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A experiência de acadêmicos de Enfermagem no ensino remoto durante a
pandemia por Covid-19 (SARS-CoV2)
The experience of Nursing academics in remote education during the pandemic by
Covid-19 (SARS-CoV2)
La experiencia de los académicos de Enfermería en educación remota durante la pandemia por
Covid-19 (SARS-CoV2)
Marcia Maria Ribera Lopes Spessoto*
Raphael Ramos Spessoto**
Resumo
O objetivo geral do artigo é realizar um levantamento junto aos acadêmicos de Enfermagem da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) sobre as condições em que estes vêm desenvolvendo o ensino remoto
emergencial (ERE) e as suas percepções a respeito do processo. O texto é resultado de uma pesquisa de caráter
descritivo-analítico, compreendendo as informações à luz da análise de conteúdo. Realizou-se um levantamen-
to sobre os principais encaminhamentos educacionais adotados pelo Estado brasileiro, com foco na educação
superior, no momento de pandemia por Covid-19, e, por consequência, a perspectiva institucional adotada pela
UEMS. Os dados foram coletados por meio de questionário e apontaram a predominância da realização das
atividades educativas por meio de celulares e a utilização de uma série de ferramentas digitais para o acesso
aos conteúdos. Sobre como foi a vivência do acadêmico no ERE, foram destacadas categorias relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem, ao estudo no ambiente domiciliar e aos equipamentos e recursos tecnoló-
gicos. Acredita-se que a pandemia por Covid-19 trouxe à área da educação rupturas e novas congurações que
necessitarão de reexões, estudos e amadurecimento por parte de docentes, discentes e familiares.
Palavras-chave: enfermeira; educação superior; coronavírus.
* Enfermeira, mestra e doutora em Educação. Professora no curso de graduação em Enfermagem e no Mestrado Pros-
sional Ensino em Saúde, ambos da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Com experiência nas áreas
de educação superior, formação de recursos humanos em saúde e processos educativos em saúde. Orcid: https://
orcid.org/0000-0002-9077-1989. E-mail: spessotommrl@gmail.com
** Biólogo. Mestre Prossional em Ensino em Ciências pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Pro-
fessor de Ciências na Escola Estadual João Paulo dos Reis Veloso. Com experiência nas áreas de ciências biológicas,
de processos educativos a partir de metodologias ativas. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9882-5494. E-mail: prof.
rrspessoto@gmail.com
Recebido em: 30/10/2020 – Aprovado em: 13/01/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.11801
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Abstract
The general objective of the article is to carry out a survey with nursing students at the State University of Mato
Grosso do Sul (UEMS) about the conditions in which they have been developing emergency remote educa-
tion (ERE) and their perceptions about the process. The text is the result of a descriptive-analytical research;
understanding information in the light of content analysis. A survey was carried out on the main educational
approaches adopted by the Brazilian State, with a focus on higher education, at the time of the pandemic by Co-
vid-19 and, consequently, the institutional perspective adopted by UEMS. Data were collected through a ques-
tionnaire and pointed out the predominance of educational activities using cell phones and the use of a series of
digital tools to access the content. Regarding how the academic experience was at ERE, categories related to the
teaching-learning process, the study in the home environment and the technological equipment and resources
were highlighted. It is believed that the Covid-19 pandemic brought disruptions and new congurations to the
area of education that will require reections, studies and maturation by teachers, students and family members.
Keywords: nurse; college education; coronavirus.
Resumen
El objetivo general del artículo es realizar una encuesta a estudiantes de enfermería de la Universidad Estatal
de Mato Grosso do Sul (UEMS) sobre las condiciones en las que han venido desarrollando la educación remota
de emergencia (ERE) y sus percepciones sobre el proceso. El texto es el resultado de una investigación descrip-
tivo-analítica; comprender la información a la luz del análisis de contenido. Se realizó una encuesta sobre los
principales enfoques educativos adoptados por el Estado brasileño, con enfoque en la educación superior, en el
momento de la pandemia por Covid-19 y, en consecuencia, la perspectiva institucional adoptada por la UEMS.
Los datos fueron recolectados a través de un cuestionario y señalaron el predominio de actividades educativas
utilizando teléfonos celulares y el uso de una serie de herramientas digitales para acceder a los contenidos. En
cuanto a la experiencia académica del ERE, se destacaron categorías relacionadas con el proceso de enseñanza-
-aprendizaje, el estudio en el ámbito del hogar y los equipos y recursos tecnológicos. Se cree que la pandemia
Covid-19 trajo disrupciones y nuevas conguraciones al área de la educación que requerirán reexiones, estu-
dios y maduración por parte de docentes, estudiantes y familiares.
Palabras clave: enfermera; educación universitaria; coronavirus.
Introdução
A Organização Mundial da Saúde (OMS) decretou a existência de uma pande-
mia causada por um novo coronavírus (SARS-CoV-2), que teve início na China, no
fim do ano de 2019. Até o final de outubro de 2020, foram confirmados 44.002.003
de casos no mundo e 1.167.988 mortes (OPAS; OMS, 2020). No Brasil, os dados
de 28 de outubro de 2020 apontam 5.472.316 casos confirmados e 158.538 óbitos,
sendo 81.033 casos confirmados e 1.570 óbitos no estado de Mato Grosso do Sul
(FIOCRUZ, 2020).
Para combater a transmissão da Covid-19, houve necessidade de uma série
de mudanças de comportamentos, imputando à população mundial a realização,
por exemplo, de distanciamento e de isolamento social, além da adoção de outras
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medidas protetivas, como o uso de máscara facial e a higiene frequente das mãos. A
circulação pelos espaços coletivos foi restringida e as unidades educacionais foram
instituições diretamente impactadas por esse contexto.
A meta-análise realizada por Crawford et al. (2020) aponta que, nos 20 países
analisados, oriundos das 6 áreas da OMS, ocorreram semelhanças e diferenças com
relação aos encaminhamentos adotados para a educação superior. O estudo sina-
liza que a maioria dos países desenvolvidos fecharam campi e adotaram o ensino
remoto. Todavia, países como o Brasil, a Cingapura, o Canadá, a Groenlândia, a
Federação Russa e os Estados Unidos da América não adotaram políticas nacio-
nais contundentes sobre o fechamento de escolas, mas fechamentos localizados. De
fato, no Brasil, as aulas presenciais foram suspensas pelo Ministério da Educação
em todos os níveis de ensino; houve, contudo, a possibilidade de flexibilização no
sentido de se ofertar ou não aulas remotas. Assim, delegou-se às instituições e aos
sistemas de ensino o como, o quando, a quem, com quais suportes e caminhos se
enfrentaria a situação.
Na educação superior, após quatro meses com as atividades de ensino, pes-
quisa e extensão suspensas, as universidades públicas federais acenaram para um
retorno por meios digitais, de forma não presencial. Respeitando o princípio do
federalismo brasileiro e a autonomia universitária, as universidades públicas es-
taduais, por sua vez, puderam se organizar de acordo com as condições específicas
de seu contexto. Dessa forma, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) desenvolveu momentos de discussões entre a gestão e os representan-
tes docentes e discentes, no intuito de estruturar um modelo que atendesse às
exigências de isolamento social necessárias ao cenário, mas que não descurasse
do compromisso com o processo de ensino-aprendizagem exercido pela instituição.
Destarte, o percurso escolhido pela instituição foi o da adesão às aulas remotas,
seguida por uma série de orientações e recomendações para os cursos.
O Curso de Enfermagem da UEMS, que historicamente desenhou sua trajetó-
ria pautada em embates no sentido de aprimorar o processo de ensino-aprendiza-
gem ofertado, inseriu-se no rol de discussões a respeito do ensino remoto adotado
pela instituição e vem procurando desenvolvê-lo junto aos acadêmicos. Todavia,
questiona-se sobre o como se deu para o acadêmico de Enfermagem da UEMS o
processo de implementação de um modelo de aulas remotas. Entende-se que essa
mudança ocorreu de forma abrupta para docentes e discentes, dentro de um con-
texto de incertezas, ansiedades, novas organizações dos processos de trabalho e
estudos relacionados a cursos estruturados para serem desenvolvidos de modo
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100% presencial, como o Curso de Enfermagem da UEMS. Dessa forma, o artigo
tem como objetivo geral realizar um levantamento junto aos acadêmicos de Enfer-
magem da UEMS sobre as condições em que vêm desenvolvendo o ERE e as suas
percepções a respeito do processo.
Primeiramente, o trabalho contextualiza as principais políticas educacionais
adotadas pelo Estado brasileiro com foco na educação superior, no período de pan-
demia por Covid-19, e, por consequência, incide na perspectiva institucional ado-
tada pela UEMS. A segunda seção procura caracterizar as condições em que os
acadêmicos de Enfermagem da UEMS vêm desenvolvendo o ERE, no período de
março a agosto de 2020, e apresenta as percepções dos discentes a respeito de suas
experiências com relação ao ERE. Por fim, as considerações finais visam a colabo-
rar com novas (e antigas) reflexões sobre o processo educativo.
A educação superior brasileira no período de pandemia por Covid-19
Após a notificação dos primeiros casos de Covid-19 no Brasil, o Ministério da
Educação (MEC) publicou a Portaria n. 343, de 17 de março de 2020, autorizando a
suspensão das aulas presenciais e, de acordo com a deliberação de cada instituição
de ensino superior (IES), a substituição dessas aulas por aulas mediadas por tec-
nologias de informação e comunicação (TICs), por um prazo de 30 dias (BRASIL,
2020a). Tal autorização foi prorrogada por mais 30 dias pela Portaria n. 395, de 15
de abril de 2020 (BRASIL, 2020b). Cabe ressaltar que as IES poderiam optar pela
suspensão das aulas presenciais sem que houvesse a adesão ao ensino mediado por
TICs, de acordo com o art. 2º da Portaria n. 343, de 17 de março de 2020. A portaria
determina, ainda, que haja a reposição integral das atividades acadêmicas; além
disso, possibilita a flexibilização dos calendários.
Em parceria com o MEC, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou
parecer a respeito de orientações gerais para os sistemas de ensino organizarem
suas atividades durante a pandemia por Covid-19. Entre as possibilidades de ativi-
dades não presenciais a serem utilizadas, o CNE cita “[...] meios digitais, videoau-
las, plataformas virtuais, redes sociais, programas de rádio ou televisão e material
didático impresso e entregue aos pais ou responsáveis” (MEC, 2020, não paginado).
A Portaria n. 473, de 12 de maio de 2020, estabelece nova prorrogação rela-
tiva à suspensão de aulas presenciais pelo mesmo período adotado anteriormente
nas demais portarias (BRASIL, 2020c). Por fim, a Portaria n. 544, de 16 de junho
de 2020, determina que a suspensão das aulas presenciais perdure até o final do
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ano letivo de 2020, revogando as portarias anteriores (BRASIL, 2020d). Embora
apresentem possibilidades de encaminhamentos para as atividades educativas de
nível superior, durante o período da pandemia, as flexibilizações apontadas pelas
portarias consentem que as IES trilhem seus próprios caminhos de organização.
A partir das orientações fornecidas pelo MEC e pelo CNE, as IES estabele-
ceram seus posicionamentos com relação à adesão ou não ao ensino remoto. Na
UEMS, o primeiro movimento institucional foi o de suspensão das atividades aca-
dêmicas presenciais por 30 dias, a partir do dia 18 de março de 2020, e a reco-
mendação de substituição dessas atividades por práticas desenvolvidas de modo
remoto, conforme indicam as Portarias UEMS n. 18 e n. 19, de 16 de março de 2020
(UEMS, 2020a, 2020b).
Ao final de um mês, a Portaria UEMS n. 23, de 13 de abril de 2020, suspen-
deu as aulas presenciais e remotas no período de 17 de abril a 3 de maio de 2020.
Durante o período em tela, reuniões de diferentes setores da instituição, incluindo
a participação de docentes, técnicos e discentes, foram realizadas com vistas a se
de discutir a permanência ou não da realização de atividades remotas no período
da pandemia por Covid-19. Esse movimento foi importante no sentido de subsidiar
as propostas apresentadas e votadas durante a reunião do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão (CEPE) da UEMS, realizada nos dias 18 e 19 de maio de
2020, em que a decisão foi o retorno às atividades de ensino remotas, por meio da
Resolução CEPE-UEMS n. 2.153, de 19 de maio de 2020, que estabelece o seguinte:
“Art. 1º Prorrogar, por prazo indeterminado, a suspenção das aulas presenciais e
sua substituição por atividades de Ensino Remoto Emergencial (ERE) da Universi-
dade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), a partir do dia 23 de maio de 2020”
(UEMS 2020c, p. 2). A partir da Circular Reitoria/UEMS n. 015/2020, o ERE se
constitui de:
[...] atividades de ensino não presencial em substituição às presenciais, com a utilização de
Tecnologias da Informação e da Comunicação [...]. Se por um lado, estas atividades não pos-
sam ser consideradas efetivamente como modalidade EaD, que normalmente exigem prá-
ticas pedagógicas bem definidas nesta modalidade educacional, também é verdade que o
ERE nos trouxe a necessidade de maior interação e integração entre educação e tecnologia,
não obstante seus princípios sigam os mesmos da educação presencial (UEMS, 2020d, p. 1).
Para Hodges et al. (2020), a educação a distância (EaD) implica planejamen-
to prévio detalhado e sistematizado, ou seja, há uma intencionalidade explícita e
primária no uso da EaD, característica que não se enquadra ao descrever a mu-
dança que os sistemas educacionais vêm implementando devido à pandemia por
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Covid-19. Os autores ressaltam que a educação remota digital é diferente da EaD,
por se caracterizar como um recurso que está sendo utilizado em caráter emer-
gencial e que faz uso das TICs para, temporariamente, continuar as atividades de
ensino que foram planejadas e vinham sendo implementadas por meio do ensino
presencial. A respeito da educação remota emergencial, Arruda (2020, p. 266) ain-
da discorre que:
A educação remota emergencial pode ser apresentada em tempo semelhante à educação
presencial, como a transmissão em horários específicos das aulas dos professores, nos for-
matos de lives. Tal transmissão permitiria a colaboração e participação de todos de forma
simultânea, mas pode envolver a gravação das atividades para serem acompanhadas por
alunos sem condições de assistir aos materiais naquele momento. Ela também pode en-
volver mais iniciativas da EaD, implementando ferramentas assíncronas (que funcionam
de forma não instantânea, como fóruns de discussão) e melhor estruturação de materiais.
Pode também envolver a transmissão de conteúdos por TV, rádio ou canal digital estatal,
de forma mais massiva e emergencial.
Compreende-se que as repercussões causadas pela pandemia da Covid-19 vêm
afetando todas as áreas, mas a da educação, em especial, vem exigindo de educa-
dores e educandos novas construções, novas posturas e até mesmo novos cenários.
Destarte, impactaram o cenário da política educacional brasileira e repercutiram
nos diferentes sistemas de ensino por todo o país, que procuraram se organizar de
acordo com suas realidades e demandas, caracterizando o fenômeno da glocaliza-
ção, conforme explica Stephen Ball (2004, p. 1115): “[...] a acomodação de tendên-
cias globais em histórias locais produz políticas híbridas e diversidade política”.
Sendo a política constituída por uma série histórica de intenções e ações in-
fluenciadas por diferentes atores, a partir de uma multiplicidade de fatores e não
apenas de uma lei ou de uma legislação única, conforme aponta Palumbo (1994),
entende-se que os acadêmicos são atores privilegiantes para a compreensão do pro-
cesso de ensino-aprendizagem por meio do ensino remoto desenvolvido no ano de
2020 pela UEMS.
O ERE experienciado pelos acadêmicos de Enfermagem
Contemplando os marcos normativos e regulatórios para a formação do enfer-
meiro bacharel, o Curso de Enfermagem da UEMS exerce suas atividades há mais
de 20 anos, no município de Dourados, interior do Mato Grosso do Sul (UEMS,
2014). Além de contribuir para o arcabouço das universidades públicas brasileiras,
de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN),
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a UEMS se caracteriza por ser uma IES pública estadual (UEMS, 2014; BRASIL,
1996).
O curso de graduação em Enfermagem, bacharelado, foi implantando na
UEMS em 1994 e oferece, anualmente, 50 vagas para ingressantes, incluindo as
vagas gerais e as por cotas negras e indígenas. Com período mínimo de integraliza-
ção de 5 anos, o curso procura desenvolver atividades teórico-práticas em ambien-
tes hospitalares e da atenção primária à saúde, desde a segunda série, atendendo
ao solicitado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
em Enfermagem, de 2001 (UEMS, 2014; BRASIL, 2001).
Em meio ao cenário da pandemia, a graduação em Enfermagem da UEMS
procurou se inserir no âmbito de discussões e reflexões sobre o processo ensino-
-aprendizagem a partir de reuniões realizadas entre docentes dos diferentes cursos
da instituição e, concomitantemente, de reuniões do próprio curso, com as diferen-
tes séries, organizando-se e trocando informações, sugestões e conhecimentos. É
importante ressaltar que, no Projeto Pedagógico desenhado pelo curso, na última
série (5ª), não há disciplinas teóricas, tal momento é reservado somente para a
realização do estágio curricular supervisionado. Dessa forma, este estudo foi de-
senvolvido com acadêmicos da 1ª a 4ª série que aceitaram participar, estavam ma-
triculados em 2020, com exceção dos acadêmicos menores de 18 anos e indígenas1.
A coleta de dados acerca da experiência dos estudantes de Enfermagem no
processo de implementação de um modelo de aulas remotas foi realizada mediante
questionário elaborado no formulário eletrônico e disponibilizado na Plataforma
Microsoft Teams. Todos os participantes foram esclarecidos sobre a pesquisa e as-
sinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).
A partir da lista com os nomes dos acadêmicos matriculados no Curso de En-
fermagem da UEMS, fornecida pela coordenação do curso, estabeleceu-se o primei-
ro contato com os alunos, no sentido de convidá-los a participarem da pesquisa.
Para tal, foram utilizados os e-mails e os contatos via WhatsApp. Nesse primeiro
contato, o aluno foi esclarecido sobre os objetivos da pesquisa e recebeu um link
para ter acesso ao TCLE na íntegra, indicando seu aceite ou não em participar
da pesquisa. Após o aceite, o participante era direcionado a uma seção do formu-
lário em que estavam inseridas as questões do estudo. Caso houvesse recusa do
acadêmico em participar, o formulário indicava a última seção, na qual constava o
agradecimento pela leitura do TCLE.
As informações coletadas por meio das questões fechadas do formulário foram
compreendidas à luz da perspectiva descritiva e analítica, e as questões abertas
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por meio da análise de conteúdo de Bardin (2016), sendo discutidas a partir da
literatura da área. Nesse sentido, a análise de conteúdo é formada por uma série de
técnicas de análise das comunicações que, por meio da sistematização de etapas ob-
jetivas orientadas pela descrição de conteúdo dos textos e indicadores analisados,
possibilita a compreensão de dados referentes à produção e à recepção do conteúdo
analisado (BARDIN, 2016).
Assim, o estudo abrangeu a pré-análise dos dados, a exploração do material,
o tratamento, a inferência e a interpretação das informações coletadas. Para pre-
servação da identidade dos participantes, os acadêmicos foram identificados como
A1, A2 e assim sucessivamente. Dos 159 acadêmicos matriculados no Curso de
Enfermagem da UEMS, 142 se incluíam nos critérios da pesquisa. Dentre eles, 43
responderam ao contato efetuado previamente, assinalando no formulário eletrôni-
co e o aceite ao TCLE, o que corresponde a uma amostra de 30%.
Na caracterização dos acadêmicos participantes da pesquisa, 38 eram do
sexo feminino (88,4%), sendo que 34 participantes possuíam até 22 anos de ida-
de (79,1%), e 9 possuíam entre 23 e 30 anos (20,9%). A cor autodeclarada por 23
acadêmicos foi a branca (53,5%), seguida pela parda, com 14 (32,6%), pela preta,
com 5 (11,6%), e pela amarela, com uma (2,3%) autodeclaração. Ressalta-se que os
estudos realizados por Lopes (2011), Bampi et al. (2013) e Antochevis-de-Oliveira et
al. (2017) com acadêmicos de Enfermagem encontraram resultados semelhantes.
Com relação à representatividade das séries neste estudo, observou-se que
houve percentis similares entre a 2ª, a 3ª e a 4ª séries, todavia, a 1ª série teve
apenas 16,7% de participação entre os matriculados, conforme demonstrado no
Quadro 1. Embora esse fator não seja o foco do estudo, entende-se que há necessi-
dade de maior investigação a respeito, uma vez que o ano de ingresso do discente
no universo acadêmico caracteriza-se por uma série de modificações, desafios e in-
certezas. Cumpre destacar que os acadêmicos ingressantes optaram por um curso
de graduação desenvolvido de forma presencial e que, devido a uma pandemia de
origem viral, foram inseridos em uma dinâmica de ensino remoto. Entende-se que
os impactos desse processo ainda necessitarão de uma série de estudos a partir de
diferentes aspectos.
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Quadro 1 – Representatividade das séries do Curso de Enfermagem da UEMS na participação do estudo,
2020
Série Acadêmicos matriculados N %
1ª 54 09 16,7
2ª 33 14 42,4
3ª 33 12 36,4
4ª 22 8 36,4
Fonte: elaboração dos autores.
Para padronizar plataformas digitais a serem utilizadas pelos docentes, a
UEMS orientou o uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) Moodle®
e Microsoft Office 365 Education®; todavia, outros meios digitais poderiam ser
usados como apoio ao processo de ensino-aprendizagem (UEMS, 2020). Os meios
digitais que vêm sendo empregados pelos acadêmicos para acesso às atividades
disponibilizadas pelos docentes refletiram as condutas adotadas pela instituição,
conforme demonstra a Figura 1.
Figura 1 – Relação de ferramentas digitais utilizadas pelos acadêmicos para o acesso às atividades oferta-
das pelos docentes do Curso de Enfermagem da UEMS durante a pandemia por Covid-19, 2020
Fonte: elaboração dos autores.
Amaral e Polydoro (2020) relataram que, na implementação do ERE, devido
à pandemia pela Covid-19, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) tam-
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bém fez uso de AVAs como o Moodle® e o Google Classroom®, agregando no percur-
so outras possibilidades, como o Google Apps for Education® e o Microsoft Office
365 Education®. De acordo com o estudo de Crawford et al. (2020), houve ampla
variabilidade entre os países na implementação das atividades digitais na educa-
ção superior durante a pandemia, a princípio, buscando apoio em recursos acessí-
veis para as instituições e para os discentes. Segundo os autores, essa estratégia
foi mais utilizada pelos países com a economia em desenvolvimento, a exemplo da
Jordânia, que implementou “soluções de baixa tecnologia”, como a utilização do
PowerPoint® e de seus recursos de narração, além do uso de ferramentas freeware,
como Skype®, Google Classroom®, Moodle® e Facebook®.
Entre os equipamentos eletrônicos mais utilizados para as atividades de en-
sino e aprendizagem, foram citados o celular, por 39 (90,7%) participantes, e o
notebook, por 35 (81,4%), o que permite inferir que existiu um revezamento entre
os aparelhos eletrônicos usados. Foi afirmado por 37 (86%) acadêmicos que o apa-
relho eletrônico utilizado era de sua propriedade e/ou da família, enquanto 6 (14%)
acadêmicos utilizavam aparelhos emprestados. Cumpre destacar que 25 (58,1%)
participantes afirmaram compartilhar o equipamento eletrônico utilizado para es-
tudo com outras pessoas de sua residência.
O estudo efetuado por Appenzeller et al. (2020) com acadêmicos do Curso de
Medicina da Unicamp identificou que os aparelhos eletrônicos prevalentes no ERE
implantado foram computadores e notebooks, que, por vezes, também eram utiliza-
dos por outros integrantes da família. A Pesquisa Nacional de Amostras por Domi-
cílio (PNAD) de 2018 demonstrou que o celular é o aparelho mais empregado para o
uso da internet, alcançando 98% de utilização, seguido pelo microcomputador, com
50,7% (IBGE, 2018). Além disso, a PNAD de 2018 apontou que a faixa etária que
mais utiliza a internet se encontra entre 18 e 29 anos, embora venha crescendo em
todas as demais idades.
Entre os participantes deste estudo, 24 (55,8%) expuseram que quase sem-
pre conseguem acompanhar as atividades síncronas desenvolvidas no curso; 18
(41,9%) acadêmicos afirmaram que sempre conseguem; e apenas 1 (2,3%) referiu
que quase nunca consegue acompanhar. Appenzeller et al. (2020) também identifi-
caram que os acadêmicos tiveram dificuldades em acompanhar as aulas síncronas,
destacando que as aulas assíncronas, depositadas em plataformas digitais, foram
citadas pelos estudantes como de melhor facilidade de acesso e de aproveitamento.
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Com relação a como foi a vivência do acadêmico no ERE, foram destacadas
categorias relacionadas ao estudo no ambiente domiciliar, aos equipamentos e aos
recursos tecnológicos e ao processo de ensino-aprendizagem.
Os participantes apontaram que o principal fator que interferiu no acompa-
nhamento das aulas síncronas foi o ambiente familiar não propício ao desenvol-
vimento de estudos, envolvendo questões como espaço, filhos e barulho, conforme
demonstrado no Quadro 2.
Quadro 2 – A questão do estudo no ambiente familiar a partir da experiência dos acadêmicos de Enferma-
gem da UEMS no ERE, período de março a agosto de 2020
“Não trabalho, mas tenho coisas para fazer aqui em casa, como: almoço, a faxina e às vezes a janta. Isso
pesa um pouco.”
“Não tenho um espaço próprio para estudos e geralmente ocupo a sala, mas na maioria das vezes a minha
família está no mesmo ambiente conversando ou assistindo televisão.”
“Moro em casa de vila onde uma é bem próxima da outra o que me permite escutar o que acontece nas casas
vizinhas além da minha, tenho que cuidar da minha vó porque ela é do grupo de risco e mora sozinha e está
sendo difícil ir ver ela por conta das muitas tarefas propostas.”
“A dificuldade é lidar ao mesmo tempo com as responsabilidades/horários/rotina do ambiente de casa com as
aulas e atividades que temos que realizar, visto que com o estudo em casa não há distinção de ambiente e
muitas vezes acabo me atrapalhando com isso.”
“Além da falta de recursos, é o apoio da família, e a compreensão deles que eu ainda tô estudando, a neces-
sidade de ter que trabalhar agora também.”
Fonte: elaboração dos autores.
Conforme apontam Ramos-Morcillo et al. (2020), em estudo realizado com os
acadêmicos de Enfermagem na Espanha durante os primeiros meses da pandemia
por Covid-19, uma das limitações elencadas para o ERE foi a questão de desenvol-
ver as atividades educativas no domicílio, com a presença da família, por conta do
barulho e da interferência que dificultam a concentração do estudante.
Destaca-se que a unidade universitária da UEMS que oferta o bacharelado
em Enfermagem localiza-se a aproximadamente 15 km de distância da cidade de
Dourados, interior do estado. No período anterior à pandemia, os acadêmicos se
dirigiam ao campus universitário no início da manhã e retornavam às suas resi-
dências ao final da tarde, desenvolvendo, dessa forma, uma rotina de estudos, de
alimentação, de descanso e de convivência social no próprio espaço acadêmico.
Entende-se que o distanciamento social, necessário no período da pandemia,
desencadeou uma série de novos arranjos sociais, inclusive dentro do ambiente
familiar, que passou a ser utilizado como espaço de estudo, de trabalho, de lazer e,
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em muitos casos, no mesmo cômodo da casa. Nesse sentido, Arruda (2020, p. 259)
afirma:
Mais do que um problema educacional, o bloqueio do acesso à escola reconfigurou a socie-
dade, na medida em que tempos e movimentos foram desconstruídos, famílias passaram
a coadunarem as responsabilidades do trabalho e da vida dos estudantes em tempos am-
pliados e em contexto ora da necessidade da manutenção do emprego e da renda, ora no
contexto de confinamento em espaços razoavelmente reduzidos, de maneira ao isolamento
ser cotidianamente comparado a situações de guerra.
Ainda com relação ao acompanhamento das aulas síncronas pelos participan-
tes da pesquisa, foram destacadas dificuldades referentes ao intenso cansaço resul-
tante do fato de terem de acompanhar as aulas somente por celular e à necessidade
de trabalhar, afirmada por alguns discentes. Ressalta-se, ainda, que 29 (67,4%)
acadêmicos disseram permanecer em torno de 8 a 12 horas diárias em frente às
telas para o desenvolvimento de atividades acadêmicas.
Destaca-se que a carga horária elevada de estudos faz parte da rotina dos
acadêmicos de Enfermagem durante o ensino presencial. Todavia, a mudança para
o ERE impôs novas condições de estudo, que envolvem o ambiente familiar, a per-
manência em frente a telas eletrônicas por muitas horas diárias, a intensificação
de realização de atividades assíncronas, ou seja, sem a presença física do professor
explicando a respeito da atividade a ser desenvolvida, em interações interpessoais
que fogem ao alcance do contanto mediado por ferramentas digitais, conforme indi-
cado nas reflexões dos participantes apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3 – As implicações didático-pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, a partir da expe-
riência dos acadêmicos de Enfermagem da UEMS no ERE, período de março a agosto de 2020
“Atividades propostas, quando muito complexas, dificultam a compreensão de como realizá-las, cada um
entende de uma forma.”
“Atividades ou aulas que demandam muito tempo de atenção e que tenham um nível de dificuldade mais alto.”
“Ficar muito tempo na frente do notebook, onde após uma hora e meia na frente dele, começo ter dores de
cabeça e cansaço e não consigo mais absorver o conteúdo dado ou que deve ser feito.”
“A quantidade de exercícios que alguns professores enviam e a forma que fazem as aulas, nem sempre co-
bram o que explicam, geralmente é muito além.”
“O horário que fico em frente ao computador, faço as atividades obrigatórias e muitas vezes não tenho tempo
de aprender, de estudar a parte.”
“Dificuldades do cotidiano, prazos muito curtos e atividades concomitantemente propostas, quando podem
ocorrer imprevistos [...]. Nesse momento muita coisa pode ocorrer e sinto muita falta de flexibilidade por parte
de alguns professores, como se estivéssemos ainda no presencial, cara a cara. Algumas exigências são
difíceis para o momento e nos desestimulam.”
Fonte: elaboração dos autores.
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Silva, Silva Neto e Santos (2020), ao afirmarem que o cenário educacional
induzido pela pandemia trouxe incertezas, dúvidas, angústias, desconhecimento
e ausência de formação de professores, alunos e famílias com relação ao ensino
mediado pelas TICs, destacam que o ritmo e a programação do tempo dedicados
ao ensino são outros, bem como a postura do estudante, enquanto protagonista
ativo de seu tempo de estudo e de sua aprendizagem. É importante ressaltar que
as questões levantadas pelos acadêmicos se referem à prática pedagógica docente
utilizada durante o ERE. Tal contexto também é destacado pelos acadêmicos par-
ticipantes do estudo de Amaral e Polydoro (2020, p. 5-7):
Como dificuldades, foram apontados aspectos relacionados à organização da disciplina
(foco/objetivos, cronograma, critérios de avaliação e prazos, feedback, AVA), videoaulas lon-
gas, ausência de encontros síncronos ou encontros não disponíveis por meio de gravação,
reduzida atividade em grupo, sobrecarga de atividades. Os estudantes relataram dificul-
dade em gerenciar os estudos e necessidade de investir maior tempo para a realização das
atividades e para apreensão do conteúdo.
Ao realizar a mudança de uma aula presencial para o modelo remoto são ne-
cessários ajustes com relação a quantidade de conteúdo, formato de oferta, tempo
necessário para a realização da atividade, meios de interação com e entre os aca-
dêmicos e modelos de presença e de avaliação. Toda a aula precisa ser replanejada
pelo docente, dentro de uma proposta que ele desconhece, pois estava inserido no
ensino presencial, e, além disso, também desconhece o ritmo desse mesmo processo
para o aluno, que se encontra do outro lado da tela, sendo também novo para o
discente. A aula ministrada presencialmente possibilita uma interação entre o do-
cente e o discente que permite maior fluidez ao processo de ensino-aprendizagem.
Destarte, o ERE exige novas posturas dos docentes e dos discentes dentro de seus
contextos, todavia, ele traz à discussão antigas questões dentro da área da educa-
ção e do ensino que dizem respeito à concepção teórico-pedagógica que docentes,
cursos e IES, respaldados em seus PP e projetos institucionais, optaram por ofer-
tar. Dessa forma, entende-se que o ERE evidencia uma questão fundamental para
o processo de aprendizagem, presencial ou remota, e que se refere ao componente
didático-pedagógico necessário para o planejamento das atividades. Além disso,
observa-se que o ERE pode assumir diferentes formatos e propostas, podendo ser
síncrono ou assíncrono, individual ou coletivo, mas precisa ser compreendido a
partir da realidade no cenário educacional causada pela pandemia por Covid-19.
Nesse contexto, infere-se que as metodologias ativas de aprendizagem se in-
serem no rol de discussões, uma vez que se constituem enquanto estratégias de
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ensino-aprendizagem que privilegiam o papel do estudante enquanto ator princi-
pal na construção do conhecimento individual e coletivo (MORAN, 2018). De fato,
tal perspectiva dialoga com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Enfermagem, de 2001, que estabelecem, em seu art. 9º:
[...] o Curso de Graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico, construído co-
letivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 5).
Cumpre ressaltar que a constituição do enfermeiro bacharel ocorre por meio
da aquisição de uma série de habilidades e competências, gerais e específicas, com
o intuito de formar para a prestação do cuidado em enfermagem. Com relação a
duração e modalidade da graduação em Enfermagem, a Resolução do MEC CNE/
CES n. 4, de 6 de abril de 2009, dispõe a respeito da carga horária mínima e sobre
os procedimentos para a integralização dos cursos, sob o grau de bacharelado, na
modalidade presencial, instituindo, para os cursos de graduação em Enfermagem,
a carga horária mínima de 4.000 horas (BRASIL, 2009). Dessa forma, o Curso de
Enfermagem da UEMS está organizado em 4.139 horas, a serem integralizadas no
período mínimo de 5 anos na modalidade presencial. Para o implemento da carga
horária no prazo previsto, as aulas são ofertadas em turno integral (UEMS, 2014).
O estudo de Sanes et al. (2020) apresenta e discute os posicionamentos das
duas principais entidades representativas da enfermagem, a Associação Brasileira
de Enfermagem (ABEn) e o Conselho Federal de Enfermagem (Cofen). Os autores
destacam a histórica preocupação das entidades com a graduação em modalidade a
distância, uma vez que o discente de Enfermagem necessita de ações e reflexões no
sentido de formação de habilidades e competências para o cuidado em enfermagem.
Entende-se que a implementação do ERE não pode ser utilizada como argu-
mento para a defesa do ensino de graduação em Enfermagem na modalidade EaD,
uma vez que sua utilização se deu em um cenário pandêmico, que implica a neces-
sidade de distanciamento social. Todavia, a partir de uma perspectiva epidemio-
lógica da pandemia, presume-se que não há como assegurar quando haverá a pos-
sibilidade de retorno das aulas presenciais. Propostas de planos de biossegurança
para um retorno mais seguro vêm sendo discutidas pelas diferentes instituições
da sociedade, mas, com certeza, teremos ressonância nas discussões educacionais
a respeito de novas perspectivas de ensino apreendidas durante a pandemia, espe-
cialmente com relação ao uso das TICs.
Entretanto, a inserção das TICs no processo educativo deve levar em conside-
ração uma série de fatores, como o tempo que o acadêmico passa diante das telas
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dos equipamentos eletrônicos, a qualidade da internet, o consumo do pacote de
dados pelas atividades propostas pelo docente, o correto manuseio de ferramentas
e plataformas digitais e, até mesmo, a instabilidade climática, conforme indicam as
respostas elencadas no Quadro 4.
Quadro 4 – As ferramentas midiáticas e o processo de ensino-aprendizagem, a partir da experiência dos
acadêmicos de Enfermagem da UEMS no ERE, período de março a agosto de 2020
“Muitas plataformas.”
“O que me atrapalha são as plataformas que travam muito.”
“Dificuldade em manusear as ferramentas digitais utilizadas.”
“O tempo de chuva influencia na disponibilidade da rede de internet.”
“Recursos tecnológicos limitados ou insuficientes.”
“Além da internet e o notebook serem de baixa qualidade.”
“Ficar horas na frente do computador é muito cansativo, porém alguns professores entendem essa dificulda-
de. Tenho Wi-Fi em casa, mas direto a rede cai por conta do tempo e a localização.”
Fonte: elaboração dos autores.
Conforme apontado por Godoi et al. (2020), os docentes e os discentes não se
encontravam preparados para a brusca mudança que ocorreu do ensino presencial
ao remoto. Fatores como o desconhecimento e/ou a dificuldade com relação ao uso
das ferramentas digitais levaram docentes e discentes ao universo digital em busca
de cursos, atualizações e embasamentos para o domínio do novo cenário de apren-
dizagem (PASINI; CARVALHO; ALMEIDA, 2020). Atrelada a essa questão, existe
a discussão a respeito do acesso e da qualidade da internet existente no Brasil. De
acordo com a UNESCO (2017), o acesso à internet deve ser compreendido como
um pré-requisito para o desenvolvimento da sociedade, todavia, observa-se que
seu acesso e sua qualidade estão relacionados ao perfil socioeconômico. Em levan-
tamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019), as conexões
mais velozes de internet no país estão localizadas em domicílios e regiões mais
elitizadas, com predomínio nas áreas urbanas em detrimento das áreas rurais.
Observa-se, dessa forma, a necessidade de se avançar nas discussões de inclusão
digital, de forma que todos possam ter acesso à internet de boa qualidade. A exem-
plo de outras IES, a UEMS procurou ofertar bolsas de auxílio aos acadêmicos para
a aquisição de pacotes de internet para o acompanhamento do ERE.
Ressalta-se que as respostas dos acadêmicos com relação às suas experiências
durante o período de ERE evidenciaram questões relacionadas ao acesso à internet
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e ao domínio de equipamentos e ferramentas digitais por docentes e discentes. Es-
sas questões foram as primeiras elencadas enquanto preocupantes no movimento
de mudança do ensino presencial ao remoto por conta da pandemia por Covid-19,
porém, a pesquisa desvelou outros fatores que vêm impactando no ERE vivenciado
pelos acadêmicos de Enfermagem da UEMS, como a dificuldade em realizar os
estudos no ambiente familiar, a falta de uma relação mais próxima com o docente
e as perspectivas didático-pedagógicas adotadas pelos professores.
Verifica-se a necessidade de maiores estudos desse processo, envolvendo todos
os atores inseridos e que já se encontram em um outro momento de desenvolvimen-
to do ERE. Persistem muitas dúvidas no cenário de pandemia, principalmente no
curso de Enfermagem, que depende de aulas práticas para o desenvolvimento de
competências e habilidades próprias à profissão e que exigem maior aproximação
com os usuários dos serviços de saúde.
Considerações nais
A pandemia pela Covid-19 trouxe a necessidade de reconfigurações na socie-
dade a partir de seus diferentes setores. A maioria dos países, incluindo o Brasil,
optou pela suspensão de aulas presenciais como uma das estratégias implementa-
das no sentido de diminuir a disseminação do vírus. Todavia, ao analisar as ações
desenvolvidas pelo MEC, observa-se que não foi desenvolvido um plano de ação em
âmbito nacional, ou oferecido suporte para as instituições e os sistemas de ensino
dentro de um plano emergencial de ensino remoto. Alguns marcos normativos e
regulatórios foram flexibilizados, mas coube às próprias instituições e aos sistemas
de ensino a viabilização do enfrentamento à situação. Nesse sentido, a UEMS,
como uma IES estadual, procurou se organizar adotando o modelo de ERE.
Ao realizar um levantamento junto aos acadêmicos de Enfermagem da UEMS
sobre as condições em que estes vêm desenvolvendo o ERE e as suas percepções a
respeito do processo, no período de março a agosto de 2020, foi desenvolvido este
trabalho. Os dados refletem que os acadêmicos vêm experienciando o ERE por
meio do uso de celulares e computadores, em ambiente familiar, tendo, consequen-
temente, cansaço e dificuldade de concentração para o desenvolvimento de seus
estudos. Em associação a essas questões, os acadêmicos apontaram dificuldades
com as ferramentas digitais e com atividades longas e complexas desenvolvidas
pelos docentes.
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Defende-se a primazia do ensino presencial, entretanto, entende-se que o ERE
vem sendo utilizado pelas IES como o recurso possível no sentido de manter o pro-
cesso educativo no contexto da pandemia por Covid-19. Dessa forma, evidencia-se
a necessidade de maiores estudos para acompanhar esse processo que vem se apre-
sentando como um desafio para os docentes, os discentes e as famílias.
Nota
1 Apesar de entendermos a relevância da participação dos acadêmicos indígenas, a demora nos trâmites
legais para a aprovação de pesquisa com essa população inviabilizou sua inclusão neste estudo.
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