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Elita Betânia de Andrade Martins, Juliana Campos Schmitt, Alessandra Maia Lima Alves
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Saúde docente: o possível impacto das condições de trabalho no ensino
remoto emergencial
Salud docente: el posible impacto de las condiciones de trabajo en la educación
remota de emergencia
Teaching health: the possible impact of working conditions on emergency remote teaching
Elita Betânia de Andrade Martins*
Juliana Campos Schmitt**
Alessandra Maia Lima Alves***
Resumo
O texto apresenta reexões sobre as condições de trabalho de professores da educação básica no ensino remoto
emergencial, durante a pandemia da Covid-19, desenvolvidas a partir da realização de uma pesquisa que obje-
tivou identicar as percepções dos professores da educação básica sobre o seu trabalho no referido contexto.
O estudo é de caráter quantitativo-qualitativo, com o emprego de um questionário online, respondido por 110
professores de um município de Minas Gerais, e contou com o apoio de teóricos como Ball, Fairclough, Irigaray,
Johnson, Zhang, etc., e do Modelo Teórico Job Demand Resources, de Bakker e Demerouti. Os dados indicaram
o despreparo dos professores para lidar com as demandas do novo contexto, sem autonomia para lecionar e
com seu trabalho expressamente controlado, sem aporte físico e mental e com sobrecarga de tarefas, revelando
ainda a presença de sentimentos como cansaço, angústia e preocupação, que indicam uma linha tênue entre as
condições de trabalho e o adoecimento do professorado, em um contexto de muita demanda e pouco recurso
para lecionar.
Palavras-chave: ensino remoto emergencial; Covid-19; condições de trabalho docente.
* Professora Adjunta da Faculdade de Educação (UFJF), atuando na disciplina de Políticas Públicas e Gestão escolar.
Doutora em Educação pela UFJF (2014), dedica seus estudos ao tema autonomia docente. Coordenadora do grupo
de pesquisa GESE, que discute questões ligadas a administração e sistemas de ensino. Tem experiência na educação,
nas áreas de políticas públicas educacionais, gestão e formação de professores. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
0070-6380. E-mail: elita.martins@uf.edu.br
** Doutoranda e mestre em Psicologia (UFJF/2017), graduada em Letras (UFJF/2014) e graduanda no curso de Pedago-
gia na UFJF. Membro do CogLin (UFJF/Psicologia), Grupo de Pesquisa Cognição e Linguagem. Na área de Psicologia,
investiga os processos subjacentes à leitura e a inuência das funções executivas na compreensão de textos em crian-
ças com e sem TDAH. Na área da Educação, estuda as condições do trabalho do professor e é membro do grupo GESE
(UFJF/educação). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4979-7623. E-mail: julianaschmittuf@hotmail.com
*** Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (2003), mestra em Educação pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (2008) e doutora em Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2015).
Professora efetiva da educação básica – Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF, professora do mestrado prossional do
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação, atuação – Universidade Aberta do Brasil. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Pré-Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públi-
cas, educação infantil, políticas educacionais, formação de professores e aprendizagem. Orcid: https://orcid.org/0000-
0002-7279-8766. E-mail: alesandramaialima@outlook.com
Recebidoem: 30/10/2020 – Aprovado em: 12/08/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.11804
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Resumen
El texto presenta reexiones sobre las condiciones laborales de los docentes de educación básica en la Enseñan-
za Remota de Emergencia, durante la pandemia del Covid-19, desarrolladas a partir de unainvestigaciónque
tuvo como objetivo identicar las percepciones de los docentes de educación básica sobre su labor en el con-
texto mencionado. El estudio es cuanti-cualitativo, con el uso de un cuestionario on-line, respondido por 110
docentes de un municipio de Minas Gerais y contó con el apoyo de teóricos como Ball, Fairclough, Irigaray, John-
son, Zhang, etc. y el Modelo TeóricoJob Demand Resourcesde Bakker y Demerouti. Los datos indicaron la falta
de preparación de los docentes para afrontar las demandas del nuevo contexto, sin autonomía para enseñar y
con su trabajo expresamente controlado, sin apoyo físico y mental y sobrecarga de tareas, revelando la presencia
de sentimientos como cansancio, angustia y preocupación, lo que indica una delgada línea entre las condiciones
laborales y la enfermedad de los docentes en un contexto de alta demanda y pocos recursos para enseñar.
Palabras-clave: educación remota de emergencia; Covid-19; condiciones laborales docente.
Abstract
The current text presents reections on the working conditions of basic education teachers in Emergency Remo-
te Teaching, during the Covid-19 pandemic. The reections were developed from a survey that aimed to identify
the perceptions of basic education teachers about their work in the present context. The study is quantitative
and qualitative, using an online questionnaire, it answered by 110 teachers from a municipality in Minas Gerais.
The study was supported by theorists such as Ball, Fairclough, Irigaray, Johnson, Zhang, etc., and the Theoretical
Resources Model of Employment Demand of Bakker and Demerouti. The data have pointed to the lack of prepa-
ration of teachers to deal with the demands of the new context, they were without autonomy to teach and their
work expressly controlled, they were without physical and mental support and they have an overload of tasks,
it was revealed feelings such as tiredness, anguish and worry, which indicates the ne line between working
conditions and the illness of teachers in a context of high demand and few resources to teach.
Keywords: emergency remote teaching; Covid-19; working conditions teacher.
Introdução
Por meio deste artigo, propomos uma reflexão acerca do trabalho de docentes
da educação básica no contexto pandêmico que nos assola e ponderamos, com base
em teóricos da área e dados preliminares de uma pesquisa realizada em uma cidade
de médio porte do estado de Minas Gerais, que os docentes podem ser alvo de adoe-
cimento devido às suas condições de trabalho. Esses profissionais atuam na linha
de frente, com diversas mudanças em seu modo e seu meio de trabalho, reféns de
portarias e decretos do governo, sem autonomia para lecionar e com seu trabalho
expressamente controlado; muitas vezes, sem preparo e amparo emocional, físico
e mental para atuar. Partindo da premissa de que as atuais condições de trabalho
docente podem desencadear o adoecimento da referida categoria, depreende-se a
necessidade de dar visibilidade ao possível adoecimento docente decorrente das
condições de trabalho vivenciadas no atual contexto e fomentar discussões com o
intuito de instrumentalizar a categoria na luta por seus direitos.
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Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a Covid-19 é uma doen-
ça causada por um coronavírus, o SARS-CoV-2; as pessoas infectadas apresentam
doenças respiratórias de leves a moderadas. Assim, faz-se necessário que os indiví-
duos se mantenham em isolamento devido ao fácil contágio e à rápida transmissão,
tendo em vista que o vírus se espalha através de gotículas salivares. Desse modo,
torna-se impraticável o ensino presencial nas escolas e universidades, assim como o
funcionamento de outros espaços em que há aglomeração de pessoas. Devido à difi-
culdade de combater a doença diante do desconhecimento de medicamentos que de-
monstrassem eficiência, a principal alternativa adotada foi o distanciamento social,
a fim de prevenir e diminuir os casos e a demanda por vagas no serviço de saúde.
Há de se destacar que, diante do exposto, tem-se uma faca de dois gumes: de um
lado, a educação e, de outro, a saúde. A Constituição federal (CF) (BRASIL, 1988)
assegura como direitos sociais, dentre outros, a educação e a saúde como fundamen-
tais. Entretanto, foi necessária a adoção de medidas de contenção do coronavírus em
diversos contextos, dentre eles, o educacional, interferindo na garantia desse direito.
Ressaltamos que, além de (BRASIL,1988) reconhecer a saúde como um direito de
todos, a CF atribui ao Estado o dever de garantir políticas que reduzam o risco de
doenças, como destacado no art. 196: “A saúde é direito de todos e dever do Estado,
garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de
doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988, não paginado).
Assim, dentro do contexto de isolamento, as aulas presenciais foram suspen-
sas em todo o país e o Ministério da Educação, por meio da Portaria n. 343, de 17 de
março de 2020, autorizou, em caráter excepcional, a substituição das aulas presen-
ciais por aquelas que utilizassem meios e tecnologias de informação e comunicação.
Esta seria uma alternativa com intuito de cumprir uma outra obrigação constitu-
cional, a de assegurar a educação como um direito de todos, conforme estabelecido
no art. 205 da CF (BRASIL, 1988). Todavia, a Portaria n. 343/2020 não determinou
que essa medida tivesse que ser seguida, tratando-a como uma opção: “§ 4º As
instituições que optarem pela substituição de aulas deverão comunicar ao Minis-
tério da Educação tal providência no período de até quinze dias”. Assim sendo,
nenhuma escola se viu obrigada a adotar a educação online. Entretanto, diante da
pressão exercida pelos responsáveis pelos alunos, sobretudo os da rede particular,
que ameaçaram não pagar a mensalidade ou reduzi-la, o uso dos recursos online
passou a ser justificativa para a não suspensão dos pagamentos das mensalidades,
já que o serviço foi mantido.
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Nesse contexto, o fortalecimento da ideia de educação como uma mercadoria
que é entregue conforme pagamento ganhou tamanha força que o Programa Esta-
dual de Proteção e Defesa do Consumidor (Procon-MG), através da Nota técnica n.
1/2020, publicada em 06 de abril de 2020, recomendou a suspensão dos contratos no
caso de escolas de educação infantil diante da “impossibilidade de oferta de serviço
na modalidade não presencial”. Tal recomendação foi posteriormente questionada,
quanto à competência do órgão para tal orientação e sobre a constitucionalidade
da medida.
Na rede pública, apesar de as famílias não terem o poder de pressão das men-
salidades, os governantes sentem a necessidade de dar satisfação à opinião públi-
ca, ou ainda, pelo fato de estarem ligados a grupos empresariais com interesse no
“mercado da educação básica”, aproveitam para expandir a proposta de educação
online, mesmo com todas as dificuldades enfrentadas pelo alunado atendido pelas
escolas públicas.
Assistimos, então, ao crescimento da oferta de aulas por meio de platafor-
mas digitais, pertencentes a grupos tais como Microsoft, Google, Zoom e Facebook,
que, juntos com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), participaram de uma coalizão global para a educação, sob
o lema “#AprendizagemNuncaPara”, com o objetivo de apoiar os países a ampliar
suas melhores práticas de aprendizagem a distância e atingir crianças e jovens em
maior risco (UNESCO, 2020).
A proposta de assegurar o direito à educação, mesmo que a distância, modifi-
cou a forma de lecionar e aprender, exigindo dos professores uma reestruturação
na forma de ensinar, sendo obrigados a adaptarem o processo de ensino e apren-
dizagem no ambiente virtual; o próprio papel do professor se intensificou, qualifi-
cando-o como protagonista, uma vez que a situação impôs que ele tivesse domínio
sobre o processo de concepção, desenvolvimento e implementação de suas aulas
online, muitas vezes sem ter sido preparado para isso. Desse modo, eles se viram
obrigados a reinventar o seu ofício, seja agindo no preparo de atividades que manti-
vessem os alunos estimulados, seja respondendo e-mails, telefonemas de diretores,
pais e alunos; devendo estar disponíveis para esclarecer as dúvidas de todos. Isso
impactou diretamente no trabalho docente, imputando maior responsabilização e,
por conseguinte, maior desgaste laboral.
Cabe salientar que os recursos tecnológicos nem sempre são familiares aos
professores, como revela o Parecer CNE n. 11/2020, o qual, a partir de pesqui-
sas realizadas por diferentes institutos, citou que apenas 39% das redes de ensino
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ofereceram formação para as atividades não presenciais e 83% dos professores se
sentiram despreparados para o ensino virtual. A falta de capacitação dos docentes
com esses recursos tecnológicos também foi evidenciada na pesquisa que vem sen-
do desenvolvida por nosso grupo e sobre a qual trataremos adiante.
Outro fator que merece atenção é o local no qual o professor passou a desen-
volver o seu trabalho. Mota (2012, p. 24) destaca que é “de extrema importância
localizar o trabalho docente no espaço em que ele é executado”. Durante o ensino
remoto emergencial (ERE), as atividades foram, na maioria das vezes, desenvolvi-
das na casa do docente, misturando espaço de vida privada e espaço de trabalho,
o que pode tornar ainda mais complexa suas atividades, principalmente para as
mulheres, que historicamente exercem dupla jornada. No ERE, a dupla jornada
pode acontecer simultaneamente, havendo, dessa forma, uma sobrecarga.
É preciso salientar que, apesar de o ensino presencial ter migrado para um
ensino virtual, o que comumente se denomina educação a distância (EaD), há dife-
rença entre tal modalidade e o ERE. O primeiro já é estudado há décadas, havendo
planejamento sistemático, um modelo de design e desenvolvimento (BOZKURT;
SHARMA, 2020), já o segundo não foi planejado com antecedência, sendo caracte-
rizado por uma mudança repentina do ensino tradicional para o remoto. A grande
diferença é que a EaD sempre foi uma opção alternativa em termos de educação,
ao contrário do ERE, que vem sendo apresentado como “a alternativa” em um con-
texto de pandemia, causando maior impacto ainda no processo de ensino e aprendi-
zagem. Acreditamos que o ERE deva ser encarado como uma “solução” temporária
para um problema imediato.
O que as pesquisas evidenciam?
Motivados a conhecer a realidade dos professores que estão atuando no ERE,
nosso grupo de pesquisa passou a desenvolver uma investigação1 de cunho quan-
titativo-qualitativo, com o objetivo de identificar as percepções dos professores da
educação básica que atuavam no ERE. Apoiados no ciclo de políticas apresentado
por Ball, entendemos que uma política não é simplesmente implementada, ela pode
ser reinterpretada e sofrer alterações por diferentes sujeitos nos diferentes contex-
tos: o de influência, no qual as políticas e os discursos políticos são construídos; o
de produção de texto, em que são construídos os textos políticos em suas diversas
formas (textos legais, textos políticos, pronunciamentos oficiais, etc.), e o contexto
de prática, em que a política é interpretada e produz seus efeitos.
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Conforme Mainardes (2006, p. 53),
[...] esta abordagem, portanto, assume que os professores e demais profissionais exercem
um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais
e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de
implementação das políticas.
Assim, entendemos que, para compreender alguns dos possíveis efeitos da
adoção do ensino remoto como estratégia de manutenção do processo de escolari-
zação, em tempos de pandemia, era fundamental ouvir os professores que estavam
atuando diretamente no contexto da prática, representado pela escola. Para cum-
prir tal propósito, aplicamos questionários por meio da plataforma Google Forms e
realizamos entrevistas via telefone.
Iniciamos o estudo convidando cinco professores a responderem o questionário
online e, por meio da técnica snow ball sampling, eles ficaram incumbidos de con-
vidar mais dois professores que atendessem aos critérios de inclusão: ser professor
da educação básica de Juiz de Fora e estar lecionando online durante o período de
pandemia. Dessa forma, obtivemos 110 questionários respondidos no período de
maio a agosto de 2020.
Para análise dos dados obtidos, considerando que as políticas se expressam
em textos, contamos com as contribuições de Fairclough (2016), com a análise de
discurso para a interpretação das informações obtidas. O referido autor destaca
que várias disciplinas reconhecem que as mudanças linguísticas estão ligadas a
processos sociais e culturais mais amplos, refletindo mudanças sociais. Assim, os
discursos dos professores expressos em suas respostas escritas nas entrevistas e
nas notícias e legislações revelaram um pouco do contexto social que nos permitiria
esboçar de modo crítico a realidade na qual os professores estavam desenvolvendo
suas atividades online.
Dentre os respondentes de nossa pesquisa (2020), 75,5% eram mulheres, pre-
dominando a faixa etária de 30 a 44 anos (61,8%); com significativa experiência
profissional, 39,1% possuindo entre 8 e 15 anos de atuação, 21,8% de 16 a 25 anos e
13,6% com mais de 25 anos de docência. Observamos que 56,4% atuavam nos anos
iniciais do ensino fundamental. Todos eram devidamente habilitados para a função
e 55,7% declararam possuir especialização, 26,4% mestrado e 4,5% doutorado.
As entrevistas foram realizadas com os cinco primeiros participantes do ques-
tionário, que, ao longo de cinco dias, em horários previamente estabelecidos, conta-
vam um pouco de sua rotina. Entrevistamos, também, representantes do sindicato
dos professores e patronal, com o objetivo de reunir informações que nos auxi-
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liassem a compreender melhor o contexto. Entretanto, no presente texto, foram
abordados os dados obtidos nos questionários, em especial aqueles que se referem
às condições de trabalho docente, e à luz desses dados trazemos à baila as possíveis
consequências que as condições de trabalho no ERE podem acarretar na saúde
docente. Com o objetivo de fomentar a discussão, também são discutidos os dados
coletados pelo Instituto Península (2020), da pesquisa intitulada Sentimento e per-
cepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios de coronavírus.
É importante destacar que, tratando-se do ERE, as condições de trabalho dos
professores devem ser levadas em consideração por todas as redes de ensino, uma
vez que nem todos possuem equipamentos necessários e adequados, e isso não de-
veria ser de responsabilidade dos empregados, mas do empregador. Como cons-
tatado pelo Instituto Península (2020), 99% dos professores utilizavam o celular
para trabalhar; 90% usam o notebook e 46% o desktop. Houve, ainda, casos como o
noticiado em São Paulo, em que professores foram pressionados a disponibilizarem
seus telefones particulares para que os alunos esclarecessem suas dúvidas. Isso
mostra que os professores acabam sofrendo interferência da escola até mesmo em
sua vida particular. Como constatado em nossa pesquisa (2020), eles revelaram
que recebiam dúvidas de alunos até mesmo no fim de semana e em horários alter-
nados do dia, tendo a sua jornada de trabalho sem horário para terminar.
Um dos professores que responderam o questionário de nossa pesquisa (2020)
expôs a exaustiva jornada e suas possíveis consequências:
Sinto-me trabalhando em tempo integral, apesar da rotina estabelecida. Isso tem causado
um esgotamento mental bastante acentuado, junto das dores físicas pelo processo ergonô-
mico estar acontecendo de forma errada. (Prof. 1132, Questão 6.3).
Sublinha-se que, com o objetivo de tentar coibir situações em que os profes-
sores não apresentassem ferramentas para executar o seu trabalho, o Sindicato
dos Professores assinou, junto com o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino
Privados do município pesquisado, uma recomendação conjunta que, entre outros
pontos, destaca:
Se os professores não dispuserem de equipamentos eletrônicos para a preparação das aulas
e transmissão dos arquivos de dados, voz e/ou imagem, deverá o estabelecimento de ensino
disponibilizar os equipamentos necessários, sob forma de comodato, bem como ressarcir o
professor relativamente a eventuais custos adicionais, decorrentes da utilização de banda de
internet ou pacote de dados para fins de transmissão de dados (SINPRO/JF, SINEPE, Reco-
mendação conjunta, 2020, não paginado).
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Diante do exposto, acreditamos que o mínimo que devia ser fornecido ao pro-
fessor seria ferramentas para que ele exercesse o ERE, o que já demandaria dele
a aprendizagem de novos recursos e mais tempo para preparar as suas aulas, pois
muitos ainda precisavam aprender a utilizar as ferramentas online (Google Clas-
sroom, YouTube, Instagram, Moodle). No caso da realidade pesquisada, o fato de
61,8% terem de 30 a 44 anos pode indicar, ainda, uma familiaridade menor com os
recursos tecnológicos, em comparação ao conhecimento que seus alunos podem pos-
suir, afinal, segundo Quintanilha (2017), a chamada geração Alpha (nascida a partir
de 2010), que já compõe a educação básica, é a primeira a ser “100% nativo digital”. As
dificuldades tendem a se agravar quando consideramos que 60,9% dos respondentes
afirmaram não ter concluído nenhum curso sobre educação online. Isso, por si só, já
altera a relação do professorado com o seu trabalho, devido ao aumento das deman-
das que se tornam necessárias para o desenvolvimento desse novo modelo de aula.
De acordo com Demerouti, Bakker, Nachreiner e Schaufeli (2001), as deman-
das são aspectos físicos, psicológicos, sociais ou organizacionais relacionados ao
trabalho e que requerem habilidades físicas e/ou psicológicas do indivíduo ou um
esforço por parte dele para cumpri-los. Como exemplos, citam-se elevada pressão
no trabalho, ambiente físico desfavorável e/ou exigência emocional nas interações
com os alunos/responsáveis. Já os recursos são provedores de energia e de suporte
psicossocial ao indivíduo, que se referem aos aspectos físicos, psicológicos, sociais
ou organizacionais do trabalho. Vale destacar que, segundo dados do Instituto Pe-
nínsula (2020), 75% dos professores afirmaram que não receberam sequer suporte
emocional em meio à pandemia; sendo que 55% declararam que gostariam de su-
porte emocional e psicológico. Isso pode impactar no trabalho docente, já que os
recursos ajudam na consecução de metas, na redução das demandas de trabalho e
dos custos fisiológicos e psicológicos, além de estimularem o crescimento pessoal,
a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo. Como exemplos de recursos,
destacam-se: feedback, participação em treinamentos, oportunidade de carreira e
nível de autonomia.
No contexto investigado, os professores revelaram não ter recebido apoio da
escola, 54,5% afirmaram que sua escola não ofereceu nenhuma formação para au-
xiliá-los no exercício da docência na realidade de pandemia. Além disso, 22,7%
declararam terem adquirido com recursos próprios equipamentos para o desenvol-
vimento de seu trabalho. Tais informações nos levaram a interpretar que há alta
demanda e pouco recurso para os professores exercerem o ERE, ou seja, há um
desequilíbrio entre ambos.
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O modelo teórico Job Demand Resources (BAKKER; DEMEROUTI, 2007) pres-
supõe que a tensão no trabalho pode ser fruto de elevados níveis de demandas e
baixos níveis de recursos no trabalho e que a motivação no trabalho pode ser poten-
cializada pelos recursos, levando o indivíduo a um estado de engajamento elevado,
uma baixa despersonalização e um excelente desempenho, sendo visto como um
equilíbrio entre as demandas e os recursos de trabalho (TARIS; LEISINK; SCHAU-
FELI, 2017), pois, ao receber demandas e recursos adequados, as pessoas sentem-se
desafiadas a cumprirem as metas e apresentam mais prazer na realização de seu
trabalho. Acredita-se que, na realidade brasileira, a maioria dos professores não
estavam/estão engajados devido ao estresse e à falta de recursos apropriados.
Outro fato que também pode ter impactado o trabalho docente na realidade
pesquisada foi a diferença de calendário e de modelos de ERE adotados por cada
uma das redes de ensino presentes no município de Juiz de Fora. As escolas da
rede privada foram as primeiras a iniciarem as aulas não presenciais, logo em
março, até mesmo como resposta à pressão dos responsáveis para redução ou sus-
pensão de mensalidades, como tratamos anteriormente, mas, até entre elas, houve
diferenciação de calendário. As que utilizavam plataformas de ensino migraram
rapidamente suas atividades para esse espaço, as outras optaram por antecipação
de recesso para poder se organizar. Já a rede pública iniciou algum tempo depois,
primeiro porque os docentes, tanto da rede estadual quanto da municipal, haviam
deflagrado greve alguns dias antes da suspensão das aulas pela pandemia e, tam-
bém, em virtude de ter que considerar a realidade socioeconômica dos alunos aten-
didos e a dificuldade de acesso aos equipamentos necessários ao ensino virtual,
assim como o próprio acesso à internet. Cabe ressaltar que as duas redes adotaram
estratégias diferenciadas.
A rede estadual de Minas Gerais iniciou o que chamam de “regime de estudo
não presencial” no mês de maio de 2020, fazendo uso de um canal de TV e de Planos
de Estudos Tutorados (PETs), que são apostilas com o conteúdo das disciplinas,
mas também de uma plataforma digital. A rede municipal iniciou as atividades
virtuais de forma mais sistematizada a partir de agosto de 2020, com a utilização
de diferentes ferramentas (TV, plataformas, atividades impressas), como parte do
Programa “Cadinho de Prosa”, o qual, no primeiro semestre, priorizou atividades
que fortaleciam o contato entre escola e comunidade, sem uma preocupação mais
específica com o conteúdo.
Vale ressaltar que muitos docentes trabalhavam em uma ou mais redes de en-
sino, e o calendário diferenciado pode permitir um tempo maior para a adequação
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a cada realidade, mas também pode implicar maior complexidade de tarefas, tendo
que lidar com diferentes propostas, dominar tecnologias diversas e, ainda, como já
destacamos, ter que lidar com as demandas de casa, com as necessidades de seus
próprios filhos e entes queridos, enquanto gerenciam seu próprio medo em relação
ao coronavírus.
A diferença de calendário entre redes de ensino e escolas para início das ativi-
dades virtuais pode ajudar a compreender o motivo pelo qual 54,5% dos professores
que responderam ao questionário de nossa pesquisa (2020) afirmaram que esta-
vam desenvolvendo atividades virtuais em apenas uma escola, apesar de a maioria
(60%) ter afirmado trabalhar em duas escolas ou mais (40,9% em duas escolas e
19,1% em mais de duas escolas).
Há de se reconhecer as chances de agravamento de tais demandas quando
consideramos que o professor pode estar enfrentando sobrecarga de trabalho. Con-
forme as respostas do questionário, apenas 20,9% tinham uma única turma sob sua
responsabilidade; 24,5% tinham de duas a três turmas; 12,7%, de quatro a seis tur-
mas; e 41,8%, mais de seis turmas. Se considerarmos a possibilidade de os profes-
sores trabalharem em mais de uma rede de ensino e estas terem adotado diferentes
estratégias para oferecer o ERE, o professor passa a ter a necessidade de se adaptar
a cada modelo de forma a atender as demandas de seus alunos, cujo número varia
em torno de 30 estudantes por turma, como no caso do ensino médio, segundo dados
do Instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira (Inep) (2017).
A própria dinâmica do trabalho online trouxe novas responsabilidades para o
professor, como gravar as aulas, cuidar da edição, postar os materiais, atividades
que ocupam grande tempo e que são necessárias para o desenvolvimento da própria
aula, o que muitas vezes acontece em um tempo bem menor que o necessário para
a sua preparação. Os professores revelaram também terem que lidar com trocas de
mensagens com muita frequência, o que implica mais tempo voltado para telas de
celulares. As mensagens eram de alunos, pais, colegas e também da coordenação
da escola, que passou a utilizar esse recurso para o planejamento.
As respostas ao questionário indicaram que 97,3% dos docentes planejavam
suas atividades remotas e 64,5% tinham feito esse planejamento com seus pares,
sendo os grupos de mensagens a forma mais utilizada pelos professores para pla-
nejarem com seus colegas de trabalho, correspondendo a 34,5% da frequência de
respostas. Em seguida, apareceu como forma de planejamento entre docentes: re-
uniões por aplicativos (32%) e trocas de e-mail (11,1%). Se tais novas formas de
comunicação com os colegas de trabalho implicam mais tempo do professor em
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frente às telas, podendo gerar impactos em seu trabalho e ainda mais cansaço, o
trabalho realizado de forma individual, quase solitário, também pode interferir no
seu emocional, principalmente se considerarmos o contexto atual de isolamento.
Em nosso estudo, dentre as respostas sobre a forma utilizada para planejamento,
18,5% indicaram que desenvolvem a atividade individualmente, o que pode au-
mentar a responsabilidade do professor em buscar meios para manter seu aluno
engajado e garantir o seu aprendizado.
Salientamos que a falta de diálogo com os colegas não parece ser por uma
desconsideração sobre sua importância no trabalho docente, mas consequência da
sobrecarga de trabalho, como justifica no questionário o Prof. 93: “Todos nós já
estamos com uma demanda grande de trabalho. Não há possibilidade de contactar
os amigos. Eles trabalham em outros colégios ou estão já sobrecarregados”.
A sobrecarga de trabalho foi evidenciada nas respostas, pois, quando foi solici-
tado aos professores que relatassem suas dificuldades e facilidades ao ministrarem
aulas em tempos de pandemia, destacamos o seguinte depoimento:
O trabalho aumentou demais! São atividades semanais que devem ser corrigidas individual-
mente, fora a preparação, gravação, edição e postagem das aulas...e a burocracia é enor-
me com planos semanais de aula, controle das atividades e aulas, além de diários e controle
de disciplina administrada em cada aula (Questão n. 6.1, Prof. 5, grifos nossos).
O relato supracitado apontou que a educação online envolve mais do que sim-
plesmente enviar conteúdo, é um processo complexo que requer planejamento cui-
dadoso, concepção e determinação de objetivos, a fim de propiciar a aprendizagem,
e por isso resulta em: “Um tempo excessivo na frente do computador e uma neces-
sidade de adaptação às novas tecnologias em tempo recorde” (Prof. 1).
Os professores tiveram que lidar com uma velocidade e um senso de urgência
sem precedentes, bem como o crescimento de tarefas sob a iminente perda do con-
trato de trabalho (IRIGARAY, 2020). Eles tiveram que barganhar por seus empre-
gos, submetendo-se à realização de atividades adicionais, tais como treinamentos e
reuniões não remuneradas (IRIGARAY, 2020), tendo que equilibrar suas múltiplas
identidades dentro do espaço doméstico (professor, pai, mãe, cônjuge, chefe de fa-
mília), o que era local de descanso passou a ser uma empresa sem CNPJ.
O depoimento dos professores 2 e 31 revelaram o desafio de combinar o tra-
balho remoto com as demandas domésticas, muitas vezes, em uma sociedade ma-
chista, atribuídas às mulheres: “Filho pequeno e não tenho ajuda que tinha ante-
riormente” (Prof. 2); “Conciliar as tarefas domésticas e escolares, recursos eficazes
para exercer uma aula de qualidade nesta modalidade” (Prof. 31). Isso, por si só,
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já é promissor para o desencadeamento de diversas doenças físicas e mentais, sem
considerar que, em meio a esse conjunto de professores, também há aqueles que
sofrem violência doméstica, ainda mais exacerbada na pandemia. Dados do Anuá-
rio Brasileiro de Segurança indicaram que, em 2019, a cada 2 minutos, foi criado
um boletim de ocorrência em alguma delegacia do país, com denúncia de violência
doméstica (BASÍLIO, 2020). Com a pandemia e o confinamento em casa, segundo
noticiários (ESTADÃO CONTEÚDO, 2020), houve um aumento de 40% no número
de casos de violência contra a mulher.
Estudos como o do Instituto Península, que “ouviu” 2.400 professores da edu-
cação básica e foi desenvolvido em três estágios: a) estágio inicial - 2 semanas após
a suspensão de aulas, b) estágio intermediário - 2 a 6 semanas após a suspensão de
aulas e c) estágio de controle - 4 a 6 semanas antes do retorno, reforçam aspectos
indicados por nossa pesquisa (2020). Já em seu primeiro estágio, o referido estudo
indicou que, apesar de pequenos, os efeitos podem ser observados na saúde mental
dos professores; no segundo estágio, destacou que 66% dos docentes ocupavam seu
tempo com mais atividades domésticas, e 32% se declararam sobrecarregados; na
terceira fase, o número dos que se declararam sobrecarregados aumentou para
53%, e 1 a cada 3 professores revelou piora na qualidade de vida, incluindo a qua-
lidade do sono.
No estudo realizado pelo GESE (2020), os professores, ao serem questionados
sobre como se sentiam exercendo a docência durante a pandemia, expressaram-se
utilizando os termos da Tabela 1.
Tabela 1 – Sentimentos dos docentes e frequência das expressões utilizadas
Expressão utilizada Frequência (%)
Cansaço/exaustão 19,0
Satisfação/adaptação 14,5
Desafio 11,8
Angústia 11,8
Incapaz/despreparado 10,9
Sobrecarga 9,0
Preocupação/apreensão 5,4
Pressão/coação 4,5
Fonte: GESE (2020).
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Ao nos depararmos com a expressão “satisfação/adaptação” em segundo lugar
na ordem da Tabela (14,5%), isso pode parecer incoerente, afinal, como podiam
estar satisfeitos em plena pandemia? Mas, como nos alerta Fairclough (2016), há
o contexto de situação. Para alguns professores, “poder executar as atividades em
home office traz a sensação de segurança” (Prof. 110), pois diminuem as chances de
contágio, mas, ao mesmo tempo, como sinalizou o Prof. 73, a satisfação pode estar
ligada à ideia de conseguir superar desafios: “Hoje estou mais tranquila e adapta-
da. Domino mais as ferramentas e a confecção das mediações”.
Apesar da manifestação do sentimento de satisfação por parte de alguns dos
respondentes diante da questão 6.3 “Como você se sente tendo que exercer a do-
cência em tempos de pandemia?”, a maioria das respostas indicaram sentimentos
negativos em relação à experiência ou ligados a um processo de desgaste físico e
emocional, como revelou a resposta a seguir:
Vivo a contradição da desigualdade social. Ofereço o meu dia de trabalho intenso para uma
rede e para outra não foi discutida nenhuma proposta até o momento. Isso gera uma sensação
horrível. Outra questão que tem angustiado é a demanda de trabalho, não nos permitindo ter
tempo para cuidar dos filhos, da casa, da saúde emocional... Apesar de tudo vivido, é bom
poder dar continuidade ao trabalho (Prof. 66, Questão 6.3).
O respondente 66, apesar de ter afirmado ser bom poder dar continuidade
ao trabalho, revelou cansaço, mesmo trabalhando em apenas um de seus cargos,
e tal cansaço não está ligado apenas ao aumento da demanda de atividades, mas
também à “sensação horrível” de saber que parte de seus alunos pode estar sendo
excluída de seu direito de educação, por fazer parte de uma rede de ensino3 que,
até aquele momento, não estava desenvolvendo atividades de ensino remoto, de
forma mais sistematizada. Essas sensações podem trazer impactos na saúde do-
cente, quando adicionados os sentimentos de cansaço, como revelado nos seguintes
relatos:
Sobrecarregado. Muita demanda além das preocupações em função da pandemia (Prof. 97,
Questão 6.3).
Me sinto sobrecarregada devido ao volume de trabalho que não permite trabalhar com quali-
dade. Me sinto depressiva e desmotivada visto que minha sala de aula presencial, sempre foi
a motivação da minha docência. Me sinto invadida pois meu trabalho é integralmente dentro
de casa e não consigo me desligar facilmente das tarefas docentes (Prof. 47, Questão 6.3).
Suspender as aulas presenciais foi a estratégia encontrada para diminuir o
contato e, assim, preservar a saúde diante de um contexto de pandemia de Co-
vid-19. Entretanto, o ERE adotado como “alternativa” para se assegurar o direito
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à educação pareceu estar causando nos professores, além do agravamento das más
condições de trabalho com sobrecarga de atividades, o crescimento de sentimentos
como angústia, impotência, cansaço e desmotivação, o que pode comprometer a
saúde docente.
De acordo com estudos desenvolvidos por Faro et al. (2020), muitas vezes,
sequelas na saúde mental em uma pandemia são maiores do que o número de mor-
tes. Os referidos autores destacaram que, conforme uma pesquisa desenvolvida
em mais de 40 países, a maior preocupação em relação ao contágio é que o gênero
feminino e as faixas etárias mais jovens estavam entre os fatores “preditores signi-
ficativos para maior nível de estresse” (FARO et al., 2020, p. 7). Os autores citam,
também, um estudo desenvolvido na China, envolvendo 52 mil pessoas, o qual evi-
denciou a maior vulnerabilidade ao estresse entre mulheres, pessoas com mais de
60 anos e com maior nível educacional. Tais dados nos sinalizaram que a categoria
docente possui características e condições de trabalho que podem contribuir para
significativos danos em sua saúde, em um contexto de pandemia.
Uma linha tênue: condições de trabalho no ensino remoto emergencial e
adoecimento do professorado
A pandemia e o isolamento social tendem a provocar mudanças de humor no
indivíduo, tais como solidão, tristeza, falta de motivação, estresse, picos de ansie-
dade, depressão, etc., além disso, muitos indivíduos têm que executar o seu serviço
em home office, o que pode intensificar esses sentimentos devido a novas demandas
e mudanças na rotina. Cumpre destacar que pesquisas como a de Diehl e Marin
(2016) e a de Tostes (2018) já evidenciavam dados preocupantes em relação ao
adoecimento mental dos professores, devido às diversas modificações ocorridas na
profissão docente, como, por exemplo, a fragilização dos vínculos empregatícios.
Com a pandemia, as mudanças se intensificaram, gerando impactos significativos
na saúde docente. O contexto escolar tem se tornado um ambiente ocasionador de
tensão e estresse; consequentemente, os professores sentem-se a cada dia menos
estimulados a exercerem o seu trabalho, acarretando em sofrimento, resultando
em adoecimento e repercutindo em afastamento (MOREIRA; RODRIGUES, 2018).
Segundo Ferreira (2019) e Araújo e Carvalho (2009), pesquisas qualitativas
ou quantitativas acerca do trabalho docente evidenciam que professores sofrem de
distúrbios de voz, distúrbios osteomusculares e problemas relacionados à saúde
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mental. Vivências de sofrimento psíquico e sintomas de mal-estar são caracteri-
zados, por esses profissionais, como nervosismo, esgotamento mental, estresse,
ansiedade, irritabilidade, medo, depressão, insônia, entre outros, conforme ampla
literatura (FERREIRA, 2019; NEVES; SILVA, 2006; GOMES; BRITO, 2006).
É notório que os professores, diante da pandemia, sofreram mudanças drás-
ticas em sua rotina, sendo obrigados a lidarem com o ERE e com as demandas
de suas casas. Há diferenças significativas entre o ensino presencial e o ERE no
que se referem à preparação e à execução do trabalho. Apesar de a presença física
do professor ceder lugar à presença digital, o que chamamos de “presença social”
(GARRISON, 1991); para a promoção do conhecimento, o professor deve imple-
mentar modelos e estratégias pedagógicas, bem como fornecer ao aluno uma aula
iterativa e motivadora e feedbacks constantes, a fim de mantê-lo engajado e evitar
a evasão, mas tudo isso virtualmente, na maioria das vezes sozinho, sem apoio
pedagógico e emocional, com uma carga de trabalho elástica, sendo submetido à
pressão de terceiros.
Os professores experimentaram uma mudança brusca em seu dia a dia, com
a penetração insidiosa do trabalho em todos os espaços de seu cotidiano, indepen-
dentemente se o seu empregador é o governo ou donos de escolas, muitas vezes, não
lhes foi garantida a estrutura para a realização de seu trabalho de modo remoto
(ZAIDAN; GALVÃO, 2020).
Cuervo et al. (2018) afirmam que o uso de tecnologias de informação e comu-
nicação (TICs) para exercício do trabalho virtual pode criar sentimentos de tensão,
ansiedade, exaustão e diminuição de satisfação no trabalho. Em tempos de pande-
mia, como já discutido exaustivamente neste texto, estas eram as únicas ferramen-
tas disponíveis para os professores.
Segundo Correa (2020), o trabalho remoto trouxe sobrecarga ao professor,
como evidenciado na presente pesquisa, bem como em Oliveira e Pereira Júnior
(2020), agregando a ansiedade, o estresse e outros sintomas relacionados à saúde
mental de professores, neste momento em que a sala de aula não tem paredes.
Araújo et al. (2020) corrobora Correa (2020) ao mencionar que as formas de adoecer
do professor são experienciadas por meio de manifestações de alto nível de ansie-
dade, humor deprimido, sintomas de estresse e incertezas recorrentes, que levam
os profissionais ao esgotamento mental e profissional.
O contexto atual em que o professor se encontra inserido permite-nos fazer luz
à teoria de Freud (1930/1996), quando o psicanalista discorre sobre o “mal-estar”,
segundo ele, o termo se refere ao adoecimento psíquico, refere-se “às condições
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necessárias à construção e manutenção do processo civilizatório, pois exige que
os sujeitos abram mão da satisfação pessoal pelo bem-estar comum, o que traz
desconforto e dor” (PACHIEGA; MILANI, 2020, p. 222). Nesse sentido, o professor
se viu obrigado a ignorar parte do que sentia física e psicologicamente, em prol da
oferta e garantia de educação aos alunos em meio à pandemia.
O mal-estar docente está relacionado inteiramente às novas formas de rela-
ções da prática pedagógica, à própria identidade docente e às novas demandas
do mundo externo que fogem do controle tanto de professores quanto de alunos
(PACHIEGA; MILANI, 2020). O atual formato do trabalho docente apresenta indí-
cios de agravamento para a saúde mental da classe. Dentre as causas desse adoe-
cimento, destacam-se, segundo Souza et al. (2021), classes virtuais numerosas,
despreparo para lidar com a tecnologia de ensino virtual, falta de apoio da gestão
escolar, alunos desinteressados em aprender, inexistência de tempo adequado para
descanso, além das cobranças, o que coaduna com os dados produzidos pela pre-
sente pesquisa.
A Fiocruz (2020, p. 02) alerta que “entre um terço e metade da população
exposta a uma epidemia pode vir a sofrer alguma manifestação psicopatológica,
caso não seja feita nenhuma intervenção de cuidado específico para as reações e
sintomas manifestados”. Segundo Schmidt et al. (2020), apesar de as investigações
e pesquisas científicas sobre os impactos na saúde mental dos professores devido à
pandemia de Covid-19 ainda se configurarem como incipientes, já há implicações
negativas consideráveis que merecem atenção.
A Fiocruz (2020) indicou estratégias de cuidado psíquico durante a pandemia,
para aqueles que estavam trabalhando, como a criação de pausas no trabalho em
local calmo e evitar o isolamento de sua rede socioafetiva, mantendo contato ain-
da que virtual. Porém, na realidade investigada, evidenciam-se limites para tais
cuidados. Os trabalhos de docência e de cuidados com a casa se confundiram, difi-
cultando o local calmo para a pausa, além disso, a sobrecarga ocasionou obstáculos
na busca pelo outro, que também estava sobrecarregado, como evidenciado na fala
de um respondente da presente pesquisa: “Não há possibilidade de contactar os
amigos” (Prof. 93).
Assim sendo, com base nos estudos supracitados, nos dados desta pesquisa,
bem como do Instituto Península e até mesmo de noticiários (SOUZA et al., 2020),
como o depoimento de uma professora dado ao jornal baiano sobre o ensino remoto:
“Tenho tido ansiedade, picos de pressão. Já dei aula parando para vomitar por
conta da hipertensão, dores de cabeça e das náuseas que tenho tido regularmente.
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Muita pressão de todos os lados. [...]. Me sinto usada” (NATIVIDADE, 2020, não
paginado), podemos inferir que o professor pode ter a sua saúde física e mental
prejudicada, prova disso são as expressões da Tabela 1, destacadas no discurso dos
docentes, ao serem questionados sobre como se sentiam no exercício da profissão.
Diante do exposto, devemos reflexionar a respeito da relação entre a saúde
mental do professor e as suas condições de trabalho atuais. Os dados desta pesqui-
sa revelaram insatisfação da categoria em relação às suas condições de trabalho.
Cabe salientar que estas nunca foram as melhores, nem mesmo no ensino presen-
cial, como relata Carvalho (2018, p. 41), “esses profissionais atuam em ambientes
escolares que, muitas vezes, funcionam em condições estruturais precárias”. Sendo
assim, podemos entender que o ERE agravou as condições de trabalho do profes-
sorado e, somado à pandemia, pode acarretar consequências negativas para a sua
saúde, como elevar o nível de estresse e ansiedade, desencadear uma depressão,
podendo até mesmo levar à síndrome de burnout.
É imprescindível trazer à baila que décadas de pesquisa confirmam que a
profissão de lecionar por si só já é estressante (JOHNSON et al., 2005; SKAAL-
VIK; SKAALVIK, 2015). Arriscamo-nos a dizer que não é a pandemia em si que
intensificou o estresse da categoria, mas, sim, o isolamento social aliado à carga de
trabalho intensa, à falta de recursos, à falta de apoio emocional e psicológico.
Segundo Gomes e Pereira (2008), o estresse ocupacional é entendido como a
interação de condições laborais e de características do indivíduo, de modo que as
exigências direcionadas a ele podem ultrapassar a sua capacidade de enfrenta-
mento. Zaffari et al. (2009 apud SILVEIRA et al., 2014) destacaram que podem
ser fonte de estresse: a indisciplina dos alunos, o excesso de trabalho e a falta de
tempo, a própria motivação dos alunos e as políticas públicas educacionais (PO-
CINHO; CAPELO, 2009). Em casos de extremo estresse pode ocorrer a síndrome
de burnout, associada às dimensões de exaustão emocional, fadiga e perda de re-
cursos emocionais, como esgotamento emocional devido ao trabalho (MASLACH;
JACKSON, 1986). No ambiente de trabalho, quando o indivíduo é convocado a
resolver problemas que estão relacionados ao meio em que está inserido, ele sai
de um estado de equilíbrio para um estado de estresse. Se a demanda sobrepor as
suas capacidades, ele tende a não voltar ao estado original enquanto não resolver
o problema (LIPP, 2003).
Zhang e Ma (2020) constataram que a mudança repentina na rotina associa-
da à situação de isolamento social são fatores que por si só já causam estresse. Al-
guns sentimentos, emoções e reações geralmente sentidos por pessoas que sofrem
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de estresse são: pensamentos negativos, ansiedade, preocupação, medo, tristeza,
lágrimas, perda de interesse em atividades agradáveis, frustração, irritabilidade,
raiva, inquietação ou agitação, sentimento de impotência, desconexão, dificulda-
de de concentração, dificuldade para relaxar ou dormir, sinais físicos como dor de
estômago, fadiga e sensações desconfortáveis. Dessa forma, a pandemia pode con-
tribuir para a exaustão emocional, acarretando dificuldade em continuar com as
atividades laborais por parte dos docentes.
De acordo com Maslach, Schaufeli e Leiter (2001), a síndrome de burnout pode
ser entendida como uma reação crônica que pode levar a pessoa a uma situação de
esgotamento. Os referidos autores nomearam três dimensões relacionadas à doen-
ça: exaustão emocional, despersonalização e frustração profissional. Segundo Koga
et al. (2015), a exaustão emocional pode ser compreendida como o esgotamento das
capacidades (físicas e psíquicas) do indivíduo para lidar com a situação estressora;
a despersonalização como o estado em que o sujeito se distancia emocionalmente
de seu papel/cargo, ficando menos receptivo com alunos e colegas de trabalho, bem
como com suas atividades laborais; e a frustração profissional está relacionada a
sentimentos negativos, como sensação de incapacidade e baixa eficácia e falta de
produtividade.
Sokal, Trudel e Babb (2020) investigaram 1.278 professores canadenses du-
rante a pandemia com base no modelo Job Demands Resources e constataram que
a maioria das demandas estava fortemente correlacionada ao estado de exaustão
inicial da síndrome de burnout. Foram investigadas variáveis relacionadas a de-
manda e recursos, sendo examinadas: gestão do tempo, tecnologia, expectativas
dos pais, equilíbrio da casa e vida profissional e falta de recursos. O modelo re-
tromencionado reconhece uma relação sistêmica dinâmica em que “as proprieda-
des da situação de trabalho, assim como as características do indivíduo, podem
amortecer os efeitos do estressor” (BAKKER; DEMEROUTI, 2007, p. 314). Assim,
“propriedades da situação de trabalho”, como o apoio do diretor da escola, o apoio
dos pares (COLLIE; MARTIN, 2017) e o desenvolvimento profissional (BOLDRINI;
SAPPA; APREA, 2018), em ambos os métodos de ensino e tecnologia, foram exami-
nados para determinar sua relação com os estágios de esgotamento do professor.
Os dados revelaram um desequilíbrio entre demanda e recursos. Foi aplicado um
instrumento para medir o risco para burnout e constatado que os participantes
estavam funcionando em um nível de exaustão que poderia ser interpretado como
uma indicação de que eles estavam nos estágios iniciais de burnout.
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No estudo de Dalagasperina e Monteiro (2014), um dos resultados encontra-
dos mostrou que, quando os professores estão sobrecarregados com suas atividades
e quando há um desgaste emocional associado a isso, existe uma tendência maior
para o desenvolvimento do estado de esgotamento (burnout). Essa relação com a
quantidade de atividades também afetou as dimensões de despersonalização e bai-
xa realização profissional, ou seja, quanto maior o número de atividades, menor é
a sensação de competência e realização com o trabalho. Outro fator que apresentou
importância nos resultados foi a falta de capacitação, sendo apontada como uma
das principais variáveis que explicam a ilusão com o trabalho, suscitando exaustão
emocional e frustração.
A fim de corroborar o que foi expresso nesta seção, descrevemos estudos em-
píricos recentes que investigaram a saúde do professorado durante o contexto pan-
dêmico. Assim, cabe citar o estudo de Stachteas e Stachteas (2020) realizado na
Grécia, em que os pesquisadores investigaram os efeitos psicológicos da pandemia
de Covid-19 em professores do ensino médio, que assumiram o fardo da abstinência
forçada de suas funções regulares de trabalho e a simultânea necessidade de se
adaptarem ao processo sem precedentes de ensino a distância. Foram aplicados
questionários, a fim de examinar as associações entre variáveis psicológicas e ou-
tras variáveis. Foi detectado, então, que 34% dos professores sentiram-se ansiosos
durante a pandemia e 8% demonstraram emoções depressivas graves.
Santamaría et al. (2021) realizaram estudo na Espanha com 1.633 professores
atuantes da educação infantil até o ensino superior, com idade média de 42 anos,
e fizeram uso de instrumentos para medir a ansiedade e o estresse. Os dados evi-
denciaram alta porcentagem de professores com sintomas de estresse, ansiedade e
depressão, sendo que as mulheres apresentaram significativamente mais sintomas
de estresse e ansiedade do que os homens; as mulheres com filhos apresentaram
mais sintomas depressivos do que aquelas sem filhos; e os professores que tinham
patologia crônica ou que viviam com outras pessoas com a patologia apresentaram
mais estresse, ansiedade e depressão.
À guisa de conclusão, inferimos que, devido às condições de trabalho atuais,
somadas à falta de apoio psicológico e em conjunto com a grande demanda e os
baixos recursos no trabalho, há possibilidade de professores serem acometidos pela
síndrome de burnout, bem como estarem sujeitos a altos níveis de estresse, ansie-
dade, depressão, entre outros transtornos e doenças.
Como afirma o estudioso Jim Wallis, às vezes é preciso um desastre natural
para revelar um desastre social. A educação e principalmente aqueles que atuam
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nela não recebem a devida atenção que merecem. A pandemia tende a iluminar
ainda mais a importância de trabalhos voltados para o professor e a sua saúde
física, emocional e mental. O Instituto Península (2020) apresentou dados em re-
lação à saúde do professorado e revelou que os respondentes não receberam ne-
nhum apoio emocional durante o seu trabalho, assim como os resultados de nossa
pesquisa, que revelaram como os docentes se sentiam no exercício de seu ofício no
ERE. Acredita-se que algumas formas de amenizar os impactos das condições de
trabalho no ERE na saúde do professorado na pandemia seriam: fornecer a eles
recursos apropriados, diminuir as demandas, a carga de trabalho e, principalmen-
te, ofertar-lhes apoio físico e mental. Alta demanda e pouco recurso é fator de risco
para a síndrome de burnout e, segundo Taris, Leisink e Schaufeli (2017), é mais
fácil preveni-la do que revertê-la.
Nas palavras de Palacios e Fleck (2020), um professor deve ter condições am-
bientais mínimas para exercer as atividades investidas em seu cargo ou função,
deve ter tanto saúde psíquica quanto equilíbrio emocional, para prestar o seu ser-
viço de modo eficiente, o contrário pode comprometer a qualidade do serviço, além
da saúde como um todo desse profissional. Assim sendo, nossas preocupações com
o trabalhador docente se acentuam quando consideramos o contexto revelado em
um estudo realizado por Calliari e Junqueira (2021), para o Fórum Econômico
Mundial com 30 países, que apontou que 53% dos brasileiros entrevistados acre-
ditam que sua saúde mental piorou desde o início da crise de Covid-19.
Considerações nais
Como explicitado neste artigo, são inúmeras as dificuldades experienciadas
pelos docentes durante o seu trabalho na pandemia. A publicação de portarias e
decretos elaborados pelo governo que visam garantir o cumprimento de carga ho-
rária letiva, mas sem assegurarem as condições adequadas para que os professores
concretizem tal tarefa, impacta diretamente no trabalho docente.
A categoria participa do processo de ensino remoto como apenas um dos ins-
trumentos necessários para o processo de aprendizagem, muitas vezes sem auto-
nomia para lecionar, tendo que utilizar plataformas educacionais, as quais não
escolheram e até mesmo desconheciam. Com o seu trabalho sendo controlado por
terceiros, sem a oferta de apoio pedagógico e recursos para exercer o seu próprio
trabalho e ainda sem forças para lutar diante dos limites do isolamento e da de-
manda de atividades em meio ao contexto pandêmico.
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A partir do lema adotado mundialmente “Learning never stops”, foram toma-
das diferentes medidas e soluções para imediatamente sustentar a educação, mas
não houve, pelo menos no Brasil, a mínima preocupação com os profissionais que
estão atuando na linha de frente para garantir o direito à educação. Além disso,
há uma falha visível nas práticas atuais, que são os altos investimentos e a alta
confiança depositados em processos de aprendizagem aprimorados pela tecnologia.
A tecnologia é o meio e não o agente do processo, ou seja, o investimento também
deve ser no professor, pois sem ele não é possível colocar em prática o lema adotado.
A educação online envolve mais do que simplesmente enviar conteúdo, tra-
ta-se de um processo de aprendizagem que exige dos alunos participação ativa,
responsabilidade e flexibilidade. É um processo complexo que requer planejamento
cuidadoso, concepção e determinação de objetivos, a fim de propiciar a aprendiza-
gem. É preciso considerar que os recursos tecnológicos podem ser uma importante
ferramenta neste momento, mas devem estar a serviço de professores e alunos, e
não ser o centro do processo de aprendizagem.
A não consideração do professor como sujeito ativo no processo educacional do
ensino remoto emergencial, somada à falta de condições adequadas para o desen-
volvimento de suas atividades, pode fazer com que a estratégia adotada para pre-
servação da saúde diante da pandemia tenha como um dos seus efeitos colaterais
o adoecimento docente. Fornecer ao professorado condições básicas para atuar é o
mínimo que deveria ocorrer, incluindo apoio emocional.
Espera-se que, à luz do modelo teórico Job Demands Resources e a partir dos
dados apresentados neste texto, os profissionais da educação possam se instrumen-
talizar para lutar ainda mais pelos seus direitos, ainda que em um futuro próximo,
que estudiosos da área de políticas públicas e autoridades públicas possam criar
políticas, a partir do modelo e dos dados apresentados, a fim de propor medidas
com intuito de prevenir doenças e transtornos que possam ser decorrentes ou até
mesmo maximizados com as atuais condições de trabalho.
Por último, mas não menos importante, é necessário considerar que, em uma
possível retomada das atividades presenciais, será extremamente importante se
atentar para o acolhimento dos sujeitos envolvidos nesse processo, propondo for-
mas que assegurem a professores e alunos o apoio que necessitam, inclusive com
a atuação de psicólogos, que poderão “ocupar seu espaço na escola” em tempos de
pandemia; o monitoramento contínuo da saúde dos profissionais da educação sob
o enfoque da saúde coletiva e da vigilância em saúde do trabalhador também deve
ser considerado.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Saúde docente: o possível impacto das condições de trabalho no ensino remoto emergencial
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Notas
1 O nome da pesquisa não será divulgado neste artigo por questões éticas.
2 Atribuímos número conforme a ordem que as respostas dos professores apareceram na tabulação das res-
postas ao questionário, o que não significa nenhuma forma de classificação.
3 Vale lembrar que, como tratamos anteriormente, a rede municipal de Juiz de Fora só inicia um trabalho
remoto mais sistematizado em agosto de 2020. No período que aplicamos o questionário, havia nesta rede
apenas um trabalho de aproximação da comunidade com a escola, o que, para essa professora, pode repre-
sentar um “atraso”, em comparação à rede privada, que desde março adotou o ensino remoto emergencial
de forma mais sistematizada.
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