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Amanda Pires Chaves, Pedro L. Goergen
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* Professora efetiva na Prefeitura Municipal de Limeira. Tem experiência na área de Educação, com pesquisas realizadas
principalmente nos seguintes temas: Educação Superior, Docência Universitária, Educação a Distância, Formação de
Professores, Educação Física. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0334-8523. E-mail: amanda.pireschaves@gmail.com
** Professor titular (colaborador) da Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Filosoa da Educação, atuando e publicando principalmente nos seguintes temas: Educação, Universi-
dade, Ética, Formação de professores e Teoria Crítica. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9539-9752. E-mail: pedro.
goergen@hotmail.com
Recebido em: 25/10/2020 – Aprovado em: 28/12/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.11781
Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância
Ética de la alteridad: implicaciones de la no presencialidad en la educación a distancia
Ethics of alterity: implications of non-presentiality in distance education
Amanda Pires Chaves*
Pedro L. Goergen**
Resumo
O presente artigo tem por objetivo analisar as possíveis implicações da não presencialidade na constituição
da alteridade enquanto fundamento da ética nos processos de formação superior a distância. A teoria do ló-
sofo Emmanuel Levinas serve de ancoragem para esta pesquisa a partir da concepção de alteridade, innita e
transcendente, manifestada na epifania do Rosto. A relação face a face entre seres humanos rompe o caráter
totalizador da relação de indiferença e intolerância e abre caminho para uma nova relação eu-Outro que consi-
dera plenamente a alteridade, respeitando as diferenças. A metodologia utilizada é de natureza qualitativa e se
caracteriza como um estudo de cunho teórico, bibliográco, com abordagem interpretativa crítica. Foi possível
vericar que a não presencialidade traz implicações para a constituição da alteridade enquanto fundamento
ético dos processos de formação superior a distância, associados às relações intersubjetivas entre professores
e alunos. Dessa forma, considera-se que a relação originária corpórea, anterior à não presencialidade, é uma
possibilidade de propiciar alguma rostidade, mesmo sendo ela apenas inicial.
Palavras-chave: educação a distância; alteridade; não presencialidade.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar las posibles implicaciones de la no presencia en la constitución de la
alteridad como fundamento de la ética en los procesos de educación superior a distancia. La teoría del lósofo
Emmanuel Levinas sirve de ancla para esta investigación basada en el concepto de alteridad, innita y trascen-
dente, manifestada en la epifanía del Rostro. La relación cara a cara entre los seres humanos rompe el carácter
totalizador de la relación de indiferencia e intolerancia y abre el camino a una nueva relación Yo-Otro que consi-
dera plenamente la alteridad, respetando las diferencias. La metodología utilizada es de carácter cualitativo y se
caracteriza por ser un estudio teórico, bibliográco, con un enfoque interpretativo crítico. Se pudo constatar que
la no presencia, tiene implicaciones para la constitución de la alteridad como fundamento ético de los procesos
de educación superior a distancia, asociados a relaciones intersubjetivas, entre docentes y estudiantes. Así, se
considera que la relación corporal original, previa a la no presencia, es una posibilidad de proporcionar cierta
rostidad, aunque sea solo inicial.
Palavras claves: educación a distancia; alteridad; no presencia.
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Abstract
This article aims to analyze the possible implications of non-presence in the constitution of otherness as a foun-
dation of ethics in distance higher education processes. The theory of the philosopher Emmanuel Levinas serves
as an anchor for this research based on the concept of alterity, innite and transcendent, manifested in the
epiphany of the Face. The face-to-face relationship between human beings breaks the totalizing character of the
relationship of indierence and intolerance and opens the way for a new I-Other relationship that fully considers
alterity, respecting dierences. The methodology used is of a qualitative nature and is characterized as a theore-
tical, bibliographic study, with a critical interpretative approach. It was possible to verify that the non-presence,
has implications for the constitution of otherness as an ethical foundation of distance higher education proces-
ses, associated with intersubjective relationships, between teachers and students. Thus, it is considered that the
original bodily relationship, prior to non-presence, is a possibility to provide some rostity, even if it is only initial.
Keywords: distance education; alterity; non-presence.
Introdução
Neste artigo, analisam-se as implicações da não presencialidade nos processos
de formação a distância, tendo como fundamento a teoria de Emmanuel Levinas,
em busca de possibilidades de mudanças, a caminho da ética da alteridade. É im-
portante salientar que o autor se preocupa em explicar aspectos da constituição
do humano sem recorrer à moralização e/ou à indicação de um agir único, como
verdade absoluta. A partir da teoria da ética da alteridade, o filósofo propõe a re-
leitura do pensamento metafísico, não mais centralizado na ontologia – questão do
ser, na soberania do “Eu” e na “filosofia do Mesmo” –, mas, sim, na alteridade como
eixo principal e seu fundamento ético. Surge, assim, uma reflexão aprofundada e
de longo alcance sobre o tema das relações sociais na perspectiva de torná-las mais
humanas, mediante o fortalecimento do sentimento de responsabilidade, de um
pelo Outro, entre os seres humanos.
Com a instituição de um novo humanismo, Levinas (2009) propõe uma ética ins-
taurada a partir do respeito à alteridade, ao Outro, enquanto absolutamente Outro,
diferente do “Mesmo”, na epifania1 do Rosto2, como infinito e transcendente. Por isso,
a relação face a face3 é uma experiência ética cotidiana, de manifestação da huma-
nidade, ao ordenar o mandamento de ser um-para-o-Outro e não mais ser para si.
Para tanto, no face a face, a alteridade se revela no Rosto, resistente à totali-
zação, à assimilação, à representação e à compreensão ontológica, e se admite como
infinito e transcendência. Por meio do Rosto, da presença do Outro e da relação
face a face, Levinas (2009) inaugura um novo humanismo, a partir da relação me-
tafísica, em que a centralidade do “Eu” se rompe e o eu se torna responsável pelo
Outro, de forma infinita e irrecusável, movido por desejo metafísico e obsessão pela
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estrutura da subjetividade de um-para-o-Outro. Um mundo sem Rosto se configura
vazio de relações éticas, sem revelação da alteridade, somente aparência mimética,
redução do outro ao mesmo.
A metodologia utilizada é de natureza qualitativa, caracterizando um estu-
do de natureza teórica, bibliográfica, com abordagem interpretativa crítica. Dessa
maneira, à luz da teoria da ética da alteridade de Levinas, no primeiro tópico são
destacados indícios na educação a distância (EaD) como um mundo sem Rosto,
no qual se enaltecem as competências para o mercado de trabalho; a primazia da
racionalidade técnica e instrumental; a padronização dos cursos; o isolamento dos
indivíduos e suas necessárias e possíveis modificações.
Na sequência, são trabalhados os conceitos de presencialidade e não presen-
cialidade, destacando as implicações da não presencialidade nos cursos de EaD,
para a constituição da alteridade como fundamento ético. Por fim, propõem-se mu-
danças na relação eu-Outro, professor e aluno, nos processos de formação superior
a distância, no sentido da ética da alteridade.
Evidências de um mundo sem Rosto
A sociedade capitalista contemporânea vem passando por momentos de gran-
de complexidade e contradições. De um lado, vive-se o fascínio das múltiplas ca-
pacidades e facilidades, proporcionadas pelo avanço da ciência e da tecnologia; de
outro, aceita-se a frieza das relações sociais, marcadas por individualismo e egoís-
mo, competitividade e negação do Outro (GRUSCHKA, 2014). Com o incremento
do capitalismo e do progresso científico-tecnológico, novas necessidades e novos
anseios seduzem as pessoas, perpetuando-se na sociedade, em especial nos proces-
sos de formação.
Também se revela problemática a imposição do racionalismo exacerbado como
característica central do pensamento ocidental, em sua relação com as questões do
ser humano. Essa associação entre pensamento e ser reduziu o Outro ao “Mesmo”,
impossibilitando a abertura ao diferente, à alteridade. É nesse contexto de indi-
vidualismo, competitividade, frieza, indiferença e negação do Outro que Levinas
propõe um novo pensar ético, pautado no sentido humano, no respeito ao Outro e
à sua alteridade.
Especialmente no âmbito da EaD, evidenciam-se diversos impasses, emergentes
de um mundo sem Rosto e refletidos nos processos de formação superior a distância.
Destacam-se, nesse sentido, o enaltecimento das competências profissionais para o
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mercado de trabalho; a primazia da racionalidade técnica e instrumental; a padro-
nização de cursos/disciplinas; o individualismo exacerbado; a linguagem monológica;
a mediação automática e mecânica das atividades; o processo de ensino e aprendiza-
gem de caráter informativo e instrucional; o número elevado de alunos por turma; a
relação professor/aluno como sujeito/objeto; a transposição das práticas pedagógicas
do ensino presencial ao virtual; entre outros (PETERS, 2001; GOMES, 2004).
A priorização da racionalidade técnica e instrumental potencializa e assevera
a negação da alteridade e do Rosto nos processos de formação, especialmente no
modo EaD. Condicionadas pela competitividade no mercado de trabalho, as insti-
tuições de ensino superior (IES) priorizam a racionalidade técnica e instrumental
como elementos centrais do processo formativo. Nesse contexto, segundo observam
Síveres e Melo (2012, p. 36), a teoria da ética da alteridade de Levinas, enquanto
processo pedagógico, pode promover a “superação do predomínio de uma raciona-
lidade técnica e instrumental”, que, muitas vezes, limita a experiência educativa
pensada a partir do Outro. Da mesma forma, segundo complementa Dias Sobrinho
(2010, p. 19), “sempre que a razão se isola, se fecha em sua interioridade subjetiva,
institucional ou sistêmica, ela se distancia da alteridade, se torna absoluta e impe-
rial, dogmática e bárbara”.
No que se refere especialmente às novas tecnologias, relacionadas ou não à
EaD, Adorno (2003) destaca a tendência de fetichização da técnica, constituída a
partir do encobrimento da consciência enquanto característica predominante de
um tipo de subjetividade reificada ou coisificada, cujos sujeitos se tornam frios e
incapazes de amar, envoltos no processo de coisificação de si e dos Outros.
Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece atualmente,
gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Isto tem sua racionalidade boa: em seu
plano mais restrito elas são menos influenciáveis, com as correspondentes consequências
no plano geral. Por outro lado, na relação atual com a técnica existe algo de exagerado,
irracional, patogênico. Isso se vincula ao ‘véu tecnológico’. Os seres humanos inclinam-se a
considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria,
esquecendo que ela é uma extensão do braço do ser humano (ADORNO, 2003, p. 132).
Nesse mesmo sentido, Adorno (2003, p. 133-134) atribui à frieza e à indiferen-
ça técnica do eu para com o Outro a responsabilidade pela tragédia nazista:
Se ela não fosse um traço básico da antropologia, e, portanto, da constituição humana como
ela realmente é em nossa sociedade; se as pessoas não fossem profundamente indiferentes
em relação ao que acontece com todas as outras, executando o punhado com que mantém
vínculos estreitos e possivelmente por intermédio de alguns interesses concretos, então
Auschwitz não teria sido possível, as pessoas não o teriam aceito.
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O mais grave, conforme destaca o autor, é o fato de essa fetichização da téc-
nica e, consequentemente, da propagação da frieza estar associada ao conjunto da
civilização, portanto, oporem-se às manifestações seria o mesmo que ir contra a
“alma” do mundo, enquanto mecanismo de difusão e preservação dessa tendência
“civilizatória”, a educação encontra ali seu lado mais “sombrio”.
Andreas Gruschka (2014) aponta que a frieza (burguesa) não é apenas uma
questão de ordem pessoal, mas também social. A frieza é um mecanismo de au-
toproteção e autopreservação do sujeito na sociedade capitalista, como obrigação
social de adaptação e integração. O ser humano é “obrigado” a agir friamente para
permanecer socialmente “ativo”, sem possibilidade de escapar. Segundo o autor,
a frieza avança por meio das normatizações ajustadas aos princípios da socieda-
de burguesa, que submetem as relações educacionais (professor/aluno) à lógica do
lucro e da vantagem. Crescentemente destituída de reflexão e ajustada aos frios
princípios do capitalismo, a educação se amolda aos interesses econômicos, visan-
do desenvolver competências mercadológico-tecnicistas, em detrimento das dimen-
sões moral e ética da formação humana.
Em relação à ênfase dada à dimensão técnica, especificamente na EaD, as IES
parecem cada vez mais comprometidas com as atividades funcionais e econômicas,
relegando ao segundo plano as atividades propriamente pedagógicas relativas à
formação subjetiva dos estudantes. Agrega-se a isto o excesso de técnicas visando
a padronização dos cursos a distância, que, ao replicarem os modelos da educa-
ção presencial, prejudicam a experiência educativa realizada no novo cenário da
EaD. A priorização da dimensão técnica e o excesso de padronização dos cursos a
distância são aspectos prejudiciais à abertura ao Outro/diferente e ao respeito à
alteridade na formação superior a distância. Nesse novo contexto, na verdade, um
outro-modo-de-ser pedagógico, a alteridade precisa ser repensada e ressignificada.
Constata-se hoje que os processos de formação se tornam crescentemente in-
dividualizados, convertendo-se, paradoxalmente, em ensino de indivíduos isolados.
O termo ensino denota, exatamente, o caráter singular, individualizado do proces-
so educacional. A formação, ao contrário, acontece com o Outro e não sem o Outro,
pois, “onde há alteridade, há integridade física, moral e social de cada estudante”
(ABRAHÃO; ASINELLI-LUZ, 2010, p. 277). Nos processos de formação superior a
distância, verifica-se uma crescente incidência de isolamento dos estudantes, em
virtude de as categorias tempo e espaço serem distintas da educação presencial,
pelo fato de professores e estudantes ficarem a maior parte do tempo distantes
geograficamente. Não apenas a separação física nos cursos de EaD configura o
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processo de formação como forma de isolamento, mas também sua estrutura e sua
organização (PETERS, 2001; GOMES, 2004).
Atente-se, também, para o fato de que, muitas vezes, nos processos educa-
cionais, sejam eles a distância ou presenciais, na interlocução entre aluno e pro-
fessor, ao carecer da dinâmica do diálogo entre os agentes, a linguagem se torna
monológica. De acordo com Mill (2012), um dos principais problemas está ligado à
ausência do docente-tutor na concepção da disciplina e dos materiais didáticos. As
atividades se iniciam, diretamente, com a oferta da disciplina, já planejada, poden-
do afetar negativamente a qualidade da interação entre tutor e aluno.
Pode ocorrer que, em situações a distância, o próprio sistema forneça resposta
pronta ao aluno, colocando-o como instrumento, meio ou recurso, seja para capta-
ção de recursos ou funcionamento dos cursos (PETERS, 2001; GOMES, 2004). Não
raro, o aluno, como Outro, não é respeitado em sua condição de único, de alteridade
plena, como Rosto no sentido de Levinas, mas posto como idêntico a si e aos demais.
Trata-se de um modo de relação que fomenta a negação da alteridade e não condiz
com uma formação mais humana e ética. Com efeito, espera-se que o processo de
formação superior seja de fato um processo de humanização, de responsabilidade
e com implicações éticas, para além da “mediação” automática e mecânica de ati-
vidades e conteúdos.
Esse falseamento e essa não resposta do professor ao aluno podem acontecer
por diversos fatores, subjetivos e/ou institucionais. Subjetivos, porquanto se refe-
rem ao eu/professor como ser humano, com suas concepções, prioridades e necessi-
dades relativas à sua responsabilidade pelo Outro/aluno. Institucionais, na medida
em que correspondem às exigências e aos papéis atribuídos ao docente. De resto,
sabe-se que “a renovação que hoje se impõe à educação é excludente, pois, no seu
afã de lucro, o sistema econômico neoliberal faz evidente sua falta de responsabili-
dade face ao outro” (ALVA, 2010, p. 81).
Na relação professor/aluno, a responsabilidade formativa do professor na edu-
cação superior a distância é um aspecto merecedor de muita atenção e cuidado,
visto que o número de alunos por professor/tutor extrapola em muito o recomenda-
do. Inviabiliza-se, assim, um atendimento adequado e dialógico ao aluno (GOMES,
2004). O número excessivo de alunos (por docente) na EaD também pode trans-
formar a relação eu-Outro, professor/aluno, em relação sujeito/objeto, deixando,
de um lado, o aluno de ser sujeito de aprendizagem para se tornar um cliente
e, de outro, convertendo-se os espaços educacionais em shopping centers virtuais,
embasados na lógica do consumo e do lucro (ALVA, 2010). Efetivamente, para al-
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gumas IES, as estratégias de oferta de cursos em EaD mais parecem operações
econômicas visando rendimentos monetários que relacionamentos pedagógicos de
formação humana. Souza (2012, p. 80) observa criticamente que:
[...] na relação sujeito-objeto, acontece necessariamente a objetivação do outro e sua redu-
ção ao mesmo identificador e nivelador de toda diferença. O outro é radicalmente diferente
em relação aos objetos do mundo, em relação a mim e aos outros e, portanto, não pode ser
objetificado, a não ser numa envergadura violenta.
Ao permitir o ingresso de um número elevado de alunos, a EaD assume prá-
ticas pedagógicas que reduzem o Outro ao “Mesmo/Idêntico” e operam conforme
um sistema mercadológico que, focado no lucro, desconsidera as diferenças e as
particularidades dos alunos e nega a alteridade, fundamento ético do processo for-
mativo. Nesse contexto, impõem-se as perguntas: como é possível um professor
se responsabilizar e responder ao apelo de tantos alunos/Outros? De que forma
acontece a constituição da alteridade enquanto fundamento ético, num processo de
educação cujo objetivo principal é a obtenção de rendimentos econômicos?
Para Boff (2005, p. 33), “o humano só se oferece a uma relação que não é poder”,
ressaltando que o diálogo pode e deve transformar a relação de poder entre sujeito
e objeto, numa relação ética entre sujeitos. De acordo com Peters (2001), o diálogo é
uma possibilidade pedagógica e didática do processo de ensino e aprendizagem e um
elemento do agir ético. Nesse mesmo sentido, Leitão Neto (2012, p. 46) lembra que:
[...] é importante salientar os aspectos didático-científicos, didático-universitários, didáti-
co-teleducativos, pedagógicos, filosóficos, antropológicos e sociológicos que influenciam o
ensino a distância. Quem leva em consideração a aprendizagem dialógica, na EaD, e não re-
duz o estudo e o ensino somente a materiais de ensino pré-preparados, mas reconhece seus
objetivos mais amplos, confere-lhes adicionalmente substância e relevância pedagógica.
Isso posto, conclui-se que restringir o processo de ensino e aprendizagem ao uso
de materiais impressos ou, como dito anteriormente, à mera transposição das práti-
cas pedagógicas da educação presencial à virtual prejudica o processo de formação a
distância. É imprescindível que o diálogo seja inerente à EaD, pois fomenta o esta-
belecimento das relações entre o Eu e o Outro, entre professor e aluno, nas quais as
particularidades e as alteridades se encontram e devem ser eticamente respeitadas.
Para Levinas (2009), o diálogo tem função importante, seja na relação peda-
gógica ou em qualquer outra relação social. No entanto, o filósofo considera que a
linguagem, antes de ser diálogo, é expressão do Rosto, é significado ético do Rosto.
“Isso quer dizer que, anteriormente à pergunta, a linguagem expressa uma respos-
ta à interpelação ética do rosto” (MIRANDA, 2008, p. 143). Por isso, a dimensão da
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relação face a face representa, para o filósofo, um elemento essencial na constitui-
ção da alteridade em termos de fundamento ético. Então, levando em conta a real
não presencialidade na EaD, como poderia se estabelecer o diálogo entre professor
e aluno na formação superior a distância, tendo em vista que a linguagem é, pri-
meiramente, expressão do Rosto na relação face a face? Nos cursos a distância, de-
nominados semipresenciais, nos quais os encontros presenciais acontecem apenas
periodicamente, como seria possível, com base na teoria de Levinas, estabelecer
relações de diálogo entre professores e alunos?
Para Levinas (2000, 2010), após a saída do eu de si mesmo e de sua abertura
ao Rosto do Outro, a linguagem se estabelece, primeiramente, na relação face a
face, entre eu e Outro, como expressão do Rosto que apela e chama. No contexto
educacional, o Outro/aluno, faz um apelo e/ou um chamado ao professor. A resposta
do docente representa o início do diálogo e da orientação educativa. Nesse sentido,
no dizer de Alves (2013, p. 36), “falar, como sinônimo de educar, é expor-se, é res-
ponder ao Outro. Portanto, ao falar, um indivíduo pode organizar o mundo para
um interlocutor, mas a condição desse processo é uma saída de seu mundo e da
sua cultura”. Na formação superior a distância, o apelo e o chamado do aluno, bem
como a resposta do professor, ocorrem virtualmente, mediante o uso das tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação (TDICs) (MILL, 2012) e dos ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs). Como função e responsabilidade docente, a saída
de si, a abertura ao Rosto e a resposta ao chamado do Outro/aluno são primordiais
e fundamentalmente éticas.
Portanto, faz-se necessário repensar os processos de formação superior a dis-
tância para além de práticas de ensino padronizadas, isoladas, mecanizadas, re-
plicadas ou instrutivas. Nesse sentido, é preciso vislumbrar a abertura ao Rosto,
em nome da ética da alteridade na formação humana. Ficam, então, as seguintes
perguntas: quais seriam as implicações da não presencialidade para pensar a ética
da alteridade na EaD? Como aproximar a EaD de uma perspectiva ética da alte-
ridade? Quais mudanças seriam necessárias nos processos de formação superior a
distância na educação para alteridade? Seria possível e produtivo pensar a teoria
da ética da alteridade de Emmanuel Levinas relacionada à EaD?
Implicações da não presencialidade
Os conceitos de presença e distância estão em processo de reconfiguração. As
novas TDICs existentes na formação superior a distância são as principais respon-
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sáveis pelas modificações desses conceitos. As noções de “presença” e “distância”
não se ligam mais exclusivamente aos aspectos geográficos de distanciamento físi-
co, visto que alguns autores já reconhecem o potencial das TDICs como potenciali-
zadoras de presença, percepção e experiência e redutoras de distâncias (MOORE,
2002; SCHLEMMER, 2010; TORI, 2010). Nesse sentido, Schlemmer (2010) con-
ceitua a presença na EaD como presença digital virtual, que pode ser manifestada
em diversos tipos e níveis, dependendo das TDICs utilizadas. Para a autora, a
presença na EaD possui natureza digital/virtual e é puramente relacional, ou seja,
propicia o “estar junto” digital/virtual e minimiza a falta de presença física, bem
como o sentimento de distância.
Em contrapartida, Levinas (2000) não considera a presença como inscrita no
universo do “Mesmo”, mas como transcendente, revelando-se na relação face a face,
enquanto manifestação do Rosto do Outro. Assim, o Outro se manifesta como pre-
sença na epifania do Rosto do Outro, respeitado em sua alteridade, absolutamente
Outro. Nesses termos, a presença também se liga ao conceito de distância, pois,
para o Outro ser presença, exige-se uma relação face a face na qual o eu esteja
separado/distante do Outro, de sorte que o Outro não se vincule ao “Mesmo”, mas o
transcenda como alteridade plena. Nesse sentido, a relação eu/Outro é, ao mesmo
tempo, presença (revelada na epifania do Rosto, face a face) e distância metafísica
(transcendência) como relação sem relação.
Mas, e a presencialidade? Estaria ela associada ao conceito de presença? De
acordo com o Dicionário Michaelis4, presencialidade é qualidade ou condição de
presencial. Desse modo, pode-se afirmar que a presencialidade está relacionada ao
conceito de presença. Embora a presencialidade não seja conceituada por Levinas
(2000), ela se expressa na situação do encontro face a face com o Outro, enquanto
epifania do Rosto como alteridade absoluta, transcendente. Assim sendo, para o
autor, a não presencialidade pode ser conceituada pela situação do não encontro,
da impossibilidade do encontro face a face com o Rosto do Outro.
Na teoria de Levinas, a relação face a face revela o Outro enquanto Rosto.
Nesse sentido, Rosto é expressão, linguagem. O Rosto “fala” a linguagem da ética,
não como constituição do pensamento, mas do próprio ser que se institui “de outro
modo que ser”, “para além ser”. Dessa forma, a linguagem, antes de ser diálogo, é
expressão do Rosto, da alteridade; é relação ética com o Outro, relação de proximi-
dade (LEVINAS, 2000). Essa proximidade requer a presencialidade no encontro
entre o eu e o Outro, para que se manifeste a linguagem ética do Rosto do Outro,
como expressão original da alteridade.
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Além disso, o Rosto inaugura o acontecimento da linguagem, ao fazer um cha-
mado, uma interpelação. Com a resposta ao chamado do Outro, inicia-se a relação
ética de proximidade. Assim, é por meio da linguagem enquanto relação de proxi-
midade entre indivíduos que a educação é resposta ética ao chamado do Outro. Em
sentido oposto, a não presencialidade impossibilita ou, pelo menos, limita a efetiva
relação ética com o alter.
Desse modo, deve-se considerar urgente a incorporação da presencialidade
no processo de formação, especialmente, no modo a distância comprometido com
a alteridade. Ainda há muito por fazer, mas é preciso fazer algo. Nesse sentido,
propõe-se pensar, a partir da teoria da ética da alteridade, as implicações da não
presencialidade na formação superior a distância, sinalizando como um mundo
sem Rosto e tentando apontar novos e possíveis caminhos para uma educação su-
perior a distância comprometida com a ética da alteridade.
É oportuno lembrar que Levinas, mesmo não sendo especialista em Educação,
fez importantes reflexões específicas sobre a educação judaica em três capítulos de
sua obra Difícil libertad: y otros ensayos sobre judaísmo (2008b), denominados, na
versão espanhola, como “Reflexiones acerca de la educación judia”, “Educación y
plegaria” e “Antihumanismo y educación”. Nesse sentido, estabelecer uma relação
direta entre o filósofo e a Educação, especialmente no modo EaD, como aqui se
sugere, é tarefa complexa e, de algum modo, arriscada de desvio com relação à pro-
posta do pensamento de Levinas. Todavia, parece produtivo argumentar que sua
teoria pode contribuir efetivamente para a ressignificação da EaD, no que concerne
à não presencialidade do Outro em sua alteridade.
Na perspectiva do filósofo, a Educação pode ser entendida como “ensinamento
ético que se manifesta no acolhimento e na responsabilidade pelo Outro, situan-
do-se contra a totalidade” (ALVES, 2013, p. 27). Com relação à Filosofia, propõe-
-se um modelo abraâmico, distinto do modelo epopeico dominante. “O eu, como
Abraão, é total escuta, é completa atenção à convocação do outro; abandono de si
mesmo, interpelação para partir, sabendo que o itinerário é sem volta” (MELO,
2003, p. 57). Nesse sentido, Educação e Filosofia, no entendimento de Levinas,
podem potencializar vivências éticas mais humanas, rompendo com as práticas pe-
dagógicas adaptadas ao sistema totalizante da razão e do isolamento do ser, preso
à mesmidade. Alves e Ghiggi (2012, p. 581) explicam:
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O ensinamento levinasiano se constitui como descrição fenomenológica da resistência de
Outrem aos poderes dominadores do Mesmo. Tal questionamento se dirige à própria razão
ocidental, caracterizada como uma forma astuciosa de dominação e tirania. Pois a razão,
ao apelar para uma ordem conceitual, acaba por violentar e desrespeitar a resistência que
o Outro apresenta, colocando-o no âmbito do ser em geral. Na educação tradicional, pelo
recurso ao conceito universal, a razão desrespeita as singularidades e, inevitavelmente,
constrói uma totalidade. Ou seja, neste modelo de educação formal, pelo qual o singular
passa ao universal, o Outro fica como que suspenso e privado de permanecer em sua alteri-
dade, e acaba fazendo parte de um sistema total, ditando todas as regras, não lhe restando
alternativa senão agir de acordo com as normas propostas pelo sistema.
Observa-se, então, que, historicamente, a Educação esteve (e ainda está) pau-
tada no pensamento da ontologia ocidental, tendo em vista a priorização do “Eu”,
na busca da satisfação das necessidades individuais, com base em mecanismos de
dominação e doutrinação (GRUSCHKA, 2014). Por essa via, consolidou-se uma
pedagogia do “Idêntico”, na qual o Outro foi reduzido ao “Mesmo”, a partir de um
ideal de ensino universal destituído das múltiplas alteridades e singularidades.
Assim entendido, o pensamento levinasiano se apresenta como possibilidade de
uma pedagogia aberta ao Outro, em movimento para-o-Outro, na qual o eu consi-
dera as necessidades do diferente, como forma de superação da Educação pautada
no individualismo e no totalitarismo.
Tendo em vista que, na teoria da ética da alteridade, a relação com o Outro
se dá face a face mediante a revelação do Outro como Rosto, a Educação se confi-
gura centrada no Rosto do Outro, ou seja, na alteridade e na transcendência. Essa
relação com o Outro, como Rosto, não se estabelece na ordem do conhecimento,
mas enquanto princípio ético. “Trata-se de uma relação que não é meramente cog-
nitiva, senão de uma relação de tipo ético, no sentido de que o outro me afeta e me
importa, o qual exige que me faça responsável dele” (ALVA, 2010, p. 81). Nesse
sentido, a epifania do Rosto agrega ao eu uma perspectiva ética: o Outro o convoca
à responsabilidade.
[...] responsabilidade esta que não contraí em nenhuma ‘experiência’, mas da qual o rosto
de outrem, por sua alteridade, por sua própria estranheza, fala o mandamento vindo não
se sabe de onde. Não se sabe de onde: não como se este rosto fosse uma imagem que reme-
tesse a uma fonte desconhecida, a um original inacessível, resíduo e testemunho de uma
dissimulação [...] (LEVINAS, 2008a, p. 15).
O eu, livre e autônomo, é confrontado com a epifania do Rosto do Outro e
convocado à responsabilidade, a “não-deixar-o-outro-homem-só” e a responder “eis-
-me-aqui”, diante da súplica do Outro (LEVINAS, 2010, p. 158). Nesse sentido, a
educação como encontro com o Rosto do Outro é também ensinamento ético, de
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Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância
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responsabilidade infinita e irrecusável, aberto à transcendência infinita, não mais
restrito ao “Mesmo”, à totalidade, ao doutrinamento e à domesticação. Nessa pers-
pectiva, a responsabilidade é resultado do face a face com o Outro, sendo a presen-
ça do Rosto a revelação da humanidade do homem: “a epifania do rosto como rosto
abre a humanidade” (LEVINAS, 2000, p. 190); “o rosto apresenta a significação do
humano, que é ser para o outro” (SOUZA, 2012, p. 89). A educação, em Levinas,
implica abertura ao Outro/diferente por meio da saída de si, sem retorno e sem
objetivar satisfações individuais; é acolhimento do Rosto no encontro face a face; é
humanização do homem.
[...] o Ensino, para Levinas, é um choque, um traumatismo, uma afecção no mais profundo
da subjetividade. É uma atração abismal que puxa o Eu para além do que se faz saber-se
como Eu, para além de sua atividade de identificação na propriedade do próximo. O Ensi-
namento abre um mundo que se faz bondade, para além das lutas e posses encarniçadas
dos indivíduos, é um acolhimento da Alteridade de Outrem que é maior e me precede (AL-
VES; GHIGGI, 2012, p. 586).
Nesses termos, para que o eu seja convocado à responsabilidade e o Outro
respeitado em sua alteridade, é imprescindível o encontro face a face, a presença
do Rosto. “Não olhei no rosto, não encontrei seu rosto. A tentação da negação total,
medindo o infinito desta tentativa e sua impossibilidade, é a presença do rosto.
Estar em relação com outrem face a face” (LEVINAS, 2010, p. 30-31). A pergunta
posta é, pois, quais seriam as possíveis implicações da não presencialidade para
a constituição da alteridade como fundamento da ética na formação superior a
distância, configurado como um mundo sem Rosto?
A partir dessas considerações, pode-se inferir que as principais implicações
da não presencialidade para a constituição da alteridade, enquanto fundamento
ético dos processos de formação superior a distância, estão associadas às relações
intersubjetivas, principalmente, entre professor e aluno. Sabe-se que essa relação
na EaD acontece no modo “distante”, visto que, usualmente, professor e aluno es-
tão separados física e geograficamente e, ademais, nem sempre estão conectados
sincronicamente, ou seja, o espaço e o tempo na EaD são distintos dos processos
de formação presenciais. Isso permite entender que a situação de ensino e apren-
dizagem pressupõe a relação face a face entre o eu e o Outro, entre imanência
e transcendência, sem assimilação ao “Idêntico” ou renúncia à alteridade. É na
transcendência que o gesto ético se estabelece e estimula a abertura do eu ao Ou-
tro. Assim, “o infinito surge na exterioridade do outro e provoca uma ideia que não
pode ser retida. O Eu deixa de ser um sujeito fechado no Mesmo e passa a perceber
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o outro” (GOMES, 2008, p. 54, grifo do autor). Na relação professor e aluno, o Outro
é aquele que, ao mesmo tempo, sensibiliza, desequilibra e questiona o eu. Para
Alves e Ghiggi (2012, p. 588), “nenhum sistema teórico-conceitual ou regime sócio-
-político podem abarcar e neutralizar, de modo fechado, esta relação”. No entanto,
parece certo que os processos de formação superior a distância, com a estrutura e a
organização em vigência, com situações de não presencialidade, abarcam e neutra-
lizam essa relação, induzindo o Outro a abdicar de sua alteridade.
Conforme mencionado anteriormente, a responsabilidade irrecusável pelo
Outro (LEVINAS, 2008a, 2010) pressupõe a relação face a face, a epifania do Ros-
to habitualmente ausente do contexto da educação superior a distância. Segundo
pesquisa de Cardoso e Isse (2010), alguns professores manifestam a necessidade
do “corpo” do Outro, ou seja, a presença física do Outro. Olhar, tocar e ouvir o Ou-
tro são considerados mecanismos de comunicação e formação imprescindíveis ao
processo de ensino, aprendizagem e, por suposto, da formação humana. De outro
modo, ressalta-se que, “para que o contato entre o Eu e o outro, face a face, ocorra,
não basta, entretanto, apenas a consciência da presença do outro – esta ainda é
domínio do Eu –, é preciso que haja desejo” (GOMES, 2008, p. 54). A presença do
Outro é importante, mas é o desejo metafísico o responsável por mobilizar a saída
do eu-Mesmo em direção ao Outro, face a face.
O Desejo metafísico que impulsionará o Eu a se relacionar com o outro e realizar sua alteri-
dade, na medida em que ele se revela como abertura ao desconhecido, ao novo, ao diferente,
ao mistério (GOMES, 2008, p. 55).
Para Levinas (2010, p. 29), “o Desejo Metafísico seria a essência da teoria”, ad-
mitindo a anterioridade da alteridade do Outro. Em situação de ensino e aprendi-
zagem, o desejo metafísico também seria a essência, de acordo com Alves e Ghiggi
(2012, p. 584), “uma vez que o ensinamento não parte do eu, mas vem do Outro”,
como abertura e transcendência na formação humana. É preciso muito cuidado
para que o processo de ensino e aprendizagem na EaD não se limite à sua dimensão
informativa e instrucional, mas assuma sua função essencial de formação humana
e ética.
A partir dessas considerações, pode-se concluir que, nas questões do ser hu-
mano discutidas a partir das relações intersubjetivas, a dimensão da alteridade
se torna central. Para Levinas, a relação entre o eu e o Outro não se estabelece na
filosofia do “Mesmo/Idêntico”, mas acontece na relação face a face, na qual o Outro
se revela como Rosto. Atendendo ao chamado do Outro, o eu se externaliza num
gesto constituinte de sua própria identidade e, portanto, assume responsabilidade
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Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância
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irrecusável pelo Outro. Dessa forma, conclui-se que, de acordo com a teoria do
filósofo, a não presencialidade na formação superior a distância pode prejudicar a
constituição da identidade/alteridade como fundamento da ética no contexto das
relações intersubjetivas.
Na sequência, analisa-se a possibilidade de pensar a relação eu-Outro (relação
professor e aluno) nos processos de formação a distância, nos quais a não presen-
cialidade é incontornável, de modo a promover práticas educativas favoráveis à
ética da alteridade.
A educação superior a distância à luz da ética da alteridade de Levinas
A evolução das TDICs e a promoção de sua utilização desmedida e, algumas
vezes, equivocada têm repercutido de diversas maneiras nas transformações das
relações sociais. A cada nova descoberta e inovação, surgem múltiplas formas de
convivência e interação entre as pessoas, especialmente no contexto educacional.
Assim sendo, os espaços de formação, sobretudo na educação superior a distância,
constituem territórios de relações sociais com variadas possibilidades, de presença
e não presença, mas também de fragilidades e desafios que afetam o processo de
ensino e aprendizagem entre professores e alunos e a formação humana.
Há, sem dúvida, muito espaço para uso das TDICs no âmbito educacional
como instrumento modernizador de atividades. No entanto, corriqueiramente, essa
“modernização” dos instrumentos não implica grandes mudanças, em razão de ape-
nas ocorrer a substituição de recursos cujo sentido, na verdade, não se altera. Essa
substituição de um recurso convencional por um instrumento modernizador modi-
fica somente o objeto em si, deixando as práticas inalteradas.
É como se as tecnologias digitais substituíssem os livros didáticos. Ou seja, a escola incor-
pora outros recursos, mas os processos de ensino e aprendizagem continuam os mesmos,
pautados na repetição, na prática da memorização, o que impede que o aluno reflita, faça
intervenções. Neste contexto, é possível afirmar que modernizamos o recurso, mas não
nos desprendemos das práticas pedagógicas convencionais. [...]. Isto implica dizer que em
muitas situações o uso das tecnologias digitais pode servir apenas para fazer o que já vinha
se fazendo anteriormente à presença (FRIZON; RICHIT, 2017, p. 485-486).
Em algumas situações, é possível constatar a transferência das práticas da
educação presencial para a EaD, sem muitas alterações, podendo fragilizar os pro-
cessos de formação a distância, tanto na estrutura e na organização dos progra-
mas, quanto na relação professor/aluno, realizada, majoritariamente, em situações
de não presencialidade.
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A não presencialidade, conforme assinalado, merece atenção e cuidado, para
que a educação superior a distância atenda aos princípios da ética da alterida-
de como dimensão essencial ao processo formativo. Entre os diversos aspectos e
elementos da EaD, carentes de cuidado e atenção especial, destaca-se o diálogo,
que, no entender de Levinas, é posterior à primeira linguagem da expressão do
Rosto, a qual, efetivamente, não pode acontecer em situação da não presenciali-
dade, própria dos processos de educação a distância. Nesse sentido, na tentativa
de encontrar respostas, mesmo que provisórias, suscitam-se as seguintes indaga-
ções: a) levando em conta a inegável não presencialidade na EaD, como poderia
ser realizado o diálogo entre professor e aluno, considerando que a linguagem é,
primeiramente, expressão do Rosto na relação face a face? b) Como seria possível,
com base na teoria de Levinas, estabelecer relações de diálogo entre professores e
alunos nos cursos a distância, denominados semipresenciais, sendo que tais encon-
tros (presenciais) apenas ocorrem periodicamente?
Em Levinas, a linguagem, como expressão do Rosto, é anterior ao diálogo,
dessa forma, defende-se o ponto de vista segundo o qual uma das possibilidades
de estabelecê-la nos processos de formação a distância é por meio de uma relação
originária física anterior à não presencialidade. Os processos de formação a distân-
cia, inicialmente, necessitam oportunizar uma afecção física primeira, anterior à
relação intersubjetiva não presencial. Para tanto, a linguagem, expressão do Rosto
e, consequentemente, manifestação da alteridade por meio do face a face, deve
ser estabelecida presencialmente no início do processo de formação a distância,
propiciando um conjunto de experiências subjetivas e intersubjetivas anteriores
aos subsequentes diálogos a distância entre eu/Outro, entre professores e alunos,
já com Rosto. Com esse procedimento, o Rosto do Outro adquire a condição de
alteridade tangível, conferindo caráter social mais real às posteriores relações a
distância. Em conclusão, os cursos predominantemente a distância se aproximam
dos cursos denominados semipresenciais, nos quais os encontros presenciais acon-
tecem de forma contínua, durante todo o processo de formação. Observadas essas
condições, o diálogo virtual posterior vivifica a relação pedagógica como a efetiva-
ção da relação originária corpórea anterior.
Portanto, entende-se a relação originária corpórea como uma possibilidade na
formação superior a distância, considerada um mundo sem Rosto, de modo a pro-
piciar alguma rostidade inicial. Por mais limitado e precário que seja esse recurso
pedagógico, ele representa uma forma de aproximar a EaD de uma perspectiva
ética de presencialidade. No entanto, isso não permite esquecer que a educação
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Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância
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enquanto especificidade humana possui inúmeras variáveis que conferem à for-
mação na educação superior a distância dimensões diversas, condicionadas tanto
pelo contexto socio-histórico, quanto pelos sujeitos envolvidos com seu imaginário
e suas histórias.
Ressalta-se, também, que um processo formativo constituído a partir de exi-
gências de controle de resultados, sejam elas com fins econômicos, funcionais ou
pedagógicos, como, por exemplo, a padronização dos cursos e a lucratividade na
EaD, entre outros fatores, é uma ação educativa precária, a qual desrespeita e des-
considera a alteridade e, precisamente por isso, requer mudanças. A antropologia
filosófica de Levinas se oferece como possibilidade factível de mudança a partir da
presença inicial, ao oportunizar a ressignificação da relação eu-Outro (relação pro-
fessor e aluno) nos processos de formação a distância, de modo a promover práticas
educativas que, além da inovação tecnológica, preservem a ética da alteridade.
Conclusões provisórias
Em virtude da globalização e do sistema econômico capitalista, considera-se
que a sociedade se configura como um modelo racional, em que o ser humano está
recluso em-si-mesmo e as relações sociais estão permeadas de ações de frieza, com-
petitividade, indiferença e intolerância. Os processos educacionais de formação,
dos quais a EaD faz parte, tendem a privilegiar, como ideal pedagógico, a sub-
serviência dos educandos aos interesses do sistema econômico, cujas principais
estratégias operacionais são a otimização da produtividade, a redução dos custos e
o aumento dos lucros.
No contexto da sociedade contemporânea, os avanços tecnológicos e científicos,
especialmente as TDICs, vêm influenciando crescentemente as diversas dimensões
da vida, em particular, no campo da educação. Nesse cenário, os processos de for-
mação a distância vêm se difundindo em âmbito tanto nacional quanto mundial,
facilitando o acesso à educação nos diversos contextos regionais e mundiais. Essa
ampliação, é preciso não esquecer, está sendo dinamizada por interesses econômi-
cos que tratam a educação como produto disponibilizado e posto à venda no mer-
cado como outro produto qualquer. Por essa razão, é preciso atentar para o fato de
que muitos cursos a distância realizam um simulacro de formação, de rápido e fácil
acesso à certificação, menosprezando aspectos fundamentais da formação humana,
relativos à essencial dimensão da alteridade na convivência social. Considerando
a incontornável realidade da EaD na sociedade contemporânea, o intento do pre-
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sente trabalho foi buscar alternativas visando mitigar os efeitos negativos da edu-
cação a distância, mediante o recurso à teoria da ética da alteridade de Emmanuel
Levinas. O intuito foi analisar a formação superior no modo EaD e as possíveis
implicações da não presencialidade na constituição da alteridade.
Nesse sentido, procurou-se argumentar, com base na teoria do filósofo Emma-
nuel Levinas, que a não presencialidade, conceituada como situação do não en-
contro, ou seja, da impossibilidade do encontro face a face com o Rosto do Outro,
traz implicações para a constituição da alteridade enquanto fundamento ético nos
processos de formação superior a distância, associadas às relações intersubjetivas
entre professor e aluno. A teoria crítica de Levinas nos ajuda a entender que a
estrutura, a organização e o funcionamento dos cursos de formação superior a dis-
tância, tal como vêm sendo praticados, tendem a desfocar o Rosto humano da edu-
cação com o enaltecimento das competências para o mercado de trabalho. Assim,
a primazia da racionalidade técnica e instrumental; a padronização dos cursos; o
isolamento dos indivíduos; a linguagem como monólogo; a mediação automática e
mecânica das atividades; o processo de ensino e aprendizagem com sentido infor-
mativo e instrucional; o número elevado de alunos por turma; a relação professor/
aluno como sujeito/objeto e a transposição das práticas pedagógicas do ensino pre-
sencial ao virtual podem ser, no seu conjunto, aspectos endêmicos à modalidade
EaD, quando praticada sem o devido senso crítico.
Conclui-se que, entre os diversos aspectos e elementos educacionais que me-
recem especial atenção e, por isso, precisam ser repensados na EaD, está a pre-
sencialidade dialógica/crítica, embasada na teoria da alteridade. Nesse contexto,
a imagem do rosto, presente na filosofia de Levinas, pode oferecer uma primeira
e fundamental linguagem indispensável para a realização do processo educativo
que visa a formação da pessoa humana na educação a distância. Propiciar alguma
rostidade, mesmo que apenas inicial, é uma forma de oportunizar uma ressignifi-
cação da relação eu-Outro (relação professor e aluno) nos processos de formação a
distância, de modo a promover práticas educativas voltadas à ética da alteridade.
Notas
1 Epifania é o termo de origem grega que pode ser traduzido por “manifestação ou aparição”. Uma mani-
festação de algo inesperado, uma súbita sensação de entendimento ou compreensão da essência de algo.
Destaca o caráter de revelação que expressa o Rosto do Outro.
2 O conceito de Rosto empregado por Levinas não se refere na perspectiva da face, algo puramente estético e
plástico, mas no modo com que o outro se apresenta a mim. “O modo como o Outro se apresenta, ultrapas-
sando a ideia do Outro em mim, chamamo-lo, de facto, rosto” (LEVINAS, 2000, p. 38).
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3 O face a face (frente a frente) é descrito por Levinas como a estrutura primeira da socialidade ou, ainda,
relação ética.
4 Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?id=YkAMb. Acesso em: 06 fev. 2018.
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