444 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Ricardo Burg Ceccim, Rosimere da Rosa Correa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 444-469, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
O mundo em distanciamento: as escolas pararam, as necessidades educacionais não
The world during social distancing: though schools are on hold, educational needs are not
El mundo em distanciamiento: las escuelas pararon, las necesidades educacionales no
Ricardo Burg Ceccim*
Rosimere da Rosa Correa**
Resumo
O presente trabalho aborda as relações entre educação (ensino) e atenção (saúde) no tocante ao público-obje-
tivo da educação especial, tendo em vista problematizar o distanciamento escolar e as demandas escolares ao
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psíquico desse segmento populacional em face da pandemia de Covid-19.
A situação de pandemia impôs em todo o mundo o fechamento das escolas como uma das principais medidas
de controle da disseminação do novo coronavírus, o SARS-CoV-2, uma vez que a única evitabilidade conhecida
para suas correspondentes morbidade e mortalidade é o manejo epidemiológico em saúde coletiva. O segmen-
to da educação especial não poderia ser postergado em um agudo planejamento da intervenção pedagógica e
psicossocial ante o risco de danos duradouros ou permanentes ao seu desenvolvimento, aos processos cogniti-
vos e afetivos e à inserção social, além de riscos à constituição de si e ao bem-estar mental individual e familiar. A
metodologia é a da “obtenção de dados em contexto e composição de resultados pela redação”. Como resultado,
o trabalho reporta excertos narrativos de uma pesquisa qualitativa em fase inicial, apresentados como vinhetas,
em busca de contribuir com pensamentos e práticas em processos inclusivos na educação especial e na saúde.
Palavras-chave: Covid-19; distanciamento social; suspensão das aulas; saúde na escola; educação especial.
Abstract
The present study addresses the relationship between education (teaching) and care (health) with regard to the
target audience of special education, aiming to question the distancing from school and the school demands to
the cognitive, aective and psychological development for this specic population in the face of the Covid-19
pandemic. The pandemic has imposed the worldwide closure of schools as one of the main measures to control
the spread of the new coronavirus, Sars-CoV-2, since the only known prevention for its morbidity and mortality
is the epidemiological management of public health. The area of special education could not be set aside by an
acute planning of educational and psychosocial intervention, in view of risking prolonged or permanent dama-
ge to its development, cognitive and aective processes and social insertion, aside from the risks to self-forma-
tion, and individual and family mental well-being. The methodology consisted of obtaining data within a specic
* Professor titular de educação em saúde (quadro estatutário, regime de dedicação exclusiva), professor do quadro
permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Av. Paulo Gama, 110, prédio 12.201, 7° andar, Bairro Farroupilha. CEP 90046-900. Porto Alegre,
RS, Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0379-7310. E-mail: burgceccim@gmail.com
** Graduada em Pedagogia pela UFRGS, especialista em Educação Especial pela Universidade La Salle, mestre em Edu-
cação Especial, Saúde e Processos Inclusivos pelo PPGEdu da UFRGS, professora dos anos iniciais da rede municipal
de Canoas, foi professora do Atendimento Educacional Especializado de 2016 a 2019 no mesmo município e da rede
estadual de ensino do RS. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0677-9839. E-mail: rosimere_correa@hotmail.com
Recebido em: 17/11/2020 – Aprovado em: 25/02/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.11855
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context and the elaboration of written results. Thus, the present study documents narrative excerpts, presented
as sketches, of a qualitative research in its initial stages, aiming at contributing to the awareness of and practices
for inclusive processes in special education and in health.
Keywords: Covid-19; social distancing; classes on hold; health in schools; special education.
Resumen
El presente trabajo aborda las relaciones entre educación (enseñanza) y atención (salud) en lo que toca el pú-
blico-objetivo de la educación especial, teniendo en cuenta la problematización del distanciamiento y las de-
mandas escolares al desarrollo cognitivo, afectivo y psíquico de ese segmento poblacional frente a la pandemia
de Covid-19. La situación de pandemia impuso en todo el mundo el cierre de las escuelas como una de las
principales medidas de control de la diseminación del nuevo coronavirus, el Sars-CoV-2, una vez que la única
evitabilidad conocida para su correspondiente morbilidad y mortalidad es el manejo epidemiológico en salud
pública. El segmento de la educación especial no podría postergarse en un agudizado planeamiento de inter-
vención pedagógica y psicosocial ante el riesgo de daños duraderos o permanentes a su desarrollo, a procesos
cognitivos y afectivos y a la inserción social, además de riesgos a la constitución de sí e al bienestar mental indivi-
dual y familiar. La metodología es de obtención de datos dentro de un contexto y composición de los resultados
por la redacción. Como resultado, el trabajo reporta trechos narrativos de una investigación cualitativa en fase
inicial, presentados como viñetas, en busca de contribuir al pensamiento y prácticas en procesos inclusivos en
la educación especial y en la salud.
Palabras clave: Covid-19; distanciamiento social; suspensión de las clases; salud en la escuela; educación especial.
Introdução
Com a chegada da pandemia de Covid-19, surge, também, o distanciamento
social, uma prescrição para a contenção da disseminação de uma doença de trans-
missão pelas vias aéreas, ou seja, pela respiração e pela comunicação oral, para
falar o mínimo. Para assegurar o distanciamento social, todos os lugares de aglo-
meração de pessoas tiveram suas atividades suspensas, a começar pelas escolas e
pelos espaços das artes e da cultura, assim como, nos primeiros meses, inclusive
ações e serviços de saúde se não voltados para urgências, internações hospitalares
e programas de treinamento em biossegurança, além dos protocolos farmacêutico
e laboratorial. As medidas de distanciamento social no controle da pandemia de
Covid-19 envolviam condutas progressivas de distanciamento social, com o fecha-
mento de escolas e universidades, a proibição de eventos de massa e de aglomera-
ções, a conscientização da população para que permanecesse em casa e até mesmo
a completa proibição da circulação nas ruas (AQUINO et al., 2020). Os processos
de inclusão que obtinham na escola sua principal sustentação entraram, portanto,
em suspensão. Uma vez sem escola, os estudantes que tinham no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) ou na sala de recursos um ponto de apoio ao
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seu desenvolvimento afetivo e cognitivo ficaram remetidos ao ensino remoto, cujo
alcance, além de limitado às tecnologias eletrônicas e telemáticas, exige domínio
de recursos tecnológicos não necessariamente correspondentes às características
de acesso e uso desse particular grupo social.
O distanciamento social provocou ao segmento da educação especial (alunos
com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com
altas habilidades/superdotação), demandatário das salas de recursos nas escolas,
a suspensão de atividades cruciais à proteção de seu desenvolvimento intelectual
e psíquico, como até mesmo impediu o acesso qualificado e correspondente às suas
especiais condições de comunicação e interação no tocante às informações sobre
prevenção do contágio e compreensão da pandemia. Esse segmento (sobretudo,
esse segmento) precisaria do apoio da educação especial e da atenção psicossocial
que dissesse respeito às suas particulares necessidades. Contudo, escolas, ateliês,
oficinas artístico-culturais, centros de saúde mental e centros de convivência, lu-
gares possíveis ao acolhimento de necessidades psíquicas, pedagógicas e culturais,
foram os primeiros equipamentos fechados quando confirmada a circulação, em
nosso meio, do novo coronavírus. Professores do AEE e profissionais dos Centros
de Atenção Psicossocial (Caps) teriam, então, de delinear ações inovadoras na dire-
ção de assegurar as melhores intervenções em apoio ao desenvolvimento cognitivo,
afetivo e da subjetividade atinentes às circunstâncias da vida desse segmento da
população e aos seus processos de inclusão, não apenas tal como demandados até
então, mas como passaram a ser demandados em face da nova realidade, sob pena
de gerar quadros de agravos, não pelo contágio, mas pela negligência e omissão no
ensinar e no atender.
À semelhança de muitas outras questões relacionadas com a população com
deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e discrepância no
domínio de habilidades mentais ou intelectivas, os processos inclusivos em educa-
ção especial e atenção psicossocial frequentemente são objeto de incompreensão e
estigmatização. No entanto, se essas questões forem abordadas como problema de
inclusão e não falha individual, os riscos intelectuais e psicossociais podem ser con-
trolados da mesma maneira que qualquer outro risco em educação e saúde mental.
O que difere, sem dúvida, é a necessidade da oferta de processos inclusivos, sua
garantia e sua disponibilidade em tempo e lugar que sejam apropriados e possíveis.
O direito à inclusão, além de um direito humano fundamental, um direito social e
um direito à diversidade, traz no bojo de suas práticas uma exigência de oferta das
condições de acesso ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e psíquico.
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O presente artigo pretende reafirmar aquilo que a educação especial (em uma
perspectiva de educação inclusiva) e a saúde mental (em uma perspectiva da saúde
mental coletiva) vêm apresentando à sociedade brasileira como tarefa interseto-
rial e, mesmo nesse momento de pandemia, impostergável: processos inclusivos.
A oferta de estratégias de educação (ensino) e de atenção (saúde) a esse segmento
populacional não tem efeito genérico ou humanitário, mas de proteção ante o risco
de danos duradouros ou permanentes ao desenvolvimento, aos processos cognitivos
e afetivos e à inserção social, além de riscos à constituição de si e ao bem-estar
mental individual e familiar. O distanciamento social e a suspensão das atividades
escolares e dos serviços de saúde que requeriam atividades coletivas ou grupais de
promoção da saúde, manejo de quadros psicossociais, ludopedagogia e psicopeda-
gogia passaram a requerer interrogação ética e análise de riscos e danos neuropsi-
copedagógicos, sob pena de negligência ou omissão, o que até o presente momento
não foi dimensionado e não se dispõe de recursos metodológicos consensuados para
tal dimensionamento.
Pretendemos, então, trazer à cena essa agenda, segundo um posicionamento
ético-inclusivo, mas com base na escuta de narrativas de docentes de AEE na rede
municipal de ensino de um município da região metropolitana de Porto Alegre,
estado do Rio Grande do Sul, a fim de contextualizar desafios emergentes. Embora
pensado como um texto de conjecturas, também é de lançamento dos questiona-
mentos de pesquisa. Mais que afirmativas resultantes de investigação científica,
são trazidos excertos narrativos de primeira aproximação com o campo, sob a me-
todologia da “obtenção de dados dentro de um contexto e composição dos resultados
pela redação” (BIASOLI-ALVES; DIAS-DA-SILVA, 1992), que pertencem a uma
pesquisa em andamento sobre educação especial, saúde e processos inclusivos na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os dados, nesta etapa, são apresenta-
dos como “excertos narrativos”, sem categorização, sem análise de discurso e sem
a pretensão de discurso do sujeito coletivo, trazem apenas uma paisagem afetiva
da realidade.
O público-objetivo da educação especial
O público-objetivo da educação especial, segundo o arcabouço educacional na-
cional, pode ser agrupado em três grandes agregados de especificidades: alunos
com deficiência (aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter
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obstruída sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas), alunos com transtornos globais do desenvolvimento
(aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsi-
comotor, comprometimento nas relações sociais e na comunicação ou estereotipias
motoras) e alunos com altas habilidades/superdotação (aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano, isoladas ou combinadas, tais como aspectos intelectuais ou psicomotores
e aspectos envolvendo artes e criatividade ou liderança). Os transtornos globais
do desenvolvimento incluem crianças e jovens com Transtorno do Espectro Au-
tista (autismo clássico e síndrome de Asperger, por exemplo), Síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação (BRASIL, 2008b).
A política educacional brasileira, vigente até o ano de 2020, garantia a ma-
trícula dos alunos público-objetivo da educação especial em escolas comuns, mo-
vimento que se desdobra de iniciativas semelhantes no cenário internacional. Em
2007, a Organização das Nações Unidas (ONU) (2007) promulgou a Convenção
sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, documento que sistematiza os estudos
e debates mundiais realizados sobre o tema nas duas últimas décadas do século
XX, estimulando a construção de novos marcos políticos, legais e pedagógicos da
educação especial, com vistas a assegurar as condições de acesso e participação de
todos no ensino comum (Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
março de 2007). O Congresso Nacional ratificou o Protocolo Facultativo por meio
do Decreto Legislativo n. 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com o pro-
cedimento previsto no § 3° do art. 5° da Constituição da República Federativa do
Brasil, entrando seus termos em vigor a partir de 31 de agosto de 2008 (BRASIL,
2008a).
O Brasil, signatário da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, não só adotou o documento, como, inclusive, incorporou o seu texto
à legislação, corroborando a interpretação de deficiência nas políticas de inclusão
(Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009). Para os Estados-Partes presentes na
Convenção, “a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre
pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua
plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas” (BRASIL, 2009, não paginado). Essa proposição sobre deficiência
é encontrada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
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ção Inclusiva, vigente até 30 de setembro de 20201, que observava o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) com a função de “identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que elimin[ass]em as barreiras que impe-
d[iss]em a participação escolar de todos os alunos” (BRASIL, 2008b, não paginado).
O documento orientava também sobre as atividades desenvolvidas no AEE, trazen-
do que as atividades ali desenvolvidas são diferentes das atividades realizadas na
sala de aula comum de ensino, deixando claro que as ações ali realizadas não eram
substitutivas à escolarização, sendo que o atendimento oferecido nesses espaços
complementava e/ou suplementava a formação dos alunos, visando à autonomia e
à independência não só dentro da escola, como também fora dela. O decreto presi-
dencial do governo Bolsonaro tornou a educação inclusiva em construção nos últi-
mos 12 anos de um arcabouço legal progressivamente consistente, novamente uma
pauta dos movimentos “Nada sobre nós, sem nós”, criado em 1981, como expressão
da luta das pessoas com deficiência pela integração escolar e social (SASSAKI,
2007), a fim de que a participação das pessoas com deficiência e suas associações
fosse assegurada em todas as decisões e ações que a elas dissessem respeito.
Em 2015, havia sido promulgada a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que
instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também designa-
da por Estatuto da Pessoa com Deficiência, cujo art. 1º a define como: “destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social
e cidadania” (BRASIL, 2015, não paginado). O Estatuto da Pessoa com Deficiência
reafirma a autonomia e a capacidade de todas as pessoas para exercerem atos da
vida civil em condições de igualdade. O seu artigo 3º indica como barreiras qual-
quer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que impeça ou limite o acesso e
a participação da pessoa com deficiência nos diversos meios sociais.
Muitos documentos legais – como a Constituição federal (BRASIL, 1988), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano Nacio-
nal de Educação (2001a); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001b) e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), entre ou-
tros – mostraram a obrigatoriedade da ampliação do acesso e da permanência das
pessoas com deficiência junto ao sistema regular de ensino e passaram a enfatizar
o modo como a escolarização dessa população deveria ser implementada. A escola
como dispositivo educacional foi concebida para dar conta dos desafios que um
certo modo de ser criança coloca. Entretanto, a escola se viu diante do desafio de
intensificar a defesa da escolarização do público-objetivo da educação especial na
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educação básica, segmento populacional que interroga as tradicionais formas de
ensinar (VASQUES; BAPTISTA, 2014).
As salas de recursos multifuncionais se institucionalizaram como espaço para
o AEE em âmbito nacional e muitos municípios as adotaram como política central
de inclusão. Esses serviços se configuraram em diferentes formas de implementa-
ção, mostrando também resultados diferentes no que tange ao aprendizado do alu-
no, cujas necessidades educacionais são particulares, comuns a uns e singulares
a outros. Para que se observe o AEE, é importante considerar as suas diferentes
constituições organizativas, por exemplo, as políticas de cada mantenedora, de
cada município: reuniões docentes, ofertas de assessoramento, orientações polí-
tico-educacionais, financiamento articulado entre os diferentes entes de governo,
repasse municipal para cada escola, qualificação profissional dos professores, for-
mação pedagógica específica em educação inclusiva e disponibilidade dos recursos
materiais em tecnologias assistivas, entre outros.
As salas de recursos multifuncionais têm papel fundamental, é nelas que se
organiza o AEE e se atende às particularidades do aluno segundo um planejamen-
to individual e uma abordagem desde o lugar do ensino. Muitas vezes, os alunos
possuem a mesma deficiência, no entanto, por terem características diferentes, é
preciso verificar a melhor forma de alcançar resultados positivos para a aprendi-
zagem, de acordo com suas dificuldades e potencialidades. Além disso, o professor
de educação especial deve auxiliar o professor regente de turma na formulação das
estratégias curriculares para o aluno com deficiência, minimizando dificuldades
possíveis no encontro com as tarefas escolares diárias.
O Instituto Rodrigo Mendes publicou, em junho de 2020, uma pesquisa rela-
tiva aos protocolos adotados em 23 países e organismos internacionais relativa-
mente à educação inclusiva durante a pandemia de Covid-19, apontando que “as
políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência sempre envolveram impor-
tantes interseções e tensões entre as áreas da Educação e da Saúde”, mas que,
durante a pandemia e o isolamento social, essas relações passaram a demandar
“um olhar intersetorial e conciliador” (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2020,
não paginado). Ao explorar o tema dos direitos que devem ser garantidos às pes-
soas com deficiência, independentemente da gravidade do momento enfrentado,
destacam-se os direitos à informação, à saúde e à educação, portanto, vê-se a im-
portância da continuidade do ensino formal, já que interrupções podem causar
retrocessos na aprendizagem, recomendando-se que sejam mantidos os vínculos
das escolas com as famílias, além de um acompanhamento próximo do desenvolvi-
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mento dos alunos. O documento reporta que, quando da volta às aulas, mesmo que
certas crianças e adolescentes com deficiência pertençam a grupos de risco para a
Covid-19, o laudo médico de deficiência não deve ser aceito como justificativa para
que esses estudantes sejam postergados. Novamente, uma conciliação interseto-
rial entre Educação e Saúde deve prover as condições de acesso e permanência. O
alerta é que não se trata apenas do direito à educação, mas de uma necessidade de
desenvolvimento cognitivo e afetivo, da proteção à saúde mental e da intervenção
pedagógica consentânea às exigências neuropsicomotoras.
Toda criança ou adolescente precisa ter acesso à educação de qualidade na
perspectiva da educação inclusiva, com acesso e permanência na escola regular
e na sala de aula comum. É importante esclarecer que não existe correlação au-
tomática entre deficiência e risco para o contágio pelo novo coronavírus. São as
condições de acesso à informação, acessibilidade ambiental e garantia dos apoios
necessários que tornam o grupo mais ou menos vulnerável. Pode-se apontar não a
vulnerabilidade do grupo, mas sua vulnerabilização (CARMO; GUIZARDI, 2018)
pela falta de oferta segura e adequada às suas condições, necessidades e particu-
laridades, que fazem parte da diversidade da população e não constituem motivos
para exclusão, omissão ou negação de acesso. A educação especial e a atenção psi-
cossocial no distanciamento protetivo de todos, no caso dos estudantes com defi-
ciência, devem embasar-se na abordagem individual referente à construção de sua
acessibilidade (em oposição aos riscos de segregação, discriminação e preconceito).
É fundamental envolver AEE, CAPS, grupo familiar e cuidadores. Uma reflexão
prudente a ser apresentada é a da necessidade de envolvimento do contexto domi-
ciliar no planejamento de ações de modo particular, pois as estratégias tradicionais
de alternativas familiares, de vizinhança, comunitárias e culturais, entre outras,
estarão comprometidas durante a pandemia.
Apesar de tais argumentos, em 7 de julho de 2020, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), quanto ao retorno das atividades escolares presenciais (Pare-
cer CNE/CP n. 11/2020), recomendou que o AEE deveria observar atendimento
dos apoios e suporte diferenciados para o alcance das expectativas e metas traça-
das nos processos de ensino e aprendizagem, referentes a planejamento de aulas,
orientações pedagógicas, avaliação e estratégias de recuperação, considerando os
direitos dos estudantes da educação especial. Não referiu a ação integrada entre
educação especial e atenção psicossocial ou o contexto domiciliar nos termos aqui
enunciados. Afirmou que a escola e o AEE devem ser rígidos quanto à aplicação
dos protocolos de higiene, não permissão de aglomerações, vigilância dos sinto-
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mas de contaminação junto às pessoas presentes no atendimento e manutenção
do distanciamento, promovendo atividades individuais agendadas, o que pode ser
uma boa alternativa, mas ressalva quanto aos estudantes autistas, que poderiam
“ter dificuldades ampliadas no retorno às aulas, dado que lhes é difícil reconhecer,
estabelecer e manter os vínculos afetivos anteriormente construídos no contexto
da escola”, que deveriam “ser protegidos de hiperestimulação visual ou auditiva
e de ambientes desorganizados”. Portanto, por sua maior vulnerabilidade (leia-
-se pela vulnerabilização imposta pelo viés capacitista), conforme argumentado,
“não deve[ria]m retornar às aulas presenciais ou [ao] Atendimento Educacional
Especializado, enquanto perdurarem os riscos de contaminação com o coronavírus”
(BRASIL, 2020e, não paginado). O parecer lista todos os impedimentos relaciona-
dos com esse alunado, sempre como se fosse vulnerabilidade (um traço do estudan-
te) e não a vulnerabilização (um efeito da omissão e negligência em proporcionar
acessibilidades).
Professores do AEE e profissionais do atendimento psicossocial precisam tra-
balhar juntos para manter e promover novos processos inclusivos, especialmente
quando são adotados modelos de distanciamento social e de ensino remoto, ago-
ra ainda mais, pois, em franca pandemia, escolas fechadas e ensino remoto não
universalizável, retorna a proposta, via decreto presencial, da classe especial, da
escola especial, da segregação domiciliar ou institucional e da omissão da educação
escolar. Prevê o decreto: aprendizado em outros momentos e contextos, formais ou
informais, planejados ou casuais. A educação inclusiva passa a uma possibilidade
entre outras, as necessidades intelectivas segundo a necessidade de dispor delas
no mundo prático imediato, portanto, sob a possibilidade de ausência à escola e
supressão da aprendizagem escolar na interpretação do desenvolvimento cogni-
tivo, afetivo e psíquico. No decreto de setembro de 2020, classes hospitalares e
atendimento pedagógico domiciliar sequer são elencados, territórios educativos
sequer enunciados, comunidades de aprendizagem sequer citadas e cidades edu-
cadoras sequer lembradas. Em face da construção de um ensino remoto, este até
pode ser uma oportunidade para a construção de maneiras de ensinar e aprender
inclusivas, mas, em todo o processo de ensino remoto escolar, é imprescindível que
os professores do AEE participem do planejamento e da avaliação no caso dos estu-
dantes da educação especial, tendo em vista que esse alunado permaneça ligado ao
(ou venha a ligar-se a um) grupo de professores, colegas e amigos, tenha acesso a
uma educação inclusiva de qualidade na escola comum e tenha suporte da atenção
psicossocial, sendo fundamental que educação, atenção, assistência social e cultura
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caminhem juntas. Esses eram os enunciados mínimos que uma atualização das
políticas para as pessoas com deficiência merecia em sua progressão, não o vertigi-
noso recuo nas políticas de inclusão em educação e em saúde para as pessoas com
deficiência.
A suspensão das aulas presenciais pela pandemia de Covid-19
O distanciamento social imposto internacionalmente (OPAS; OMS, 2020) de-
vido à pandemia modificou a forma de alcançarmos nossos estudantes. Para tanto,
as aulas remotas ofereceram a continuidade da escolarização por meio de recursos
em tecnologias da informação e da comunicação por transmissão digital, longe de
que isso representasse ensino para o uso e o domínio de recursos de tecnologias
digitais da informação e da comunicação (TDICs). O objetivo maior foi diminuir
o impacto negativo da suspensão das aulas no que diz respeito à aprendizagem
intelectual, ainda que não tenha sido possível que esse movimento alcançasse um
número significativo de estudantes, uma vez que nem todos possuem acesso ou
domínio de uso das tecnologias digitais ou eletrônicas.
Muito se discutiu sobre o lugar das pessoas com deficiência no ensino regular,
e essa discussão – que se estabelece no contexto educativo e acadêmico – sempre
esteve voltada à elaboração e à implementação das condições educativas adapta-
das às especificidades de cada criança/adolescente, necessárias ao seu estar e à
sua efetiva permanência no contexto presencial do ensino e, posteriormente ou
em simultaneidade, à sua inserção em contextos de maior autonomia na vida so-
cial, no mundo do trabalho e nas configurações de família. A educação especial na
perspectiva da educação inclusiva tem um papel fundamental na disruptura com
prejuízos, preconceitos e estigmatização de sua população, mas a pandemia trouxe
um novo momento, deflagrou um novo limitante à ação da escola, pois a escola não
estando fisicamente presente precisa de outros dispositivos (até então imprevistos)
para alcançar seus alunos de educação especial.
O Ministério da Saúde editou a Portaria n. 188, em 3 de fevereiro de 2020,
declarando a introdução no país da infecção humana causada por um novo corona-
vírus, a Covid-19, como “Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional”
(BRASIL, 2020a). Em 6 de fevereiro de 2020, a Lei n. 13.979 dispôs sobre as medi-
das para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância interna-
cional decorrente do coronavírus responsável pelo surto de 2019 (BRASIL, 2020b).
As aulas presenciais deveriam ser suspensas. Por meio da Medida Provisória (MP)
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n. 934, de 1º de abril de 2020, o governo federal estabeleceu normas excepcionais
para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medi-
das para o enfrentamento da situação de emergência de saúde pública (BRASIL,
2020c).
O CNE, por meio de seu Conselho Pleno, emitiu o Parecer CNE/CP n. 5, em
28 de abril de 2020, destacando que também quanto à educação especial as ativi-
dades pedagógicas não presenciais, mediadas ou não por TDICs deveriam adotar
medidas de acessibilidade: “enquanto perdura[sse] a impossibilidade de ativida-
des escolares presenciais na unidade educacional da educação básica e superior
onde est[ivessem] matriculados” os alunos da educação especial (BRASIL, 2020d,
não paginado). O CNE (BRASIL, 2020d, não paginado) definiu esse alunado como
aquele dos estudantes que “apresentam altas habilidades/superdotação, deficiên-
cia e Transtorno do Espectro Autista, atendidos pela modalidade de Educação
Especial”. Indicou aos sistemas municipais, estaduais e do Distrito Federal que
buscassem assegurar medidas locais que viessem a garantir “a oferta de serviços,
recursos e estratégias para que o atendimento dos estudantes da educação especial
ocorr[esse] com padrão de qualidade”. Asseverou que o AEE deveria, também, “ser
garantido no período de emergência, mobilizado e orientado por professores regen-
tes e especializados, em articulação com as famílias para a organização das ativi-
dades pedagógicas não presenciais a serem realizadas”. Conforme o CNE (BRA-
SIL, 2020d, não paginado), “os professores do AEE atuar[iam] com os professores
regentes em rede, articulados com a equipe escolar, desempenhando suas funções
na adequação de materiais, provimento de orientações específicas às famílias e
apoios necessários”.
Se o parecer parece óbvio, por dizer o óbvio e identificar-se com o óbvio, ele
realmente o foi. Interessava que, em 2020, pudéssemos ler sobre iniciativas ousa-
das, criativas e inventivas, o que, afinal, teve de ser liderado por órgãos e entidades
da sociedade, como: Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE), Centro
de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (Cedeca-CE), Grupo de Pesquisa
Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola (DiEPEE), da Universidade
Federal do ABC, Rede Escola Pública e Universidade (REPU), Associação Brasi-
leira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) e Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Para a CNDE, a reabertura das escolas
e o retorno às aulas é um “processo”, tendo tecido 20 recomendações e orientações
básicas aos sistemas de ensino, dentre os quais, além dos protocolos de segurança
exigidos e recomendados pela área de saúde: a necessidade de colaboração interse-
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torial entre as áreas de educação, saúde, assistência social e conselhos tutelares; a
participação da comunidade, com destaque para a inclusão da voz dos estudantes;
a forte participação de mulheres e meninas e das populações em vivência das di-
versidades; a análise de situação e o planejamento participativo, que respeitem ga-
rantias de direitos, olhando para as especificidades da educação especial na pers-
pectiva inclusiva; a educação humanizada e integral na fase de abertura, para que
seja marcada por “processos” envolvendo acolhida, segurança, cuidados, escutas e
diálogos de todos e para todos os sujeitos da comunidade escolar, com atendimen-
tos psicossocial e de saúde especializados, ressalvando que essa é a prerrogativa
prioritária, passando à frente de qualquer processo de avaliação e/ou recuperação
de conteúdos; formas de avaliação que privilegiem aspectos qualitativos, não os
quantitativos; reorganização curricular, trazendo a pandemia de Covid-19 e suas
consequências (como isolamento social, condições sanitárias, proteção individual e
social, atendimento à saúde e desigualdades sociais, raciais e de gênero); presença
da saúde e atenção psicossocial na orientação e providências para a formação de
professores, acessibilidades da infraestrutura, gestão segura dos ambientes, segu-
rança alimentar e nutricional e transporte escolar, entre outras, além de “estra-
tégias intersetoriais urgentes para evitar o abandono escolar e para realização de
busca ativa” (CNDE et al., 2020, p. 24-27).
Já quando emitiu o Parecer n. 11/2020, de 7 de julho de 2020, o CNE contem-
plou orientações específicas para o atendimento ao público da educação especial,
referindo que ao AEE competia especificamente a área da educação especial e,
assim, o retorno à escola dependeria de quando os riscos de contaminação estives-
sem em curva descendente e de indicação pela equipe técnica da escola (BRASIL,
2020e). As orientações incluíram atividades não presenciais ou presenciais, a partir
de uma avaliação do estudante pela equipe técnica da escola. Tanto os estudantes
como suas famílias deveriam ser contatados para informar suas possibilidades de
acesso aos meios e às TDICs. Além do apoio da equipe escolar, um Plano de Ensino
Individual deveria ser elaborado para cada aluno, de acordo com suas singularida-
des. O parecer referiu que “as orientações e atividades não presenciais dever[iam]
ocorrer através de ações articuladas entre o professor do AEE e o acompanhante
(mediador presencial) no domicílio, ou com o próprio estudante quando possível,
por meio de tecnologias de comunicação” (BRASIL, 2020e, não paginado). Lembrou
a necessidade de serem “previstas ações de apoio aos familiares ou mediadores, na
realização de atividades remotas, avaliações e acompanhamento”. Alertou para as
especificidades da disponibilidade de “materiais pedagógicos acessíveis e adequa-
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dos à interação e à comunicação” aos alunos surdos ou com outros impedimentos
e aos alunos com altas habilidades e superdotação, em que se deveria considerar
“seu programa de enriquecimento curricular e atividades suplementares”.
O CNE, ao recortar, sobremaneira, os alunos da educação especial, em lugar
de favorecer a perspectiva da educação inclusiva, retomou as classificações e orien-
tações segregadas por perfil de deficiência/diversidade desse segmento. Em lugar
de apontar a construção necessária de ações inclusivas e de acessibilidade à escola,
às aprendizagens escolares, ao desenvolvimento afetivo e cognitivo e, ainda, em
particular, às apreensões interpretativas da situação de pandemia, seus efeitos e
modos de controle e prevenção de transmissão e contágio, classificou e recortou em
características “especiais” as possibilidades de acesso ou não e de permanência ou
não. A linguagem não afirmativa da inclusão e da localização dos recursos de aces-
sibilidade tecnológica, comunitária e intersetorial coloca todas as inacessibilidades
como dificuldades do estudante. As vulnerabilidades passam, portanto, à vulne-
rabilização do segmento da educação especial, o qual comparece no parecer como
risco, como falta e, inclusive, como dano ao coletivo, não o contrário, isto é, como
potência, diversidade e inventividade. O parecer, em lugar de defesa e reafirmação
da inclusão, reacende o imaginário social de imposição do normal versus deficiente,
a que chamamos “capacitismo” (VENDRAMIN, 2019).
Além do CNE, entretanto, estados e municípios vêm editando decretos e ou-
tros instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da emergência de saú-
de pública, estando, entre eles, a suspensão das atividades escolares. Em março
de 2020, a Prefeitura de Canoas, cidade da região metropolitana de Porto Alegre
com aproximadamente 348.208 habitantes (IBGE, 2018), declarou estado de cala-
midade pública para fins de prevenção e enfrentamento à pandemia causada pelo
novo coronavírus, por meio do Decreto n. 80, em 26 de março de 2020 (CANOAS,
2020a). Em maio, por meio do Decreto n. 115, de 1º de maio de 2020 (CANOAS,
2020b), ficaram suspensas, por prazo indeterminado, as aulas em todas as escolas
da rede pública municipal (art. 24). Em 12 de junho de 2020, o Conselho Municipal
de Educação de Canoas aprovou a Indicação CME n. 003/2020, que indica, orienta
e estabelece diretrizes para organização de atividades pedagógicas não presenciais
para as escolas de ensino fundamental e proposições pedagógicas interativas para
escolas de educação infantil, em regime especial, para fins de enfrentamento e pre-
venção da pandemia causada pela Covid-19, às instituições integrantes do Sistema
Municipal de Ensino de Canoas (CANOAS, 2020c).
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Entre as 15 indicações às escolas, estava a orientação de organizar-se “de for-
ma a enviar atividades pedagógicas não presenciais para os estudantes que fazem
parte de sua comunidade escolar”; tais atividades não presenciais se caracteriza-
riam por “práticas mediadas ou não por tecnologias digitais”; dentre as tecnologias,
“meios tais como videoaulas, plataformas virtuais, correio eletrônico, blogs e redes
sociais”, além da adoção de “material didático impresso com orientações pedagógi-
cas aos alunos, sempre visando à manutenção dos vínculos entre alunos-professo-
res-escola e que o acesso [fosse] oportunizado a todos os estudantes”; observação
“de todos os protocolos de higienização, proteção e cuidados relativos à propagação
da Covid-19, para todos os envolvidos nas ações”; planejamento “de acordo com os
objetivos de aprendizagem essenciais de cada componente curricular e/ou ano de
escolarização, incluindo as aprendizagens decorrentes do contexto vivenciado [no]
período de pandemia, de forma transversalizada a todos os componentes curricu-
lares”; organização dos arquivos de acompanhamento e comprovação do trabalho
escolar realizado em tempos de pandemia, a ser acompanhado pela equipe diretiva
da escola, de forma sistematizada e segura (CANOAS, 2020c, não paginado).
Uma nota técnica de entidades educacionais (CNDE) apontou que entre os
casos comumente relatados nas redes públicas de ensino está a falta de ações efe-
tivas voltadas às especificidades de modalidades de ensino como a Educação de
Jovens e Adultos, a Educação do Campo, a Educação Quilombola, a Educação In-
dígena e, notadamente, a Educação Especial, que tem como pressuposto não ser
substitutiva. Em setembro de 2020, a Secretaria Municipal de Educação de Canoas
organizou e distribuiu às escolas um documento chamado “Orientação para o ensi-
no remoto durante a pandemia de Covid-19” (CANOAS, 2020d). A indicação, entre
outras questões norteadoras para a educação do município, previa que o Centro de
Capacitação em Educação Inclusiva e Acessibilidade (CEIA), entidade vinculada
à Secretaria de Educação do município, desse continuidade aos atendimentos ali
realizados, “promovendo o atendimento aos alunos, a assessoria aos pais e o supor-
te aos professores, valorizando as possibilidades e potencialidades de cada aluno”,
entretanto, o documento não sustentava uma estratégia de suporte aos profissio-
nais de apoio de modo que pudessem trabalhar com os alunos, com os pais ou com
os professores da rede municipal de ensino, pudessem discutir seu singular papel,
pudessem atualizar-se em face das especiais circunstâncias, inclusive tecnológicas.
Destaca-se a quantidade de alunos matriculados no AEE e a quantidade de
fato atendida e alguns motivos para esse número ser tão baixo. Acontece que ape-
nas um pequeno número de aluno tem acesso à internet, portanto, como as en-
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tidades de educação têm apontado, muitos estudantes que por direito devem ter
acesso a esse atendimento, além de relevante necessidade de atendimento apoiado
às suas necessidades intelectuais, estão negligenciados. A privação de apoio edu-
cacional ao segmento de alunos com transtorno global do desenvolvimento repre-
senta a privação do atendimento de uma necessidade, privação com consequências
deletérias ou prejudiciais ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicossocial de
um segmento populacional cujo atendimento educacional especial é um direito e
uma necessidade. Com a pandemia, um aumento das desigualdades incide sobre
esse segmento da população, que se torna vulnerabilizado pela ausência de ações,
serviços e políticas de suporte.
Coronavírus, internet, escolas e alunos com deciência
Zélia Biasoli-Alves e Maria Helena Dias-da-Silva (1992, p. 61) ponderam que
há muito se discute a necessidade de requisitos básicos para a análise de dados
em pesquisa qualitativa, mas que “a maioria dos autores ligados ao tema conside-
ra que a experiência do pesquisador dentro da área, com a literatura pertinente
e diferentes formas de analisar dados de entrevista”, é aquilo que conta, que o
pesquisador é, na realidade, “o seu próprio instrumento de trabalho”. As autoras
comentam que, com frequência, aparecem dúvidas sobre o trabalho qualitativo de
escuta de narrativa constituir-se realmente em pesquisa, ou seja, “em conhecimen-
to crítico da realidade, e não simples exercício de camaradagem ou ativismo; e, a
literatura brasileira a respeito é escassa” (1992, p. 62). Contudo, há necessidade
de obter dados dentro de um contexto e é assim que, “das atitudes de aproximação,
respeito e empatia trazidas pelo pesquisador, virá a disponibilidade dos sujeitos e o
seu envolvimento com a tarefa de informantes” (1992, p. 64). Essa condição amplia
a possibilidade de validade dos dados obtidos, fazendo da pesquisa um momento de
reflexão, retomada de fatos, valores e ideias.
Nesses termos, trazemos a seleção de excertos narrativos que, devido à impo-
sição do distanciamento social, foram obtidos em uma estratégia de troca de men-
sagens com a solicitação “conta pra mim”, dirigida a colegas do AEE no município
de Canoas, RS, entre julho e setembro de 2020. Nessa etapa, sistematizou-se um
bloco das organizações/providências (Bloco 1) e um bloco das sensações/experiên-
cias (Bloco 2), sequenciados por letras, a fim de citação, isto é, uma lista numerada
por letras (a, b, c e d), que, neste texto, surgem como vinhetas e encerram a presen-
te exposição, antes das considerações finais.
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Em editorial à revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação,
Érika Dias e Fátima Pinto (2020) destacaram, quanto ao número especial sobre
“A Educação e a Covid-19”, a questão problematizadora: qual o futuro da Educa-
ção num mundo abalado pelo novo coronavírus? As professoras alertavam que,
“por mais que a economia dos países sofra com a pandemia, os investimentos em
Educação devem ser mantidos, quiçá aumentados”, uma vez que, segundo a comis-
são Futuros da Educação, da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco), em análise sobre as consequências da pandemia
à aprendizagem escolar, os danos ou prejuízos poderão “alastrar-se por mais de
uma década” na situação em que não sejam, segundo as autoras, “criadas políticas
públicas que invistam em melhorias de infraestrutura, tecnologias, formação, me-
todologias e salários, além do reforço da merenda, melhor aproveitamento do tem-
po, tutoria fora do horário usual das aulas e material adicional, quando possível”
(DIAS; PINTO, 2020, p. 545).
Lá na escola, eu atendo os professores, ajudo a fazerem as atividades para os alunos com
deficiência, se estas precisam de adaptação ou algum complemento e depois envio às famílias
pelo WhatsApp, além de ter um grupo com as famílias para recados e auxiliá-las com informa-
ções ou para tirar dúvidas gerais. No Município, nós temos um grupo de WhatsApp das profes-
soras do AEE e estamos bem articuladas. No início da pandemia, fizemos uma reunião entre
nós mesmas, porque o Departamento de Inclusão da SME não se manifestou. A reunião foi
importante porque nos ajudamos e criamos algumas alternativas para as atividades durante a
pandemia. Eu tenho pouco tempo para fazer um canal no YouTube ou uma página na Internet,
mas tem professoras do AEE que fizeram blogs, canais etc. e cada dia participa um professor
de uma disciplina junto à professora do AEE. (Excerto 1.a).
Dias e Pinto (2020) destacam o reconhecimento dos problemas causados pela
pandemia e a necessidade de reorganizar as atividades acadêmicas, sinalizando
com aulas aos sábados, horários de contraturno e períodos previstos para as férias,
também apontando outras medidas semelhantes àquelas já defendidas pela Unes-
co. Lembram que “a Educação a Distância (EaD) não pode ser a única solução, esta
metodologia tende a exacerbar as desigualdades já existentes, que são parcialmen-
te niveladas nos ambientes escolares, simplesmente, porque nem todos possuem o
equipamento necessário”. É absolutamente importante o destaque relativo à de-
núncia de estudiosos da EaD na perspectiva discente de que, “se a meta for investir
apenas em ferramentas digitais, certamente, contribuiremos para uma piora na
aprendizagem dos alunos a curto e a médio prazos” (DIAS; PINTO, 2020, p. 546).
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Algumas professoras fizeram páginas na Internet para se aproximarem mais dos alunos com
deficiência, mas a maioria delas está com o recurso do WhatsApp que é mais privado e os pais
têm fácil acesso. Tentamos o site da escola, mas é bem complicado para alguns. No site tem
todas as pastas das turmas, mas tem alunos que precisam de atividades específicas, próprias
para eles e essa pasta ficaria exposta para os demais alunos da turma. Assim, pelo WhatsApp
é mais fácil para os pais e alunos e, de vez em quando, faço chamadas de vídeo para conver-
sar com alunos ou auxiliar os pais em alguma atividade caso algum dos alunos precise, mas,
geralmente, as famílias conseguem. (Excerto 1.b).
Para Dias e Pinto (2020), existem ainda obstáculos bastante objetivos e graves,
como a falta de computadores, aparelhos de telefonia móvel, softwares e internet de
boa qualidade, recursos imprescindíveis para uma EaD que resulte em aprendizagem,
especialmente para alunos e professores mais empobrecidos, e não podemos esquecer
que saúde física e saúde mental andam juntas. Conforme as autoras, a duração pro-
longada do confinamento, a falta de contato pessoal com os colegas de classe, o medo
de ser infectado e a falta de espaço em casa tornariam os estudantes menos ativos
fisicamente do que se estivessem na escola. São fatores de estresse que atingem a
saúde mental de boa parte dos estudantes da educação básica e das suas famílias.
A “Orientação para o ensino remoto durante a pandemia de Covid-19”, da
Secretaria Municipal de Educação da cidade de Canoas, traz em seu texto uma
reorganização para os anos de 2020, 2021 e 2022 (CANOAS, 2020d). Evidencia-se
a necessidade de políticas públicas que invistam em tecnologia, por exemplo, mas
também em pessoal e recursos pedagógicos de longo prazo. Se os problemas de
infraestrutura, formação de professores e salários não são novidades na educação
pública brasileira, constata-se a falta de equipamentos tecnológicos e de acesso à
internet pela maioria dos estudantes brasileiros. Nesse momento de enfrentando
da pandemia, crianças de todos os níveis escolares estão afastadas fisicamente da
escola, mas também das tecnologias compensatórias da distância.
As atividades que estão sendo desenvolvidas no período de pandemia com relação à sala de
recursos, busquei fazer atividades mais lúdicas, que envolvessem a família, lazer entre os fa-
miliares, para a criança brincar junto. Não direcionei folhinhas, tudo foi algo para ser construído
com recursos recicláveis e sucatas. Fiz brincadeiras, fiz jogos, trabalhando conceitos matemá-
ticos: soma, subtração, sequência, crescente, decrescente. Além disso, fazemos reuniões via
meet. Também converso com os professores destes alunos pelo meet para saber das dificul-
dades, como eu posso ajudar, me coloco à disposição a respeito de planejamento. Converso
também muito com a orientadora, com a supervisora sobre quando não consigo contato com
alguma família, quando não recebo retorno. Também compartilho materiais no drive com os
colegas, já que nós temos o e-mail institucional e mando pelo WhatsApp no privado quando
me solicitam algo específico para complementar o planejamento. Pesquiso e envio. Também
dou “feedback” para os professores quando consigo contato com as famílias porque às vezes
estes professores não conseguem (Excerto 2.a).
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Com a pandemia, pessoas em todo o mundo estão recolhidas em casa e a inter-
net se tornou a principal ferramenta para estudo, trabalho, informação e serviços.
Porém, para as pessoas com deficiência, por exemplo, a falta de recursos assistivos
nos websites cria barreiras para a informação. O portal da Feira Internacional de
Tecnologias em Reabilitação, Inclusão e Acessibilidade (Reatech), em “Coronaví-
rus: isolamento reforça importância da acessibilidade digital” (REATECH, 2020,
não paginado), reporta que, no Brasil, “57% dos cidadãos com deficiência usam
com frequência a Internet” e que, embora nosso país tenha aproximadamente 14
milhões de websites, somente 100 mil possuem “algum tipo de acessibilidade”. Tal
dado “representa 0,7% de páginas que podem ser acessadas por pessoas com defi-
ciência, principalmente os com deficiências severas, além dos indivíduos com pouca
prática no uso da tecnologia no qual estão muitos idosos que vivem sozinhos”.
Eu converso com as famílias e com todos os meus alunos. Pararam os atendimentos [de
saúde], exceto um que a mãe conseguiu manter e conseguiu até aumentar o número de aten-
dimentos, estava na fila de espera e foi chamada em alguns. Sorte desta criança porque vai
ter como aproveitar as podas neurais e ser estimulado precocemente. Ele está no primeiro ano
e vai continuar seu desenvolvimento. Em compensação, há crianças que não estão fazendo
nenhum atendimento e que, daí, em casa, está pior ainda a situação. Tem mães que estão
desequilibradas, desestabilizadas, frágeis neste momento, que já não sabem mais o que fazer,
pois o filho, às vezes, quer bater nelas, surta, não tem o controle. (Excerto 2.b).
A pandemia modificou a relação entre alunos e professores. Primeiro, os alu-
nos já não veem mais seu professor presencialmente e passam a ter sua imagem
através de atividades que ele lhes envia das formas mais diversas possíveis em
um cenário de distanciamento social. Os mais ousados sugerem chamadas de ví-
deo para ter contato com os alunos, mas sabemos que boa parte dos alunos não
está tendo acesso nem aos conteúdos, nem aos seus professores. Para os alunos
com deficiência, tendo que se utilizar das TDICs, aulas por plataformas digitais e
atividades enviadas por e-mail, os processos de exclusão são reativados, seja pelas
desigualdades sociais, seja pela falta de acessibilidade, presentes antes da pande-
mia, potencializadas neste momento.
Quando criei o grupo para os pais, fiz um áudio e escrevi um pequeno texto explicando as
regras para o uso do aplicativo e está tranquilo. Mas nesse grupo tem apenas 11 alunos, ou
seja, aqueles que têm acesso à internet, ainda que eu tenha matriculado no AEE da escola 42
alunos. A realidade da escola é alunos de baixa renda, muitos estão sem o acesso e tem pais
que estão sem renda, perderam os empregos, se utilizam, inclusive, dos kits de alimentação
que a escola doa. Sobre as atividades do AEE, no meu caso, estou trabalhando com atividades
mais práticas, através de vídeos, [oriento] brincadeiras e confecção de materiais para fazerem
em casa. (Excerto 1.c).
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No Brasil, conforme divulgado pela Reatech (2020), o setor de tecnologia assis-
tiva faturou R$ 5,5 bilhões em 2017. Considerando o número de cidadãos brasileiros
com deficiência e, também, com dislexia, daltonismo e idosos, a quantidade de usuá-
rios da internet que precisam de acessibilidade pode chegar a 30,2 milhões. Contudo,
considerando os estados e municípios brasileiros, estes não tiveram uma proposta es-
truturada e contundente pela falta de diretriz política oficial do Ministério da Educa-
ção. Em nenhum momento, vimos o ministro da Educação vir a público para abordar
o tema ou gerir junto aos estados e municípios esse processo. Pelo contrário, o que
vemos é um conjunto de iniciativas principalmente das escolas, cada uma fazendo do
jeito que dá, sem nenhuma política oficial, seja com um protocolo de segurança, seja
com um protocolo para garantir a acessibilidade ou o acesso digital de alunos.
Além disso , tem a cobrança da sociedade, da escola, das professoras que às vezes não se dão
conta, não por mal, mas por ignorância, às vezes de julgar aquela família, aquela criança, de
apontar as falhas e de achar que “se fosse de tal maneira” seria diferente. Mas a pessoa não faz
ideia da caminhada que aquela família teve. Acho muito arriscado uma pessoa de fora daquele
âmbito familiar ficar falando qualquer coisa que seja, muito menos que julgue porque a situação
já é difícil. Se não for para ajudar, melhor não dar opinião. Eu fiz um canal no YouTube e alguns
dos vídeos meu filho de 8 anos, que é autista, participa. E tem uma história legal por trás disto,
porque estava impossível trabalhar em casa. Inclusive falei para meu marido que eu não ia con-
seguir trabalhar em casa: o bebê precisa de mim, quer colo o tempo todo, e chora. (Excerto 2.c).
No momento em que vivenciamos uma era pandêmica, na qual há uma crise
na economia, na educação, sem falar nas crises de outras demandas, e em que a in-
ternet ainda não é um bem comum da população em geral, carecemos de iniciativas
do governo federal para garantir o acesso e a acessibilidade para todas as pessoas,
seja negociando com empresas de telefonia, seja distribuindo recursos para esse fim
a estados e municípios. Os impactos nas desigualdades sociais e educacionais se evi-
denciam maiores do que tínhamos dimensão. Com o distanciamento social e o ensino
remoto, mostra-se uma diferença nos suportes de apoio necessários à educação em
seus diferentes níveis, sobretudo nos anos iniciais e para a educação especial.
Agora, inclusive , ficou mais fácil de ajudar os professores porque temos mais tempo teori-
camente para conversar sobre os alunos e as atividades, mas sempre tem aqueles que não
fazem atividades adaptadas para estes alunos ou, ainda, aqueles professores que mandam a
mesma atividade para todos os alunos com deficiência do sexto ao nono anos, só mudando
o nome do aluno no título do arquivo. Logo no início da pandemia, só as primeiras atividades
para os alunos com deficiência passariam por mim, mas preferi receber assim, continuamente.
Porque estava indo cada atividade do tipo: atividade de desenho e pintura para um aluno que
não tinha preparação motora para pegar um lápis, por exemplo. O professor de matemática,
em outro exemplo, mandava toda semana histórias matemáticas, praticamente as mesmas, só
mudando os números. Então, tive que intervir mais frequentemente. (Excerto 1.d).
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Oliveira, Gomes e Barcellos (2020) buscaram examinar situações de paralisa-
ção de atividades, uso do tempo e impacto de tecnologias no desempenho escolar,
tendo em vista o fechamento das escolas e as consequências para a aprendizagem
dos alunos, decorrente da pandemia provocada pela Covid-19. Para os autores, o
exame das evidências sugere como pouco promissoras as estratégias de aumento
intensivo de tempo, o recurso a tecnologias e a aposta nos deveres de casa. Eles su-
gerem como estratégias potencialmente promissoras e/ou mais eficazes interven-
ções estruturadas com base em avaliações individuais e coletivas, uso estratégico
dos deveres de casa e programas de desenvolvimento cognitivo que se associem
com a cultura, melhor aproveitamento do tempo, com maior ênfase na redução do
absenteísmo que na extensão das jornadas, e tutoria intensiva de alta qualidade
realizada em pequenos grupos, focada nos alunos de maior risco. Os estudiosos
ressalvam que eventos como a pandemia desnudam a fonte e a origem das desi-
gualdades, cuja atenuação requer atenção especial para os alunos nos primeiros
anos escolares, e exemplificam eventos que, no decorrer da história, ainda que não
na mesma magnitude, alteraram o funcionamento das escolas, por isso identificam
seus argumentos como “baseados em evidências”.
Meu filho maior precisa de mim, também, me chama o tempo todo e quer que eu brinque com
ele, quer que eu fique com ele o tempo inteiro. Nem no banheiro eu não consigo ir. Eu estava
ansiosa querendo dar conta do mundo, pensando em “como vou trabalhar?”. Quando “vou
para o trabalho” lá eu tenho o tempo para o meu trabalho. Aqui em casa eu não tenho tempo
para mim. Então, tive uma ideia, eu disse. Meu filho começou a participar dos vídeos e foi a
solução pra tudo. Ele tem ideias para os jogos e quer ensinar como tenho que falar, ele se
sente importante, valorizado. E isso resolveu bastante a minha vida na questão do trabalho.
Só que agora se ele não quer participar dos vídeos, mas respeita e não incomoda, não faz
barulho. (Excerto 2.d).
Oliveira, Gomes e Barcellos (2020) listam: 1916, Estados Unidos, epidemia de
poliomielite, com escolas fechadas nos dois primeiros meses do ano letivo, resultou
em evasão e boa parte dos alunos teve escolaridade menor ao longo da vida; 1990,
Bélgica, greve de professores, com escolas paralisadas por quase dois meses, tendo
alunos afetados e não afetados com o afastamento da escola (nos que foram afeta-
dos, a escolaridade média caiu); 2005, Estados Unidos, furacão Katrina e furacão
Rita, com fechamento das escolas e realocação de alunos para outras escolas, obser-
vando-se queda no desempenho em matemática. Já no Brasil, há um longo passado
de greves históricas, tal o descaso com a educação pública escolar. São eventos não
planejados que impactam no aprendizado dos alunos, mas estudos mostram que,
mesmo durante as férias, um período que compete a uma programação, ocorreria
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uma desaceleração nas aquisições cognitivas ou perda no aprendizado obtido du-
rante o período letivo (OLIVEIRA; GOMES; BARCELLOS, 2020). Não se trata,
portanto, de apenas manter abertas, fechar ou reabrir as escolas, mas de reconhe-
cer que as necessidades educacionais não são interrompidas e seu atendimento
requer planejamento de ações, não classificação daqueles a ensinar ou não, atender
ou não, incluir ou não.
Considerações nais
Durante a pandemia, a principal oferta de retaguarda educacional oferecida
foi o ensino remoto emergencial, o que nos faz pensar de que forma as aulas remo-
tas estão afetando os alunos de forma geral e particularmente aos alunos públi-
co-objetivo da educação especial. Um aluno de pós-graduação, por exemplo, envia
um e-mail para o professor e questiona algo que não tenha ficado muito claro na
aula síncrona, mas como faz um aluno com transtorno global do desenvolvimento
ou sua família, talvez com escolarização incompleta? Ainda que estejamos na “era
da informática”, esse acesso não é universal e nem seu manejo é uma obviedade.
Perde-se energia e experimenta-se a ansiedade. Todas essas inquietações são in-
dicativas de que o cotidiano do distanciamento social está evidenciando aspectos
daquilo que já sabíamos quanto à divisão social, a falta de cobertura das políticas
públicas, o desfinanciamento da educação e da saúde, assim como a exclusão de
parcelas da população aos bens culturais e educacionais.
Baptista, Ceccim e Ferla (2020, p. 2), em editorial da revista Saúde em Redes,
referem que “as políticas de desfinanciamento [mas, também, de] desinvestimento
em saúde e educação est[ariam] associadas a uma maquinaria de ataques à quali-
dade, à autonomia, às especificidades desses setores”, desse modo, submetendo-os
“a normas administrativas e burocráticas que, a pretexto de prevenir desvios e cor-
rupção, travam os objetivos finalísticos e, objetivamente, constituem novas formas
de esvaziamento da probidade”.
Logo que chegou, o distanciamento social nos invadiu com um sentimento de
desespero em relação à contaminação pelo vírus, não sabíamos bem o que fazer,
tirando até a roupa para entrarmos em casa. Com o tempo, mais que um semestre
letivo (praticamente todo um ano) vivendo sob a pandemia no Brasil, toda esta
experiência nos permitiu reflexões de muito significado individual e coletivo. Esta-
mos num impasse quanto à volta ou não às aulas em que, de um lado, ocorre a pres-
são da rede privada para a reabertura e, de outro lado, lideranças governamentais
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mais interessadas nos seus pactos de classe que no interesse coletivo. Não se trata
apenas de não ter aula presencial na forma que conhecíamos, mas da forma de
administrar a Educação. O que é realmente prioritário: cuidar dos estudantes e
dos professores, cuidar da educação, cuidar de uma escola em território ou tirar
crianças e adolescentes de casa, devolvendo os familiares ao mundo do trabalho e
devolvendo aos setores produtivos a retomada de renda, apesar da propagação de
um adoecimento e uma morte evitáveis? Os dirigentes de escola, que também estão
sendo cobrados intensamente pelas suas secretarias, estão preocupados com seus
professores ou apenas os estão lembrando “do preenchimento de planilhas”, dos
dias que deverão postar as aulas e dando seus números de telefones pessoais para
os atendimentos a distância via WhatsApp?
O que a gente faz quando escuta as pessoas? Quem está escutando os profes-
sores? Quem está escutando as famílias? Quem está escutando os alunos? O que
esta experiência do afastamento vai trazer aos alunos com transtorno global do
desenvolvimento, por exemplo, àquele que gostava de dar um “oi” – antes de ir
para a sua aula – para a professora que ele mais gosta na sala dos professores? O
afeto atinge a saúde mental e, num momento em que estamos privados do contato,
afastados da escola, cada vez mais nos sentimos frágeis. Tudo é feito de encontros,
dos efeitos corporais que transcorrem quando estamos diante um do outro ou de
um grupo. Há muita gente em sofrimento hoje pelo resguardo em casa, pela falta
de acesso a condições fundamentais para a qualidade de vida, aspectos de ativa-
ção cognitiva, de ativação da atenção. Quando não se tem um acompanhamento
sistemático para essas questões, é grande o prejuízo. E quanto mais longo o tempo
de afastamento, maior é o prejuízo. Como estão sendo preparados os sistemas de
ensino para planejar a volta das escolas? Não se trata de “adotar todos os protoco-
los de prevenção”, mas de adotar medidas relacionadas ao ensino, à educação em
saúde e à integração saúde-educação. Não estamos falando de estabelecimentos,
mas de educação escolar e atenção psicossocial ao segmento de prioridade quanto
ao crescimento e ao desenvolvimento.
Quando pensamos nas pessoas com deficiência, a questão fica ainda mais com-
plexa. Em se tratando especificamente do público-objetivo da educação especial,
evidencia-se a necessidade do ambiente escolar para sua organização interna, seus
laços afetivos, a interação social e o desenvolvimento psíquico. A sua educação se
dá em contato com seus pares. A escola também é lugar de saúde mental, de tessi-
tura de redes e de construção de laços com o grupo domiciliar. O distanciamento e
as novas estratégias de vida fizeram com que as escolas e os professores buscassem
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alternativas de manter o contato com os alunos, de manter o acompanhamento no
desenvolvimento dos alunos, de manter de certa forma os conteúdos de cada nível
escolar, mas, afinal, qual é definitivamente o nosso problema com o afastamento
da escola? Seriam a perda do ano letivo, a reposição de conteúdos e a conclusão do
ano escolar? Ou seriam os vínculos com a Educação, o desejo de ou pela escola, o
interesse pelo desenvolvimento da subjetividade, o crescimento “como pessoa”, a
apreensão da solidariedade, a construção da capacidade de ler os acontecimentos
do mundo em emergência à nossa volta?
Este trabalho pretendeu conjecturas à reflexão sobre o que de fato importa,
se é manter o percurso dos conteúdos escolares ou é a manutenção de uma relação
com o ensino, com a instituição, com os sentidos que a aprendizagem pode trazer?
No ensino remoto emergencial, o que mesmo interessa? O que pode ser mantido,
não no sentido da transmissão de conteúdo, mas dos encontros de aprendizagem?
O que fazemos com as necessidades intelectuais, educacionais, escolares? Estão
suspensas enquanto perdurar o fechamento das escolas? O que dizer das conse-
quências da falta de escola quando o distanciamento acabar? Parece que temos
a tarefa de pavimentar caminhos para melhor formular as tantas perguntas que
foram pingando na presente exploração temática e melhor responder a elas. Se a
pergunta não está bem formulada ou os passos escolhidos não trazem densa consis-
tência, acreditamos estar no caminho de formulação de uma questão de pesquisa à
Educação e à Saúde e de invenção de um método de aproximação.
Nota
1 Em 30 de setembro de 2020, o presidente do Brasil, Jair Bolsonaro, assinou o Decreto n. 10.502, que “ins-
titui a Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida”,
que derruba a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva como roteiro nacional
orientador, passando a área da educação especial aos patamares do início dos anos 1990, uma política
completamente identificada com o capacitismo. O presente texto pretende ter se perfilado totalmente con-
trário às concepções e às teorias de tal decreto, almejando uma posição ético-inclusiva e não capacitista. As
referências à anterior Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva dizem
respeito, então, à identificação com esse paradigma para pensar as pessoas com deficiência, a educação
especial e a atenção psicossocial (BRASIL, 2020f). O decreto não revogou disposições em contrário, então,
outras leis e resoluções ainda devem ser invocadas em respeito às pessoas com deficiência.
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