534 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Simone Burioli Ivashita, Francielle Nascimento Merett, Nathalia Martins Beleze
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O Plano de Estudos Dirigidos como orientador do trabalho pedagógico durante a
pandemia na rede municipal de Londrina, PR
The Study Plan Directed as a guideline for pedagogical work during the pandemic in the
municipal network of Londrina, PR
Plan de Estudio Dirigido como orientación para el trabajo pedagógico durante la pandemia en la
red municipal de Londrina, PR
Simone Burioli Ivashita*
Francielle Nascimento Merett**
Nathalia Martins Beleze***
Resumo
Com o avanço da pandemia do novo coronavírus em âmbito nacional, diferentes esferas e instituições precisa-
ram repensar suas formas de atuação na sociedade, inclusive a educação. Com o fechamento das escolas em di-
versas cidades brasileiras, houve a necessidade de uma reorganização do trabalho pedagógico, a m de garantir,
ainda que de forma remota, o direito à educação. Diante desse cenário, o objetivo deste estudo é apresentar e
reetir como a rede municipal de educação de Londrina, no norte do Paraná, organizou-se em relação às aulas
em formato remoto. Utilizamos como fonte o Plano de Estudos Dirigidos (PED), que é similar ao plano de aula,
pensado e planejado pelo professor e enviado aos alunos e às famílias, constituindo-se como o guia para o tra-
balho pedagógico de professores e professoras, e uma breve análise do documento “Boas práticas pedagógicas”.
O estudo proporcionou reexões sobre o PED, no sentido de que se trata de uma possibilidade de sistematização
e transmissão dos conteúdos durante a pandemia, a qual intenta assegurar o direito à educação, bem como o
vínculo do aluno com as atividades escolares, de forma mediada pelo professor.
Palavras-chave: trabalho pedagógico; educação na pandemia; educação básica; trabalho docente.
* Pedagoga com mestrado e doutorado em Educação. Professora adjunta do Departamento de Educação e do Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8766-8331.
E-mail: si.ivashita@gmail.com
** Pedagoga. Mestra e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Londrina. Professora dos anos iniciais do ensino fundamental da Prefeitura Municipal de Londrina. Professora colabo-
radora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9202-
9713. E-mail: francielle1024@hotmail.com
*** Pedagoga. Mestra e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Londrina. Professora da educação infantil da Prefeitura Municipal de Londrina. Professora colaboradora do Departa-
mento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7203-5005. E-mail: natha-
liamartins92@hotmail.com
Recebido em: 30/10/2020 – Aprovado em: 10/08/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.11799
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Abstract
With the advancement of the new Coronavirus pandemic nationwide, dierent spheres and institutions had to
rethink their ways of operating in society, including education. With the closure of schools in several Brazilian
cities, there was a need for a reorganization of pedagogical work, in order to guarantee, even if remotely, the
right to education. Given this scenario, the objective of this study is to present and reect how the Municipal
Education Network of Londrina, in the north of Paraná, was organized in relation to the classes in remote format.
We use the Directed Studies Plan (PED) as a source, which is similar to the lesson plan, thinking and planned by
the teacher and sent to students and families, constituting itself as the guide for the pedagogical work of tea-
chers and a brief analysis of the document “Good Pedagogical Practices”. The study provided reections on PED,
in the sense that, it is a possibility of systematization and transmission of content during the pandemic, which
aims to ensure the right to education, as well as the student’s link with school activities, mediated by the teacher.
Keywords: pedagogical work; pandemic education; basic education; teaching work.
Resumen
Con el avance de la nueva pandemia de Coronavirus a nivel nacional, diferentes ámbitos e instituciones tuvieron
que repensar sus formas de operar en la sociedad, incluida la educación. Con el cierre de escuelas en varias ciu-
dades brasileñas, surgió la necesidad de una reorganización del trabajo pedagógico, a n de garantizar, aunque
sea remotamente, el derecho a la educación. Ante este escenario, el objetivo de este estudio es presentar y ree-
jar cómo se organizó la Red Municipal de Educación de Londrina, en el norte de Paraná, en relación a las clases en
formato remoto. Utilizamos como fuente el Plan de Estudios Dirigidos (PED), que es similar al plan de lecciones,
pensado y planicado por el docente y enviado a los estudiantes y familias, constituyéndose como la guía para
el trabajo pedagógico de los docentes y un breve análisis del documento “Buenas Prácticas Pedagógicas”. El es-
tudio brindó reexiones sobre los PED, en el sentido de que, es una posibilidad de sistematización y transmisión
de contenidos durante la pandemia, que tiene como objetivo garantizar el derecho a la educación, así como el
vínculo del estudiante con las actividades escolares, mediado por el profesor.
Palabras clave: trabajo pedagógico; educación pandémica; educación básica; trabajo docente.
Introdução
Vivemos tempos difíceis. É de conhecimento da população o grande mal que
assola a humanidade no ano de 2020, ano que ficará marcado na história pela
pandemia de Covid-19, a qual, descrita inicialmente na China, tomou o mundo e já
infectou mais de 11 milhões de pessoas no globo, levando a óbito mais de um milhão
de pessoas. Hoje o Brasil é o terceiro país do mundo em número de casos e o segun-
do em número de óbitos. Contamos com mais de 5,49 milhões de casos confirmados
e mais de 159 mil óbitos, atrás apenas dos EUA, com 234 mil mortos.
O estado do Paraná tem se mostrado firme nas medidas sanitárias visando
o combate à disseminação do novo coronavírus. Em dados, enquanto a incidência
nacional é de 2.614,5 infectados por 100 mil habitantes, o Paraná registra incidên-
cia de 1.853 infectados por 100 mil habitantes1. Esse feito só foi possível por meio
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da implementação precoce de medidas de isolamento social, restrição do fluxo de
pessoas e intervenções sanitárias apropriadas. Visto isso, são fundamentais a per-
manência e a vigilância no cumprimento de tais medidas, com intuito de manter
a taxa de incidência baixa para evitar prejuízos ainda maiores na economia, na
educação e, principalmente, no número de vidas perdidas.
Esse contexto modificou a forma de viver e conviver em sociedade, evidencian-
do uma crise na saúde, na economia e também no sistema educacional, afetando
toda a humanidade, enaltecendo fragilidades que já eram intrínsecas à sociedade
e impondo novos desafios que necessitam de reinvenção de modelos já conhecidos.
Assim, desde o momento em que o primeiro caso foi confirmado no Brasil (RODRI-
GUEZ-MORALES et al., 2020), houve uma mobilização, principalmente dos pais
e professores, sobre a condição em que crianças e jovens permaneceram afastadas
do espaço escolar; alguns meses se passaram e a decisão de permanecer de forma
remota aponta que o retorno, quando for proposto, deve ser feito de forma organi-
zada e cautelosa, considerando as orientações em relação às medidas sanitárias.
O futuro retorno também precisa apontar a necessidade de o Ministério da
Educação, as secretarias destinadas, as equipes gestoras e o grupo de professores
pensarem sobre a reorganização do trabalho pedagógico, com intuito de retomar
conteúdos e reorganizar espaços e tempos de acolhida aliados ao acompanhamento
devido, para que as crianças tenham maiores aproveitamento e desenvolvimento,
ressaltando que tanto a equipe da escola como os alunos não estão retornando das
férias, mas de um momento de medo generalizado.
No início da pandemia, em artigo publicado dia 1º de abril de 2020, a Unesco
(2020) informava que 165 países já haviam fechado suas escolas, deixando 87% dos
alunos sem aula em todo o mundo, cerca de 1 bilhão e meio de estudantes. Esse nú-
mero atingiu sua totalidade com o avanço da contaminação, agravando a situação
global. Naquele momento, estávamos apenas iniciando o ano letivo e encaramos a
situação como provisória, na esperança de um retorno rápido, o que sabemos que
não aconteceu.
Compreendemos que as escolas têm um papel fundamental não só na instrução
de crianças e jovens, mas também na configuração de um espaço de socialização, de
proteção contra a violência e de garantia de direitos básicos, como alimentação e
cuidado de crianças e jovens. Com o fechamento das escolas, houve, de certa forma,
a retirada desses direitos das crianças e, com o avanço da pandemia, foi necessário
repensar as formas de ensinar e aprender, para garantir que fossem mantidos a
oferta de instrução e o vínculo com os alunos e as famílias.
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Diante desse cenário, nosso objetivo neste texto é apresentar e refletir como
a rede de educação municipal de Londrina está enfrentando as aulas em formato
remoto. Utilizamos como fonte de produção de dados o Plano de Estudos Dirigidos
(PED), que é um documento orientador do trabalho pedagógico de professores e
professoras.
A escola está fechada, e agora?
Os desafios enfrentados pela sociedade, no cenário pandêmico, foram cata-
lisados na escola e também na prática docente, a qual precisou ser reinventada
completamente, transformando a maneira como os educadores veem o processo de
ensino-aprendizagem, com o agravante de ter que realizar tudo isso em um curto
espaço de tempo, já que a pandemia da Covid-19 assolou o mundo em uma veloci-
dade descontrolada. Os desafios docentes são inúmeros e foi necessário um preparo
para alcançar o(a) aluno(a) de forma virtual, considerando todas as dificuldades de
acesso, e isso se refletiu no entendimento do processo de ensino-aprendizagem em
tempos de isolamento social.
Entendemos o professor na mesma perspectiva que o pesquisador português
António Nóvoa (1995), como sendo um profissional que incorpora ao menos três
dimensões indissociáveis: a pessoal, a profissional e a organizacional, dimensões
estas que ficam manifestas com maior ênfase neste período de pandemia. A docên-
cia é composta de muitas ações complexas que não se restringem à sala de aula,
extrapolando inclusive o espaço escolar. Na configuração atual, o espaço doméstico
se transformou também em um espaço educativo.
Na educação brasileira, da educação infantil ao ensino superior, as institui-
ções estão fechadas. As indicações do governo foram a Portaria n. 343, de 17 de
março de 2020 (BRASIL, 2020c), e a Medida Provisória n. 934, de 1º de abril de
2020 (BRASIL, 2020a), dispensando, em caráter excepcional, a obrigatoriedade de
observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar e possibilitando a subs-
tituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, a princípio autorizadas
pelo período de trinta dias, situação que foi prorrogada posteriormente. Assim:
[...] em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por
aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabele-
cidos pela legislação em vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema
federal de ensino [...] (BRASIL, 2002a, não paginado, Art.1).
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O Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu, em abril de 2020, o Parecer
n. 5, acerca da reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo
de atividades não presenciais para fins de cumprimento de carga horária mínima
anual, em razão da pandemia de Covid-19. Como podemos verificar: “É importante
que as escolas e sistemas de ensino planejem cuidadosamente o retorno às aulas
considerando o contexto bastante adverso do período de isolamento social e mante-
nham um sistema de comunicação permanente com as famílias” (BRASIL, 2020b,
não paginado).
Há algumas críticas a esse parecer do CNE, segundo Mascarenhas e Franco
(2020, p. 2), que apontam o documento como uma forma de priorizar o cumpri-
mento do calendário escolar, “sem aprofundar as especificidades e desigualdades
presentes nas diversas regiões do país, desconsiderando a função social da escola
e, ainda, sem a problematização do processo de ensino e aprendizagem no contexto
não presencial”.
Após o fechamento das escolas, alguns desafios foram se apresentando no pro-
cesso de retorno às aulas de forma remota; primeiro, professores, estudantes e pais
de alunos tiveram que se mobilizar para adquirir ferramentas, materiais e meto-
dologias para implementar uma nova forma de ensinar e aprender, tal situação nos
remete à problematização a respeito do processo de definir artefatos e estratégias,
com pouca conotação epistemológica e congruência com o cotidiano. Além da orga-
nização desses espaços domésticos para o estudo, visto que nem sempre é possível
obter um local e condições adequadas para o estudo.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua divulgada pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) relativa ao ano de 2018 aponta
que uma em cada quatro pessoas no Brasil não tem acesso à internet, considerando
números totais, são cerca de 46 milhões de brasileiros que não acessam as redes.
Em áreas rurais, o índice de pessoas sem acesso é ainda maior que nas cidades,
chegando a 53,5%, enquanto em áreas urbanas é 20,6% (TAKORNIA, 2020). Esses
dados são alarmantes quando pensamos na demanda de uma educação que está
acontecendo por meio de tecnologias digitais, visto que a desigualdade coloca em
detrimento novamente os menos favorecidos em uma sociedade demarcada pela
exclusão. Portanto, uma ponderação importante e fundamental neste momento é
o acesso às tecnologias digitais tanto pelos professores quanto pelos alunos. Para
além do acesso, o grande desafio está na utilização das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), pois isso exige a reinvenção dos protagonistas no processo de
ensino-aprendizagem. É visível que algumas mudanças já aconteceram, por exem-
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plo, uma maior interação entre família e escola, um contato frequente entre pais
e professores, um acompanhamento mais de perto, por parte dos pais, de todas as
atividades realizadas pelas crianças e pelos jovens, a centralização do estudante na
sua própria formação, estimulando a autonomia e a emancipação.
Todavia, esses elementos relatam a realidade de alunos e alunas que têm aces-
so às tecnologias digitais e, assim, são privilegiados, porém, há outra realidade, os
alunos que não têm o acesso. E como a escola tem agido diante dessa contradição?
Considerando a realidade em que se encontram alunos e alunas que não têm aces-
so às tecnologias digitais, precisamos enfatizar que, neste momento e nestas con-
dições, o artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não está sendo
cumprido, pois negligencia que “a criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cida-
de e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2005, p. 31).
Os professores não têm nenhum meio de interação com os alunos há meses,
apenas enviam materiais, “atividades” para serem executadas junto à família. Tal
situação se equipara com o que Freire (2006) nomeou de “expulsão escolar”, que
se configura aliada à educação bancária de “depósito de conhecimentos”, desconsi-
derando que o educando é um ser histórico e tem suas experiências, configurando
essa situação em uma injustiça e uma exclusão que precisa, do ponto de vista ético,
causar indignação e atitude de mudança.
Ao olharmos para a educação nesse contexto histórico-social, ressalta-se que,
desde a sua origem até a contemporaneidade, ela se apresenta como um campo con-
troverso, por isso, o diálogo entre as práticas educativas é essencial para configurar
o espaço de aprendizagem tensionado à realidade. Logo, as ações pedagógicas não
dizem respeito somente aos professores, mas também aos estudantes, à direção
escolar e à comunidade, pois envolve a ação e a reflexão de um percurso que os
submerge.
Com o fechamento das escolas e universidades, houve uma mudança no am-
biente destinado ao ensino e à aprendizagem, estendendo-se ao contexto familiar,
com um cenário abruptamente comprometido. Para além de repensar a organi-
zação do ensino, foi preciso pensar no novo espaço destinado a isso. Assim, foi
necessário repensar a organização do trabalho docente, indicando as necessidades
de novas práticas que deveriam ser acrescidas aos saberes docentes para uma ten-
tativa de garantir o direito à educação, mesmo diante do panorama de isolamento
social. Esse cenário trouxe à baila muitas discussões referentes à nossa forma de
fazer educação até então, retomando a ideia de que o espaço escolar não se restrin-
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ge apenas a transmitir os conhecimentos historicamente acumulados, ele inspira
um desenvolvimento mais global dos estudantes, todo um processo de socialização,
que, neste momento, fica restrito ao ambiente doméstico.
No início dessas medidas, o sentimento ingênuo era de provisoriedade na pers-
pectiva de um retorno rápido, com o passar do tempo, foi-se percebendo que seria
necessário repensar toda a forma de ensinar, porque a realidade do ensino remoto
iria perdurar por muito tempo além do previsto. A partir de então, as escolas, os
professores e os gestores começaram a pensar em estratégias didático-pedagógicas
para a retomada das aulas em um novo formato.
As estratégias de ensino remoto são importantes para a redução dos efeitos
negativos do distanciamento, mas as evidências em relação à participação e ao
desenvolvimento das propostas indicam que lacunas de diversas naturezas serão
criadas sem a interação presencial, visto que a utilização de tecnologias digitais,
materiais impressos ou, ainda, kits destinados à elaboração das atividades não
garante que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma satisfatória.
É preciso reinventar-se, pois esse percurso requer protagonismo e autonomia por
parte de professores e alunos, já que se trata de uma situação frágil pensando nas
múltiplas realidades que perpassam as modalidades e as etapas de ensino.
Assim, apresentamos e refletimos as possibilidades de organização do traba-
lho docente no município de Londrina, indicando um caminho possível para o retor-
no remoto, considerando todas as lacunas indicadas anteriormente.
Caracterização da rede municipal de Londrina
A cidade de Londrina está localizada na região norte do estado do Paraná e
sua rede municipal de educação dispõe de 120 unidades escolares, distribuídas em:
74 unidades escolares na zona urbana e 13 na zona rural; e 33 centros de educação
infantil. Trata-se de um Sistema Municipal de Educação, criado na cidade em de-
zembro de 2002, o que significa que o município tem autonomia para desenvolver a
educação de acordo com os princípios e as regras discutidos pela comunidade e por
meio de seus representantes no Conselho Municipal de Educação.
Vale salientar que as ações atendem as especificidades do município, discutidas
e definidas no Conselho Municipal de Educação, contudo, têm como base as normas
nacionais. Fazem parte do Sistema Municipal de Educação todas as escolas muni-
cipais e todas as escolas de educação infantil do município (públicas e privadas).
Sendo assim, além das 120 municipais já citadas, há 53 centros de educação infantil
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filantrópicos (conveniados); 125 centros de educação infantil particulares; 41 escolas
com atendimento de Educação de Jovens e Adultos (EJA); e 7 entidades filantrópicas
de educação especial; totalizando 346 instituições escolares que atendem o município
de Londrina e que vêm enfrentando essa situação de retorno remoto.
Plano de Estudos Dirigidos
Diante da pandemia do novo coronavírus, todas as esferas da sociedade, como
os setores de prestação de serviço, comércio, alimentação, saúde, etc., precisaram
replanejar suas ações de forma aligeirada, visto que, por cuidados com a vida, no-
vas formas de atender o público e desenvolver o trabalho foram exigidas. O mesmo
ocorreu com a educação, sendo necessária, em nível nacional, uma reorganização
do trabalho pedagógico em todas as etapas da educação básica e no ensino superior.
Na rede municipal de Londrina, a partir do dia 17 de março, as instituições de
educação infantil, ensino fundamental e EJA entraram em quarentena. O fecha-
mento das escolas ocorreu por meio do Decreto n. 334, de 17 de março de 2020, e
por meio da Portaria n. 36, de 15 de abril de 2020, foi constituído um comitê para
análise dos encaminhamentos pedagógicos das instituições escolares da Rede Mu-
nicipal de Ensino de Londrina durante a pandemia da Covid-19, pois foi preciso
repensar e planejar o trabalho educativo, de acordo com a nova realidade, que
separou fisicamente professor e aluno e que limitou os encontros pedagógicos.
As discussões do referido comitê resultaram na Resolução n. 25, de 27 de maio
de 2020, a qual orientou todas as unidades escolares da rede sobre o desenvolvi-
mento das atividades não presenciais, em caráter de excepcionalidade, enquanto
forem tomadas as medidas de distanciamento social devido à pandemia. Foi esse
documento que regulamentou o Plano de Estudos Dirigidos (PED):
Art. 1° - Estabelecer regime especial de atividades escolares não presenciais, organizado
pelo Plano de Estudos Dirigidos – PED, para as unidades escolares da Rede Municipal
de Ensino de Londrina, em todas as etapas e modalidades ofertadas, durante o período
em que vigorarem a suspensão das aulas presenciais e as medidas de isolamento social,
decorrentes da excepcionalidade em função da pandemia do Novo Coronavírus (COVID19)
(LONDRINA, 2020a, p. 2).
De acordo com o Guia de orientações, o PED tem como objetivo assegurar o
vínculo do aluno da educação básica com as atividades escolares. O documento
ressalta que tais medidas de cunho pedagógico não consistem na modalidade de
ensino a distância (EaD), mas de uma alternativa, ou seja, uma estratégia pedagó-
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gica adotada com o intuito de assegurar às crianças o direito à educação durante o
distanciamento social (LONDRINA, 2020a). O documento também pontua que não
se trata da substituição das aulas presenciais por aulas remotas, mas de uma nova
organização pedagógica diante das necessidades de garantir o acesso à educação
em meio a uma crise de saúde pública.
Sobre os conteúdos, outro documento sobre o PED elaborado pela rede afirma
que as aulas ministradas durante a pandemia têm como objetivo principal:
[...] consolidar aprendizagens iniciadas neste ano letivo, bem como, retomar conteúdos em
Língua Portuguesa e Matemática aprendidos ao longo da escolaridade, sem avançar em
conteúdos novos nesses dois componentes curriculares. Entretanto, avançaremos nos estu-
dos em Ciências, História e Geografia, pois os conteúdos desses componentes curriculares
estão relacionados às necessidades da vida cotidiana, problematizando a realidade do aluno
e proporcionando experiências de aprendizagem importantes nesse momento de pandemia
(LONDRINA, 2020c, p. 1).
Portanto, o avanço ou não para cada ano escolar (1º ao 5º) em relação aos con-
teúdos ficou organizado dessa forma. Lembrando que se trata de uma perspectiva
integradora dos componentes curriculares, ou seja, os conteúdos de Ensino Religio-
so, Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática foram estruturados a
partir de pontos de integração entre Ciências, História e Geografia e organizados
em trimestres.
Para apresentar o PED aos professores das unidades escolares da cidade,
foram realizadas práticas pedagógicas por videochamadas, com a mediação da
coordenação pedagógica de cada unidade. Assim, todos os profissionais foram
orientados sobre os objetivos desse recurso e como elaborá-lo. A estrutura do PED,
incluindo seus elementos pedagógicos, é similar ao plano de aula. De acordo com o
artigo 5º da Resolução n. 25/2020:
Para efeito da elaboração das aulas remotas, o planejamento do professor deverá conter:
I - Objetivos de aprendizagem do conteúdo; II - Estratégias, práticas pedagógicas ou fer-
ramentas não presenciais a serem utilizadas; III - Tempo estimado (carga horária) e; IV-
Formas de registros para acompanhamento da aprendizagem (LONDRINA, 2020d, p. 5).
Esses itens foram colocados no PED em formato de pergunta, sendo: o que
vamos aprender hoje? Para que vamos estudar esses conteúdos? Como vamos es-
tudar esses conteúdos? De que forma vamos registrar o que aprendemos? Cada um
desses elementos se assemelha aos que constituem o plano de aula, optou-se por
questões com a finalidade de deixar mais compreensível para os alunos e a família.
Na primeira pergunta (o que vamos aprender hoje?), o professor deve mencio-
nar qual o conteúdo a ser trabalhado no dia. Na segunda pergunta (para que vamos
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estudar esses conteúdos?), devem ser descritos os objetivos de aprendizagem. Vale
ressaltar que todos os conteúdos e objetivos são retirados da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Com a pandemia e a mudança no calendário escolar, a rede
municipal de Londrina compilou os objetivos da BNCC e denominou de objetivos
essenciais de aprendizagem.
Diante disso, revela-se a reflexão: cabe à escola, neste momento, provar que
suas estruturas não são tão rígidas e que a palavra de ordem é a flexibilidade, por
meio de projetos adaptados à situação, envolvendo bons livros, filmes, situações
de aprendizagem vinculadas à experiência social de isolamento e enfrentamento
de uma pandemia mundial, questões que independem de um currículo rígido, de-
monstrando às escolas que os desafios às crianças são de outra ordem.
A questão que compõe o terceiro elemento do PED é: como vamos estudar es-
ses conteúdos? Trata-se da metodologia, da descrição de como vai ser a aula, como o
professor instrumentaliza o conteúdo, ou seja, de que maneira serão viabilizados o
ensino e a aprendizagem. Nesse momento do PED, a aula é detalhada e explicada,
por exemplo, deve-se mencionado quais páginas do livro didático serão utilizadas
para estudo, qual música, poema ou livro, quais vídeos os alunos devem assistir,
como pode ser a participação dos pais em cada etapa etc. Tal cenário foi previsto
pelo artigo 5 da Resolução n. 25/2020.
§ 2° - As estratégias, práticas pedagógicas ou ferramentas não presenciais a serem utili-
zadas constituem-se na forma como o professor pretende realizar as atividades, a fim de
que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados: videoaulas, conteúdos organizados
em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio eletrônico, outros
meios digitais ou que viabilizem a realização das atividades por parte dos alunos, contendo,
inclusive, indicação de sites e links para pesquisa. Podem ser considerados aqui materiais
didáticos e/ou orientações na forma impressa para dirigir a aprendizagem de alunos que
porventura não possuam acesso às ferramentas digitais (LONDRINA, 2020d, p. 5).
O último elemento do PED é constituído pela pergunta: de que forma vamos
registrar o que aprendemos? Trata-se do momento em que o aluno vai registrar
sua síntese, ou seja, o que aprendeu. Com as aulas remotas, as formas de registros
foram ampliadas. Permaneceram as páginas do livro, as interpretações de textos e
outras atividades prontas, no entanto, foram acrescentadas gravações de áudio e
vídeo e fotografias.
Uma questão importante que precisa ser ressaltada é a carga horária des-
tinada à realização das atividades escolares pelos alunos e por suas famílias. No
PED, consta que cada aula equivale a 4 horas, sendo assim uma forma de definir
o tempo de realização das atividades por meio da aplicação de metodologias ou
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práticas pedagógicas mediadas ou não por tecnologia para o alcance dos objetivos
de aprendizagem. Devemos considerar que as atividades no formato remoto podem
ser realizadas de forma síncrona ou assíncrona, a primeira acontece com a comuni-
cação entre alunos e professores em tempo real, no horário em que a aula acontece
na escola em que o aluno está matriculado; na segunda, as partes podem acessar o
material em momentos distintos.
Também foi necessário considerar que o tempo não é o mesmo, pois:
Na escola, os espaços utilizados são organizados para o atendimento e, além disso, a ins-
tituição dispõe de recursos variados, tempo destinado a situações diversas (hora do conto,
aulas de educação física, atividades do Programa Vida, participação em sala multimídia,
e recreio dentre outras). [...]. Durante as aulas, a realização das atividades ocorre imersas
a outras situações escolares: há interação entre alunos, atividades em grupos, explicações
coletivas, correções e atendimentos individuais, enfim, uma multiplicidade de ações que
fazem parte da rotina escolar. Nesta perspectiva, o tempo e o espaço escolar constituem
elementos mediadores do processo ensino-aprendizagem (LONDRINA, 2020b, p. 6-7).
Portanto, a carga horária é apenas uma forma de organizar o trabalho escolar,
para que os objetivos da aprendizagem sejam alcançados. Ela deve ser considerada
no todo do processo, e não apenas nos momentos síncronos. É indispensável lembrar
que o tempo para o aluno realizar as atividades e produzir conhecimento a distân-
cia, ou seja, sem orientação e presença do docente, é absolutamente hipotético, de-
vido a infinitas variáveis, alerta preconizado pelas indicações do PED que enfatiza
o interesse maior na qualidade das propostas de atividades, e não na quantidade.
O papel do professor foi adaptado, ele ainda tem a função de mediar o processo,
mas o acompanhamento do aluno acontece de forma diferente do que aconteceria
presencialmente. Para Libâneo (2014), o papel do professor é mediar a relação ati-
va do aluno com a matéria, considerando o conhecimento, a experiência e também o
significado que ele traz à sala de aula, à sua capacidade cognitiva e ao seu interes-
se. No formato remoto, o monitoramento do aluno durante o PED pode ocorrer por
meio de verificação de acesso e comunicação com a família e/ou aluno no aplicativo
WhatsApp, com ou sem imagem, áudio ou vídeo do registro no livro, caderno e/
ou atividades impressas. Os professores preenchem planilhas de monitoramento,
assim, a coordenação de cada unidade escolar tem acesso a todas as turmas, verifi-
cando quais alunos estão realizando as atividades e quais não estão.
A partir da análise de quais alunos estão ou não realizando as atividades, é
feito o contato com as famílias com intuito de manter o vínculo e perceber se há
dificuldade em relação às atividades e o que a escola pode fazer para amenizar a
ausência do envio de atividades. Lembrando que os materiais concretos, como ati-
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vidades e livros, são entregues às famílias na escola, em diferentes períodos, para
que todos os professores de cada turma tenham acesso ao que as crianças estão
realizando, bem como suas aprendizagens, de acordo com os objetivos de cada aula.
Diante dessa realidade, a inquietação de muitos professores e das famílias foi:
de que maneira será feita a avaliação, se o professor não esteve presencialmente
com o aluno? Os alunos maiores não farão provas? O acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem ocorre por meio dos registros enviados digitalmente e
também pela correção dos materiais didáticos em sua forma concreta. Dessa forma,
a rede municipal de Londrina determinou que, neste ano, a avaliação da aprendi-
zagem ocorrerá por meio de pareceres descritivos.
No documento denominado “Como fica a avaliação em tempos de pandemia”,
foi explicitado que: “a SME irá adotar o parecer descritivo sem o objetivo de avaliar
o desenvolvimento, ou seja, nele irá constar a descrição de como foi esse processo de
ensino e aprendizagem por meio da atividade remota” (LONDRINA, 2020a, p. 16).
Sendo assim, os professores deverão elaborar um parecer para cada aluno, da sua
respectiva turma, descrevendo se os objetivos de aprendizagem foram alcançados.
Ele terá como base para essa elaboração os registros de monitoramento, os ca-
dernos e os livros entregues pela família na escola e os materiais (fotos, áudios e
vídeos) enviados via WhatsApp. No caso dos alunos que não realizarem as ativida-
des, a gestão escolar deverá tomar as devidas providências, no intuito de garantir
que eles tenham acesso à educação. Como prevê a Resolução n. 25, no artigo 5:
§ 6° - Quando comprovada a não realização das atividades, seja por dificuldade de acesso,
por falta de conectividade ou por qualquer outra situação, cabe à unidade escolar entrar
em contato com a família e sugerir outras possibilidades para a aprendizagem, inclusive
a possibilidade de convocar a criança, de forma presencial, para atendimento individual
(LONDRINA, 2020d, p. 6).
Portanto, cabe a cada unidade escolar providenciar meios para auxiliar os
alunos que, por algum motivo, não buscaram os materiais ou não estão conseguin-
do ter acesso às aulas remotas. Para tanto, há uma equipe de mediadores escola-
res disponibilizada pela Secretaria Municipal de Educação, que são profissionais
responsáveis por mediar as atividades escolares e os alunos com dificuldades de
acesso. Conforme o Guia do PED:
Os alunos que apresentam dificuldades de conectividade com a rede de internet, o que
inviabiliza o acesso às formas virtuais, estão sendo atendidos somente com material im-
presso, seja com atividades específicas, ou o uso dos livros e cadernos (LONDRINA, 2020b,
p. 13).
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Também está previsto no Guia que os alunos que por alguma justificativa não
participarem das atividades do PED, quando houver o retorno das aulas presen-
ciais, serão inseridos em atendimentos de Plano de Recuperação Paralela e/ou no
PIAPC. Também é mencionado pelo documento que será realizada uma avaliação
diagnóstica, a fim de
[...] identificar se os conhecimentos essenciais definidos por meio das expectativas de
aprendizagem para esse período foram consolidados pelos alunos. Os resultados subsidia-
rão o ingresso dos alunos com defasagens nos planos de atendimentos citados (LONDRINA,
2020b, p. 16).
Ao analisar a estrutura desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação
de Londrina, é possível perceber a preocupação em relação à organização do PED,
em especial no que diz respeito ao apoio às famílias no acompanhamento das ati-
vidades pedagógicas dos alunos, entretanto, ressaltamos que incorremos o risco
de abordagens que não condizem com a prática pedagógica necessária à apropria-
ção dos conteúdos para o desenvolvimento dos alunos, uma vez que, na relação
conteúdo e forma, a dialética entre o encadeamento das ações pressupõe o saber
pedagógico. Por certo, atingir todas as famílias foge do controle da escola e das pro-
fessoras, mas a ação de ir ao encontro, da forma como é possível no distanciamento
social, merece ser reconhecida e valorizada, pois os laços foram estreitados a partir
de grupos de WhatsApp, ligações, atividades repensadas, kits de materiais, tendo
como pressuposto a realidade dos alunos e com intuito de superar a fragmentação,
o negacionismo e a dicotomia entre família e escola.
Destacamos que os documentos são uma mostra das práticas compartilhadas,
não sendo possível fazer análise das incidências do trabalho da rede como um todo.
Contudo, sabemos que foi e está sendo a possibilidade pedagógica planejada e sis-
tematizada pelos gestores da educação do município, a fim de garantir o acesso à
educação, por meio do vínculo entre os alunos matriculados e as atividades escola-
res durante o período de isolamento social e de todas as outras medidas de caráter
excepcional que afetaram a educação devido à pandemia do novo coronavírus.
Considerações nais
Diante do cenário de pandemia, o qual trouxe significativas implicações para a
organização escolar e todo o trabalho pedagógico, um novo perfil docente certamen-
te será instituído no pós-pandemia, pois o aprendizado adquirido e as exigências
por novas reformulações no seu trabalho neste período de ensino remoto podem
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ter levado muitos professores a novas vivências com sua atividade de ensino e com
seus alunos. Foi preciso coadunar o uso das tecnologias ao processo de ensino e
aprendizagem, que busca a formação de um aluno crítico e participativo, um desa-
fio constante da profissão agravado pelo momento pandêmico.
Cada instituição de ensino, da educação básica ao ensino superior, teve que
encontrar sua maneira de atuar, por meio de estratégias e alternativas mediadas
pelo uso de ferramentas digitais e recursos variados. Diante desse cenário, o ob-
jetivo deste estudo foi apresentar e refletir como a Rede Municipal de Educação
de Londrina, no norte do Paraná, organizou-se em relação às aulas em formato
remoto. Nesse município, a possibilidade organizada pelos gestores da educação foi
o Plano de Estudos Dirigidos (PED).
O caminho da educação formal durante todo o ano tem sido árduo em todas
as etapas, com suas ínfimas especificidades, porém, algo é comum, a tentativa de
fazer o melhor diante das condições e criar novas possibilidades para a garantia do
processo de ensino e aprendizagem por meio da educação. É perceptível, por meio
da análise do PED, bem como dos documentos que o norteiam, a preocupação com o
vínculo entre o aluno e a escola no período de isolamento, a linguagem desse plane-
jamento que chega até as famílias, a cautela com a avaliação das crianças de todas
as etapas e, principalmente, a busca por um modelo planejado que vise garantir o
acesso à educação às crianças.
Em relação ao cuidado com a avaliação nesse período, é importante salientar
que, além de os pareceres descritivos considerarem a ausência da mediação pre-
sencial do professor em relação às situações de aprendizagem, há menção de um
documento nomeado “Plano de recuperação de conteúdos pós-pandemia”, o qual
aponta que, no retorno das aulas presenciais, haverá outra reflexão que há tempos
perpassa os espaços escolares, sem o devido alcance em termos práticos, que se
trata da individualização do ensino e dos processos avaliativos. Afirmando a neces-
sidade de repensarmos a avaliação das crianças, levando em consideração tudo o
que as engloba e quais foram suas possibilidades de acesso e aproveitamento das
atividades escolares durante o período de pandemia.
Dessa forma, o processo de construção desse novo modo de ensinar e aprender
pode nos indicar um caminho de possibilidades, cercado de erros e acertos, porém,
entendido como processo, uma vez que inclui inúmeros aprendizados, não somen-
te aos professores, que reinventaram sua maneira de ensinar, mas também aos
alunos, que tiveram que aprender a participar de forma mais ativa no processo
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de construção do seu próprio saber, além também das famílias, que precisaram se
realocar dentro de um contexto de mudanças.
Diante disso, será necessário realizar uma nova avaliação diagnóstica, bus-
cando mensurar os efeitos do período de longo afastamento escolar, uma vez que
compreendemos que, independentemente do acesso às atividades não presenciais e
do suporte da família, o ano letivo será prejudicado do ponto de vista qualitativo. É
indispensável, portanto, que as escolas refaçam seus planejamentos, pensando em
como recuperar os alunos que tiveram prejuízos em suas aprendizagens de acordo
com o ano. Além disso, é imprescindível que seja atribuído maior enfoque ao acolhi-
mento dos alunos, destinando a eles um olhar atento, que nos possibilite, enquanto
profissionais da educação, estarmos sensíveis à identificação não só dos prejuízos
escolares, mas também de possíveis situações de desigualdade e vulnerabilidade,
já existentes, porém, e muitas vezes negligenciadas na escola presencial, e que
podem ter sido acentuadas com a pandemia.
De fato, ainda não podemos mensurar o alcance das práticas docentes no pe-
ríodo pandêmico. Olhamos para o entorno e turvamente observamos as ações, que
ora nos orgulham, ora nos assustam, ficamos maravilhadas de ver devolutivas de
atividades que são compartilhadas pelas famílias e impotentes em efetivar a prá-
tica docente que habitualmente realizamos (pela tríade: forma-conteúdo-destina-
tário). Se, de fato, essa oferta tem sentido, é uma questão que buscamos descobrir,
com olhar crítico e reflexivo.
Portanto, reconhecemos a necessidade de futuras investigações a serem rea-
lizadas pós-pandemia sobre a educação do município, numa parceria entre a uni-
versidade e a educação básica, a fim de, a partir da prática social, apontar novos
caminhos para a sistematização e a efetivação de uma prática docente que consi-
dere a escola um lugar de estar junto, de transmitir e produzir conhecimentos e
cultura humana, por meio da participação dos alunos, da família e de toda a equipe
pedagógica e gestora, almejando o desenvolvimento humano.
Nota
1 Dados obtidos por intermédio do monitoramento realizado pelo Ministério da Saúde em tempo real. Dispo-
nível em: https://covid.saude.gov.br/.
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