os projetos de arte e educação não podem limitar-se à
construção de coreografias, de peças teatrais, de músicas folclóricas, de desenhos
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Arte e educação nas escolas do campo: do reconhecimento das tradições à releitura crítica do mundo
e pinturas. Os educadores precisam compreender que as manifestações artístico-
-culturais são construções históricas, portanto, estabelecem uma intrínseca rela-
ção com as lutas políticas e sociais dos grupos sociais, podendo retratar elementos
significativos da história da humanidade. Nesse caso, a “Arte não é somente a
Música, a Dança, o Cinema, enfim, as artes ditas oficiais, mas são todas as formas
de expressão dos sentimentos e emoções concretos do ser humano” (QUEIROZ;
NASCIMENTO, 2012, p. 03).
Na visão de Freire (2005), o processo de segregação e/ou negação da cultura
popular, em detrimento da valorização de determinados padrões culturais ditos
“universais”, constituiu-se numa estratégia de dominação política e cultural dos
grupos populares, principalmente, os trabalhadores do campo. Diante desse con-
texto, os projetos educativos desenvolvidos com o intuito de valorizar as experiên-
cias políticas e culturais dos povos do campo, bem como, seus conhecimentos e va-
lores, constitui-se numa importante estratégia de emancipação e libertação destes
grupos sociais historicamente excluídos.
Considerações nais
Os projetos de educação do campo trazem como princípio básico a formação
crítica e a emancipação dos camponeses. Nesse contexto, o ensino de arte pode
potencializar esses projetos educativos desenvolvidos nas escolas do campo, na me-
dida em que, possibilita o reconhecimento e a valorização da cultura e da história
desses grupos sociais, reafirmando suas identidades e práticas socioculturais. Es-
sas experiências podem também ampliar as estratégias de emancipação através do
processo de problematização acerca dos valores, crenças e ideologias presentes nas
atividades artísticas e culturais, favorecendo uma compreensão crítica dos aspec-
tos sócio-histórico daquele contexto.
Com base nas reflexões tecidas neste trabalho, compreendemos as experiên-
cias de arte educação oferecem aos educandos um conjunto de oportunidade para
o desenvolvimento de conhecimentos técnicos e estéticos, associados ao processo
de compreensão crítica do mundo. Além disso, esse trabalho de imersão crítica no
contexto socio-histórico e cultural da comunidade, por meio da arte e da cultura,
favorece o desenvolvimento da autonomia e criticidade frente às questões sociais
presentes no contexto no qual está inserido, reafirmando o papel estratégico da
arte na formação crítica dos sujeitos, bem como, enquanto instrumento de trans-
formação social.
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Acreditamos que esse processo de reflexão crítica sobre a cultura do campo
possibilita que educadores e educandos redescubram novos valores e novas formas
de ver e interpretar o mundo, a partir de ângulo e contextos diferenciados daqueles
vistos anteriormente, com base num padrão político e cultural “eurocêntrico”, asso-
ciado à lógica colonizadora. Nesse caso, o ensino de arte pode trazer referenciais de
análise da realidade e dos processos históricos e culturais construídos e vivencia-
dos pelos diferentes grupos sociais, ampliando as possibilidades de interpretações
de suas práticas sociais e suas experiências artísticas.
Entretanto, esse trabalho de construção de práticas educativas capazes de
dialogar com essa diversidade sociocultural que permeiam a realidade do meio
rural brasileiro passa, prioritariamente, pelo desenvolvimento de novos processos
de formação docente voltados para a formação crítica dos educadores com o intuito
de possibilitar a (re)significação dos valores e saberes internalizados por meio das
experiências socioculturais, da formação escolar e profissionais que, muitas vezes,
as impedem de compreender o trabalho com a diversidade como uma oportunidade
para se reconhecer e afirmar as diferenças como um caminho para a construção de
uma educação democrática.
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