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Complexidade, instrução educativa e formação política
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Complexidade, instrução educativa e formação política1
Complexity, educational instruction and political formation
Complejidad, instrucción educativa y formación política
Thomas Rucker*
Resumo
O persente artigo resulta de pesquisa de revisão bibliográca, de perspectiva analítica e hermenêutica. Ocupa-
-se em reconstruir conceitos fundamentais da teoria pedagógica de Herbart, na tentativa de sinalizar para as
contribuições deste para a reexão sobre a formação política dos jovens para conviver, existir e participar das
modernas sociedades complexas e democráticas. As sociedades complexas são constituídas por sujeitos orien-
tados por uma pluralidade de perspectivas e formações de pensamento, em constante processo de confronto e
deliberação. Cabe à formação política não impor perspectivas aos jovens, mas desenvolver um olhar em múlti-
plas direções e mobilizar os educandos para que construam perspectivas próprias. Trata-se de pensar a formação
através da instrução educativa, principalmente pela formação do interesse múltiplo, como meio de formação
política dos jovens para conviverem com a diversidade de perspectivas sem serem subjugados ou restringidos
em sua liberdade de assumir posições diversas. O autor conclui que, apesar de Herbart não ter se ocupado siste-
maticamente com o tema da formação política, tal tema perpassa sua teoria, podendo ser rastreado em diversas
passagens e momentos de sua obra.
Palavras-chave: Herbart; interesse múltiplo; democracia; autogoverno.
Abstract
The persistent article is the result of bibliographical review research, from an analytical and hermeneutic per-
spective. It is concerned with reconstructing fundamental concepts of Herbart’s pedagogical theory in an at-
tempt to signal his contributions to the reection on the political formation of young people to live together,
exist and participate in modern complex and democratic societies. Complex societies are made up of subjects
guided by a plurality of perspectives and thought formation, in a constant process of confrontation and delibera-
tion. Political formation is not to impose perspectives on young people, but to develop an open, multidirectional
outlook and to guarantee and mobilize those educated who build their own perspectives. It is a question of
thinking about formation through educational instruction, especially formation in multiple interests, as a means
of political formation for young people to live with the diversity of perspectives without being subjugated or
restricted in their freedom to assume diverse positions. The self-concludes that, although Herbart did not deal
systematically with the theme of political formation, the theme of politics permeates his theory, and can be
traced in various passages and moments of his theory or work.
Keywords: Herbart; multiple interest; democracy; self-government.
* Doutor em Educação. Docente de Fundamentos das Ciências da Educação na Universidade de Berna, Suíça. Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-3047-8745. E-mail: thomas.rucker@edu.unibe.ch
Recebidoem: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12236
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Resumen
El persistente artículo es el resultado de una investigación de revisión bibliográca, desde una perspectiva ana-
lítica y hermenéutica. Se ocupa de reconstruir los conceptos fundamentales de la teoría pedagógica de Herbart
en un intento de señalar sus contribuciones a la reexión sobre la formación política de los jóvenes para vivir
juntos, existir y participar en las modernas sociedades complejas y democráticas. Las sociedades complejas es-
tán formadas por sujetos guiados por una pluralidad de perspectivas y formación de pensamiento, en un cons-
tante proceso de confrontación y deliberación. La formación política no consiste en imponer perspectivas a los
jóvenes, sino en desarrollar una mente abierta en múltiples direcciones y garantizar y movilizar a los educados
que construyen sus propias perspectivas. Se trata de pensar en la formación a través de la instrucción educativa,
especialmente a través de la formación a los múltiples intereses, como un medio de formación política de los
jóvenes para vivir con la diversidad de perspectivas sin ser subyugados o restringidos en su libertad de asumir
diversas posiciones. El autor concluye que aunque Herbart no trató sistemáticamente el tema de la formación
política, el tema de la política impregna su teoría y puede ser rastreado en varios pasajes y momentos de su
teoría o trabajo.
Palabras clave: Herbart; interés múltiple; democracia; autogobierno.
Introdução
Johann Friedrich Herbart geralmente é considerado fundador da pedagogia
como ciência. Sua exigência de que a pedagogia deve desenvolver seus próprios
conceitos e, associado a eles, um pensamento independente (HERBART, 1964a,
p. 8) determinou o estabelecimento da pedagogia como área científica no contexto
da língua alemã, mas em certa medida também, internacionalmente. O estatuto
clássico de Herbart permanece indiscutível até hoje, no entanto, também e sobre-
tudo, porque ele próprio deu importantes contribuições para vários problemas da
pedagogia como ciência, tais como dos pré-requisitos antropológicos da educação
(educabilidade), o problema da tarefa educacional (moralidade) ou o problema da
peculiaridade da atividade educacional (causalidade).
A contribuição de Herbart para a teoria da formação política, por outro lado, é
geralmente considerada de menor importância. Andreas Flitner (1957, p. 99), por
exemplo, considera que Herbart “contribuiu pouco” em relação ao “problema da
formação política” na pedagogia. O que não é mencionado na avaliação de Flitner
é que Herbart entendeu a formação política como importante tarefa da instrução
educativa. Isto deve ao fato de Herbart ter apenas formulado o problema da for-
mação política no contexto de uma instrução educativa e não o ter feito de forma
sistemática. Precisamente aqui que entra a presente contribuição: irei tentar mos-
trar que Herbart definiu a promoção da formação política como tarefa da instrução
educativa e, ligado a ela, apresentou importantes elementos para a construção de
uma teoria pedagógica da formação política. É possível deixar claro que o conceito
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de formação política de Herbart, visto sistematicamente, pode ser entendido como
resposta original à situação de complexidade típica das sociedades democráticas
modernas.
O artigo está dividido em cinco seções: Num primeiro momento, explicarei
as autossignificações atuais da sociedade moderna (1). Em seguida, me ocupo em
descrever o modo como são abordadas as formas básicas de formação distinguidas
por Herbart como governo, ensino e disciplina formativa (2). A partir disso foco
particularmente a definição das tarefas do ensino em Herbart, nomeadamente de
apoiar o desenvolvimento do interesse múltiplo (3). Numa quarta seção, discuto
a determinação do interesse político de Herbart ou a relação política entre o eu
e o mundo (4). Nesta base, é finalmente possível descrever a instrução educativa
como um meio da formação política. No centro está uma clarificação do conceito de
formação política no horizonte do pensamento pedagógico de Herbart (5).
Sociedade complexa
As sociedades democráticas modernas descrevem-se como sociedades comple-
xas. Como tal, confrontam-nos em quase todas as áreas com perspectivas irredutí-
veis e uma dinâmica aberta para o futuro. Nas sociedades democráticas modernas,
os fatos são descritos a partir de diferentes perspectivas, sem que uma perspectiva
experimente uma aceitação geral. Além disso, a interação de perspectivas não é
fixada em uma ordem específica, mas as ordens surgem, são atualizadas e modifi-
cadas e, nesse sentido, são sempre apenas temporariamente estáveis. A sociedade
democrática moderna é complexa porque não existe uma regra que permita trans-
formar a interação de perspectivas numa ordem que seja aceita por todos e estável
a longo prazo (Cf. ANHALT, 2012b; RUCKER, 2014b; RUCKER; ANHALT, 2017).
Nesse sentido, as sociedades complexas já não conhecem um ponto de vista a
partir de um Deus do qual tudo possa ser compreendido de imediato. Em vez disso,
descrevem-se como uma interação irredutível de perspectivas em que não há pos-
sibilidade de estabelecer uma perspectiva geralmente vinculativa2. Esta situação é
detalhada a partir da consideração: de que consiste numa multiplicidade de áreas
heterogêneas em que as pessoas vivem as suas vidas (1.1); de que estão em conflito
entre si (1.2); sendo por isso que as pessoas operam num estado de instabilidade
que, em última análise, requer a procura inconclusiva de orientação (1.3).
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Mundos de orientação
A sociedade democrática moderna é um contexto que consiste numa multi-
plicidade de áreas heterogêneas em que as pessoas julgam, agem e comunicam
direito, ciência, religião, arte, economia, moralidade, educação, política, etc. Cada
um desses contextos segue regras de orientação constitutivas e regulatórias. As
regras constitutivas do contexto determinam o que “é” um contexto social em que
as pessoas levam as suas vidas. Niklas Luhmann (1997) descreve esses tipos de
regras como diferenças. Segundo o autor, uma pessoa que se quer dar bem no con-
texto da ciência teria de se orientar na distinção entre verdade e mentira. Em
contraste, uma pessoa que opera no mundo da moralidade encontra orientação na
diferença entre bem e mal. Para o direito, outra distinção é constitutiva, nomeada-
mente a distinção entre direito e injustiça. Em contraste, as regras regulatórias de
contexto determinam como as pessoas julgam, agem e se comunicam em um dado
contexto. Por exemplo, um estilo de vida cristão não é constitutivo para o mundo
da religião ou um estilo de vida liberal não é constitutivo para o mundo da política.
Pelo contrário, ambos os casos envolvem orientações regulatórias dentro do mundo
da religião ou do mundo da política, para as quais existem posições religiosas ou
políticas alternativas.
Em sociedades complexas, estamos perante uma “diferença de perspectiva”
irredutível que anda de mãos dadas com uma “codificação múltipla da realidade”
(NASSEHI, 2017, p. 61) e torna impossível compreender o mundo como totalidade,
ou seja, o mundo como mundo. A referência a fatos nunca é possível como uma
“visão do nada” (Thomas Nagel) ou como uma visão de um “exílio cósmico” (Willard
Van Orman Quine), mas sempre apenas como uma perspectiva que é tomada sob
as condições de uma sociedade democrática moderna e, portanto, ao mesmo tempo
sob condições de complexidade.
Ao orientarem-se para regras específicas, as pessoas tomam posições e, asso-
ciadas a elas, perspectivas sobre fatos. Assim, uma pessoa que se orienta para as
regras constitutivas do contexto econômico leva em conta uma perspectiva econô-
mica dos fatos. Uma situação é assim constituída como uma situação econômica.
No entanto, os respectivos fatos também podem ser vistos a partir de uma pers-
pectiva alternativa, por exemplo, a partir de uma perspectiva estética, em que as-
pectos que não podem ser abordados a partir de outra perspectiva são capturados.
Em resumo: de outros pontos de vista, os fatos podem ser observados e descritos
de forma diferente. Esta é a experiência fundamental que todos os que crescem
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em sociedades complexas têm e que, portanto, deve ser refletida a partir de uma
perspectiva educativa.
O antagonismo
Nas sociedades democráticas modernas as pessoas não são prescritas de todas
as regras da sua orientação. Em vez disso, é-lhes dada a oportunidade de viverem
as suas vidas autodeterminadas, desde que cumpram as leis aplicáveis, que elas
próprias estão envolvidas em determinar. O fato de as pessoas aproveitarem a
oportunidade para adotarem seus próprios pontos de vista tem como consequência
que qualquer discussão pública de um assunto está dividida numa multiplicidade
de perspectivas.
Nesse contexto, as sociedades democráticas modernas já não conhecem um
“certo ideal forte de uma vida boa”, mas, antes, caracterizam-se pelo fato de ten-
tarem assegurar as condições prévias para que “os cidadãos possam seguir a sua
própria ideia de uma vida boa ou bem-sucedida” (WILDFEUER, 2004, p. 222). Por-
tanto, pode-se dizer que o “conceito moderno de vida boa ou bem-sucedida” é, em
última análise, o de “autonomia no sentido de uma vida autodeterminada” (WIL-
DFEUER, 2004, p. 233). As sociedades democráticas modernas deixam ao próprio
indivíduo a responsabilidade de decidir à luz de que ideias relacionadas com o con-
teúdo do bem ele quer levar a sua vida, o que não exclui, mas inclui planos de vida
que reduzem a autonomia. Nas democracias modernas, as pessoas podem decidir
por si próprias por suas preferências e pôr de lado nas suas vidas, o que, em última
análise, levanta a difícil questão de saber se, e em caso afirmativo, como é que a
vida e a coexistência bem-sucedidas podem ser alcançadas em conjunto.
Nas sociedades democráticas modernas, a fim de assegurar as condições pré-
vias para um modo de vida autodeterminado na coexistência humana, as pessoas
não confiam apenas na “auto-obrigação moral dos cidadãos” para “contribuir para
uma coexistência suportável” (WILDFEUER, 2004, p. 222), mas normas no senti-
do de expectativas de comportamento supraindividualmente válidas são também
levadas ao indivíduo, cuja observância é por vezes enfaticamente esperada. Depen-
dendo do grau em que as expectativas são vinculativas, as infrações às normas são
sancionadas em diferentes graus. Nesse sentido, as normas definem os limites do
que é permitido, dentro dos quais as pessoas têm a oportunidade de decidir por si
próprias o que preferem e o que adiam. Assim, tais limites determinam qual é a
margem de manobra de que as pessoas dispõem para agir de acordo com os seus
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próprios juízos de valor, sem terem de recear sanções. No entanto, não se deve
esquecer que as pessoas devem aceitar normas para que possam cumprir a sua
função de traçar limites. Isso significa que o consentimento às normas depende dos
juízos de valor das pessoas.
Nas sociedades democráticas modernas, a decisão sobre o que deve ser ante-
cipado e adiado não está sujeita à padronização. Isso porque essas sociedades são
guiadas pelo valor de um estilo de vida autodeterminado e, por sua vez, ancoram
esse valor como norma na lei. Para dizer sem rodeios: nas democracias modernas,
o consentimento às normas, mesmo na forma de leis, não pode ser forçado pelas
próprias normas. A consequência do direito de escolher os aspectos preferidos de
cada um é que as pessoas nas sociedades democráticas modernas também devem
ter a liberdade de rejeitar normas à luz dos seus próprios juízos de valor, com todas
as consequências (Cf. ANHALT, 2012a, p. 97ff, 128f, 131). Nesta perspectiva, as
sociedades democráticas modernas são, em última análise, dependentes de uma
orientação para obrigações supraindividuais através do autocompromisso indivi-
dual e, assim, assumem inevitavelmente o risco da sua própria existência contínua.
Não se pode assumir que um número suficiente de pessoas esteja preparado para
se comprometer com responsabilidades supraindividuais. Em resumo: “O Estado
liberal e secularizado vive de condições que não pode garantir a si mesmo. Essa é a
grande aventura que ele fez em nome da liberdade” (BÖCKENFÖRDE, 1976, p. 60).
A norma de vida autodeterminada tem como consequência que nas sociedades
democráticas modernas os fatos podem ser vistos à luz de diferentes perspectivas.
A interação de perspectivas é irredutível, uma vez que as sociedades abertas não
permitem que uma perspectiva seja universalmente vinculativa apenas como a
perspectiva supostamente “certa”. Em vez disso, as perspectivas constitutivas e
reguladoras dos contextos sociais estão em disputa entre si. Jean-François Lyotard
(1987, p. 9) descreve como “disputa” um “caso de conflito entre (pelo menos) duas
partes que não pode ser resolvido adequadamente por não existir uma regra de
direito aplicável a ambos os argumentos”. Para dissolver a teia de perspectivas,
seria necessária uma regra que permitisse determinar a ordem “correta” das pers-
pectivas. Cada regra para determinar a ordem “certa” das perspectivas pode, no
entanto, ser confrontada com alternativas na situação de perspectiva, o que leva a
que a questão da orientação da regra “certa” surja novamente. Qualquer tentativa
de pôr em ordem as várias perspectivas seria, ela própria, arrastada para a pers-
pectiva. Isso não pode ser negado, nem é possível para o indivíduo eliminá-lo por
seus próprios meios. É simplesmente um fato de crescer em sociedades modernas
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e democraticamente constituídas que existem diferentes perspectivas ao mesmo
tempo.
Busca de orientação
Na situação de conflito, as pessoas levam suas vidas na possibilidade e ne-
cessidade de escolher entre perspectivas alternativas. Todas as decisões que as
pessoas tomam aqui excluem alternativas que também teriam sido possíveis (cf.
BERGER; LUCKMANN, 1996). A “agonia da escolha” é, por assim dizer, a expres-
são psicológica de um problema complexo. Este não se mostra único. O problema
também não pode ser resolvido com a “regra de um só”. Pelo contrário, o problema
exige uma decisão que precisa ser tomada e bem fundamentada para convencer
os outros. A escolha de uma opção de solução, no entanto, não resolve o problema,
sobretudo porque outros julgam de forma diferente, ou seja, podem propor soluções
alternativas. Precisamente porque é esse o caso, o problema que é processado e que
se tenta resolver continua a ser um problema.
Porque as decisões para certas regras são contingentes, ou seja, não são im-
possíveis nem necessárias, as pessoas em certa perspectiva operam num estado de
instabilidade. A falta de estabilidade não significa que as pessoas nas sociedades
modernas já não sejam guiadas por regras. Pelo contrário, são inúmeras as regras,
muitas das quais se contradizem entre si, mas que ao mesmo tempo são válidas
(cf. BAUMAN, 2003, p. 14). O lado negativo desta relativização dos sujeitos é um
problema de incerteza que se expressa no fato de cada vez mais temas estarem a
suspender o que em tempos anteriores parecia ser uma orientação dada inques-
tionavelmente. Dificilmente qualquer regra em sociedades complexas é dada “em
si mesma”, e a questão que se coloca é a de saber o que manter quando não há
alternativa à ordem. Pode dizer-se, portanto, que o homem moderno se tornou in-
sustentável, na medida em que em sociedades complexas já não existem regras que
cumpram a função de oferecer a todos os povos um seguro sustento simultanea-
mente a longo prazo. A questão das regras de orientação “corretas” constitui antes
um problema permanente, que é constantemente trabalhado de novo na vida e na
coexistência das pessoas, mas que não pode ser transferido para uma solução final.
Nesse sentido, o homem moderno está numa busca aberta de orientação para
o futuro (cf. RUCKER; ANHALT, 2017, p. 13ff). O que se quer dizer com isso é que
há uma busca constante de regras pelas quais as pessoas se orientam para julgar,
agir e comunicar, a fim de lidar com a situação de perspectiva de condições em
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constante mudança. Como não temos conhecimento certo sobre o que são as regras
“certas” para todos, as quais devem ser seguidas, a busca por orientação é um pro-
blema permanente, para o qual não existem regras finais e, portanto, um processo
basicamente inacabável, no qual cada um encontrou funções de “retenção” como
um ponto de partida contingente para a busca individual e coletiva por orientação.
Nesse sentido, ao homem moderno é negada a possibilidade de encontrar um lugar
que possa oferecer uma posição final, porque ela seria imune a ser questionada a
partir de outra perspectiva. Em condições de complexidade, devemos tomar uma
decisão sem poder justificar o pedido de validade feito com as nossas decisões com
a exclusão de um “ponto de paragem” externo, ou seja, sem decisão (cf. ANHALT;
WELTI, 2018, p. 13f).
Governo, educação e disciplina
A teoria de Herbart da instrução educativa faz uma distinção entre três for-
mas básicas de educação, ou seja, governo da infância, instrução e disciplina for-
mativa. As duas últimas são chamadas de “educação em geral” e são distinguidas
como tal do governo. De acordo com Herbart, o governo só tem a tarefa de preparar
a “educação em geral”, ou seja, assegurar que a instrução e a disciplina formativa
se tornem possíveis. A sua tarefa, por outro lado, é proporcionar educação ao in-
divíduo. “Educação e não educação, ou seja, a oposição contraditória que separa
a educação atual do governo” (cf. HERBART, 1964e, p. 166). Para Herbart, isto
significa que a educação deve iniciar e apoiar o desenvolvimento da moralidade do
lado daquele que deve ser educado, porque “a moralidade” é “a finalidade máxima
do homem e, consequentemente, da educação” (HERBART, 1964f, p. 259). A moral,
segundo Herbart, exprime-se “no fato de que o homem olha para o mundo com
olhos livres, e nele não faz o que os outros fazem; mas o que é bom e necessário, e
talvez precisamente porque os outros não o fazem, mais é necessário” (HERBART,
1919, p. 505).
Na teoria da instrução educativa, o governo tem a tarefa de prevenir os danos
que os indivíduos infligiriam a si próprios e/ou a outras pessoas devido à falta de
discernimento se não fossem dissuadidos de certas ações pelo educador. Pode-se
ver aqui um poder educacional negativo, cujo fim parece ser necessário quando o
indivíduo não aprendeu a agir moralmente à luz de percepções fatuais e de seus
próprios julgamentos. No entanto, prevenir danos sempre significa aplicar regras
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que não estão abertas ao debate no próprio governo (mas que podem ser discutidas
no contexto de outras formas básicas de educação).
Herbart associa a legitimidade do governo a dois critérios: Em primeiro lu-
gar, o governo deve apenas impedir ações impensadas. Assim, não se justificaria
tentar alcançar um “propósito na mente da criança” através de certas medidas
(por exemplo, através de punições) (HERBART, 1964a, p. 19). Em segundo lugar,
o governo deve terminar assim que “vestígios de uma vontade se tornem evidentes
na criança” (HERBART, 1964a, p. 18), ou seja, assim que a criança desenvolva a
capacidade de submeter a sua vontade ao seu próprio julgamento e de agir nesse
sentido. Vamos assumir que uma criança passeie com seu pai na calçada de uma
rua movimentada. Os pais podem certificar-se de que a criança caminha ao seu
lado ao longo de um caminho e longe da rua. A criança também pode ser conduzida
pela mão. As atividades governamentais podem, por um lado, ser interpretadas
como medidas para prevenir potenciais danos à criança; por outro, também podem
ser entendidas como uma aplicação das regras (“Se andarmos ao lado de uma rua
movimentada, então você deve andar ao meu lado, não estar nas imediações da
rua, segurando a minha mão”). Nesse sentido, o governo só seria legítimo se a
criança não estivesse ainda em condições de agir de acordo com a percepção dos
possíveis perigos do tráfego rodoviário, ou seja, de não andar na estrada mesmo
que esta não seja conduzida pela mão.
Herbart descreve a instrução como a forma básica de educação, na qual o edu-
cador pede ao educando para se ocupar de uma “terceira” pessoa (um objeto, um
sujeito), procurando assim permitir-lhe compreender as respectivas circunstâncias
da situação (cf. HERBART, 1964a, p. 110). Um aspecto desta tarefa é ajudar o
indivíduo a compreender as regras que o governo, aparentemente, inquestionavel-
mente pôs em prática.
Herbart assume que a instrução se destina a apoiar os adolescentes no desen-
volvimento de um “interesse múltiplo” (HERBART, 1964a, p. 37). Discutirei esse
termo separadamente na próxima secção, uma vez que ocupa uma posição-chave
na tentativa de clarificar o conceito de Herbart de formação política no contexto
da teoria da educação. Neste ponto, apenas ressalto: a instrução em Herbart visa
ajudar os adolescentes a desenvolver uma compreensão múltipla de si mesmos e do
mundo. O indivíduo deve aprender, olhar para os fatos à luz de diferentes perspec-
tivas e, desta forma, diferenciar a compreensão de si próprio e do mundo para além
dos processos de aprendizagem diários.
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A disciplina formativa difere estruturalmente da instrução na medida em que
o educador se refere diretamente ao adolescente para apoiar sua interação com
percepções objetivas da ação. Para Herbart, isto significa também e acima de tudo
que o indivíduo deve aprender a julgar seu próprio projeto de ação em termos de se
ele pode ser justificado à luz do princípio de tratar outras pessoas como um fim em
si mesmo. Herbart considera o juízo moral neste sentido como condição para que o
adolescente desenvolva uma “força de caráter moral” (HERBART, 1964a, p. 90). No
entanto, o seu desenvolvimento não resulta apenas do juízo moral, mas exige que o
indivíduo seja induzido a conformar-se ao seu próprio juízo em ação. Deve também
ter-se em conta que um determinado conhecimento não conduz já a uma determi-
nada ação. Por exemplo, o conhecimento do motivo pelo qual as calotas polares
estão derretendo não sugere, por si só, um compromisso com o meio ambiente. A
decisão de pedalar até ao trabalho implica um juízo de que as alterações climáticas
e as suas consequências devem ser abordadas. Nesse sentido, Jürgen Rekus (1993,
p. 105) chama a atenção para o fato de que a ligação entre conhecimento e ação não
é inquestionavelmente dada, mas deve ser estabelecida através da “atividade de
valor”.
Nesse contexto, a instrução educativa pode ser entendida como a combinação
de instrução e disciplina formativa: o adolescente deve ser conduzido ao conheci-
mento e, ao mesmo tempo, conduzido para situações em que se vê confrontado com
a tarefa de tomar a sua própria posição à luz dos conhecimentos fatuais e de cum-
prir o seu próprio juízo de valor (moral) na ação3. A instrução educativa coincide
com a “educação em geral” em Herbart4.
Herbart, como eu tinha tentado deixar claro, entende a instrução como uma
forma básica de educação. Neste ponto, pode-se ser tentado a interpretar o discurso
da instrução educativa como pleonasmo. Pode-se argumentar que o ensino que é
entendido como uma forma básica de educação deve necessariamente ser defini-
do coma instrução educativa. Tal interpretação pode certamente ser apoiada pelo
trabalho de Herbart, pois em alguns lugares ele fala de uma “educação através da
instrução” em vez de uma lição educacional (p. ex., HERBART, 1964a, p. 11). O
ensino deve, portanto, ser sempre entendido como instrução educativa se for com-
preendido como a forma básica de educação (cf. RAMSEGER, 1991).
Esta interpretação é contraposta por uma interpretação alternativa (e aqui
preferida por mim) dos escritos de Herbart. De acordo com esta abordagem in-
terpretativa, o termo “instrução educativa” é usado porque pretende-se enfatizar
que a educação para a moralidade só pode ser descrita de forma significativa como
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ligação entre a instrução e a disciplina. Instrução e disciplina formativa são enten-
didos como “partes recíprocas [...] da instrução educativa” (CORIAND, 2000, p. 68).
Nesse sentido, a instrução educativa representa uma tentativa de não reduzir a
instrução a um mero guia do conhecimento. A instrução educativa significa antes
conduzir o indivíduo ao conhecimento (instrução) e também ajudá-lo a fazer os seus
próprios julgamentos dentro do horizonte da ideia de autogoverno do ser humano e
a corresponder a eles em ação (disciplina). No entanto, a disciplina formativa não
pode ser equiparada à educação. Herbart também descreve como disciplina apenas
uma forma básica de educação entre outras, embora também aquela que, seguindo
Herbart, dá nome à educação: “A palavra alemã educação deriva de disciplina e a
sua parte principal, já de acordo com a sua designação, costuma pôr-se naquilo que
só agora, já na parte final deste meu estudo, começo por considerar” (HERBART,
1964a, p. 110). Nesse contexto, na minha opinião, também se pode tornar plausível
o discurso de uma instrução educativa se este se referir à unidade da diferença
entre instrução e disciplina e não, como se poderia supor inicialmente, à unidade
da diferença entre instrução e educação.
O interesse múltiplo
Qualquer que seja a leitura que se deseje dar preferência, é indiscutível que
é central para a instrução educativa o sentido de que o adolescente deve ser aju-
dado a desenvolver um “interesse múltiplo”. Herbart usa o termo interesse com o
significado original no latim, ou seja, de “estar entre”. Interesse refere-se ao facto
de uma pessoa se posicionar em relação aos assuntos da vida e da coexistência das
pessoas. Herbart antecipou que a vida e a convivência das pessoas nas sociedades
modernas aconteceriam numa multidão e variedade de mundos e orientações, e
chamou a esta circunstância de “divisão dos modos de vida” (HERBART, 1964g).
A tarefa da instrução educativa em Herbart é dar ao indivíduo a oportunidade
de desenvolver “Receptividade, acesso fácil com juízo e percepção, para tudo o que
pode ser chamado de assunto humano” (HERBART, 1919, p. 507). O adolescente
deve desenvolver-se em meio a instrução educativa como uma pessoa interessada
em muitas coisas, com pontos de vista próprios no horizonte da multiplicidade e
da variedade de orientações de mundos e capaz de julgar os fatos num jogo de
perspectivas.
Na instrução educativa, os fatos devem ser tematizados no horizonte de uma
multiplicidade e variedade de perspectivas. Na “multiplicidade”, disse Herbart, “a
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pessoa deve ser múltipla” (HERBART, 1913, p. 175). Dependendo da perspectiva,
é possível capturar diferentes aspectos dos fatos. Herbart chama isso de “multi-
plicidade de objetos” e a distingue de “quantidade” (HERBART, 1964h, p. 155).
“Multiplicidade”, segundo Herbart, descreve a riqueza de aspectos de um fato. Por
exemplo, no que diz respeito à questão do “aborto”, podem distinguir-se aspectos
morais, científicos, políticos ou religiosos. Assim, Herbart define inicialmente a
multiplicidade como uma característica dos fatos. “Tomado objetivamente”, o termo
multiplicidade descreve “um conteúdo múltiplo de nossa imaginação e sentimento”
(HERBART, 1913, p. 175)5.
O adolescente é desafiado nas instruções educativas a lidar com uma multipli-
cidade e variedade de perspectivas e a posicionar-se em relação a elas. “Interesse é
ocupar-se consigo mesmo” (Selbsthätigkeit). O interesse deve ser múltiplo; portanto,
exige-se uma ocupação consigo mesmo múltipla” (HERBART, 1964h, p. 145). A ideia
orientadora da ocupação consigo mesmo confrontada com aspectos específicos de uma
dada situação é do “ser humano múltiplo” (HERBART, 1913, p. 175), que é capaz de
fazer os seus próprios juízos no horizonte da multiplicidade e variedade de contextos
sociais e de os cumprir nas suas ações. Por esta razão, Herbart define a multiplicida-
de não só como uma característica dos fatos, mas também como uma característica
do ser humano educado. Segundo Herbart, “tomada subjetivamente”, o conceito de
multiplicidade refere-se à “qualidade da pessoa” (HERBART, 1913, p. 175).
Em meio à instrução educativa, os adolescentes desenvolvem regras de orien-
tação própria no horizonte de uma multiplicidade e variedade de perspectivas,
em que “partes do ser humano” surgem e a “personalidade” se desenvolve “numa
unidade composta de muitas coisas” (HERBART, 1913, p. 175). A esse respeito,
a elaboração de regras conduz a uma diferenciação da relação da pessoa consigo
mesma e com o mundo. Herbart chama esse processo de “formação do círculo de
pensamentos (Gedankenkreis)” (HERBART, 1964a, p. 21). O círculo de pensamen-
tos é o lugar no qual o indivíduo se refere reflexivamente a si mesmo e ao mundo e
cria regras de orientação.
Segundo Herbart, a tarefa da instrução educativa é apoiar o desenvolvimento
de um círculo multifacetado e diferenciado de pensamentos. Por esta razão, o ado-
lescente é encorajado, na instrução educativa, a lidar diretamente com os fatos à
luz da multiplicidade e da variedade, bem como numa interação de perspectivas, a
fim de “vaguear pela vastidão da esfera humano de pensamento em todas as dire-
ções” (HERBART, 1964a, p. 21) e “desenvolver um grande círculo de pensamentos
intimamente ligado nas suas partes” (HERBART, 1964a, p. 16).
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Complexidade, instrução educativa e formação política
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A “multiplicidade” pode ser interpretada como a categoria com a qual Her-
bart reage tanto à multiplicidade de perspectivas como à ignorância em “certa”
perspectiva nas sociedades complexas. Só a multiplicidade impede que o indivíduo
se comprometa com perspectivas específicas de orientação e, em vez disso, abre a
possibilidade de confrontar perspectivas sobre um fato com alternativas e determi-
nar-se em uma interação de perspectivas. Sem dúvida, a multiplicidade não conduz
à transformação da incerteza, característica das sociedades complexas referente
à “justeza” das próprias regras de orientação, em certeza. No entanto (ou talvez
precisamente por isso), um juízo adequado à complexidade baseia-se no facto de as
diferentes perspectivas serem tidas em conta e relacionadas entre si, na medida
em que cada uma delas se centra em ligações que não podem ser compreendidas de
outra perspectiva.
Política
De acordo com Herbart, uma forma específica de relacionamento consigo e
com o mundo é o interesse político. Para determinar isso, refiro-me a uma passa-
gem da Pedagogia geral de Herbart de 1806, na qual ele exprime sucintamente o
seu próprio conceito de política. Herbart descreve “participação para a sociedade”
em contraste com a forma de participação que ele chama de “simpatia”:
As exigências do encontro dos homens [conduz] o espírito sociável à ordem a partir da sim-
patia, diz Herbart. Se a participação simplesmente assume os estímulos que encontra nas
mentes humanas, segue o seu curso, envolve-se nas suas diferenças, colisões, contradições:
desta forma é meramente simpática. […]. Mas ela também pode separar as múltiplas emo-
ções de muitas pessoas dos indivíduos, tentar equilibrar suas contradições e se interessar
pelo bem-estar como um todo, que ela então distribui entre os indivíduos novamente em
pensamento. - Esta é a participação da sociedade. Dispõe do indivíduo para se apegar ao
geral; exige troca e sacrifício, resiste aos reais estímulos, e pensa em possíveis melhores no
seu lugar. Assim é o político (HERBART, 1964a, p. 45).
Herbart define interesse político aqui como “participação para a sociedade”. A
relação política consigo mesmo e com o mundo estão relacionadas com fatos que di-
zem respeito não só ao modo de vida dos indivíduos, mas também à coexistência das
pessoas. No entanto, não é a coexistência de pessoas em geral que é o ponto de orien-
tação da relação política consigo mesmo e com o mundo, mas apenas a coexistência
que se tornou problemática. É o caso, por exemplo, quando as regras de coexistência
estabelecidas são objeto de críticas e questionadas. Ao julgar, agir e comunicar em
relação à regulação de uma vida em conjunto que se tornou problemática, as pes-
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soas constituem o mundo da política. A política é, portanto, o mundo de orientação
no qual a convivência das pessoas é regulada porque se tornou problemática.
Segundo Herbart, a política não se limita ao Estado. O Estado é uma conexão
de instituições cuja função é regular a coexistência de pessoas que se tornaram pro-
blemáticas. “Embora o Estado seja um só, é uma unidade de interações do maior
número possível de elementos diferentes” (HERBART, 1964g). O julgamento e a
ação política são permanentes no Estado, porque a regulação da coexistência de
pessoas é um problema permanente na sociedade. No entanto, o mundo da política
não se limita ao Estado. A formação política, segundo Herbart, não é algo intrín-
seco à política, mas também se dá fora do Estado (cf. HERBART, 1964b, p. 387).
A necessidade da política surge do conflito sobre como a coexistência de pessoas
deve ser regulada. O conflito consiste no fato de que as pessoas tomam posições ou
perspectivas diferentes em relação à questão da ordem correta de sua convivência.
Por esta razão, faz-se necessário um juízo e uma ação relacionada a ele, segundo
Herbart, “para compensar as contradições que surgem das múltiplas emoções de
muitas pessoas” (HERBART, 1964a, p. 45).
Um “espírito de ordem” é decisivo para o mundo da política. Segundo Herbart,
este “propõe leis” (HERBART, 1964a, p. 45) e assim cumpre a função de estabele-
cer, pelo menos momentaneamente, uma ordem de coexistência humana. Chamo
ordem a um estado temporariamente estável de coexistência humana. Este estado
é baseado em regras de orientação coletivamente compartilhadas. Se se trata de
um estado desordenado, é necessário que as pessoas elaborem regras coletivas de
orientação, cuja observância cumpre a função de restaurar a ordem na coexistência
das pessoas. Uma vez que, numa sociedade complexa, regras únicas “corretas” de
convivência não são conhecidas, existe sempre a possibilidade de que elas voltem
a ser questionadas no futuro. Os fatos políticos são então, na expressão de Herbart
(1964c, p. 31), “objetos [...] que permanecerão sempre discutíveis”6.
No contexto desta descrição de interesse político, como se pode definir forma-
ção política e educação como sendo formação política capacitante?
Formação política
Quando o governo faz somente uma contribuição indireta à formação política,
fornecendo os pré-requisitos para a instrução educativa, ele opera como meio pró-
prio da formação política. Herbart define explicitamente o “propósito da educação”
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Complexidade, instrução educativa e formação política
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como o propósito de “instruir” e “disciplinar” (HERBART, 1964a, p. 111), enquanto,
como já explicado, ele meramente atribui ao governo a função de gerar condições.
As seguintes considerações servem para determinar o que significa formação
política por meio da instrução educativa. Minha proposta é chamar de formação
política, na perspectiva de Herbart, o processo em que o adolescente, sob influência
educativa, lida com fatos políticos e desenvolve uma capacidade de julgamento e
ação que lhe permite orientar-se no mundo da política, dentro do horizonte das
ideias políticas segundo regras proposta a si mesmo. Nesse sentido, segundo Her-
bart, o indivíduo não se forma isoladamente, mas, sim, sempre em condições edu-
cacionais. Nessa perspectiva, o adolescente de Herbart recebe, em princípio, um
estatuto de ator (cf. ANHALT, 1999).
A seguir, descreverei os componentes centrais da formação política no meio do
instrução educativa: (a) baseado no pressuposto antropológico da indeterminação
política da humanidade e, (b) do pré-requisito teórico societal da ignorância das
regras “certas” de orientação política em sociedades complexas, (c) a formação po-
lítica deve ser definida como um processo aberto no qual o adolescente (d) em uma
interação de aprofundamento e reflexão, por um lado, e no horizonte das ideias
políticas, por outro, determina por si mesmo as regras de orientação, tomando-as
como decisivas e aprendendo a corresponder-se a elas em ação.
Indeterminação
Uma descrição da formação política no contexto do pensamento pedagógico
de Herbart baseia-se no pressuposto antropológico da “indeterminação” política
(HERBART, 1964h, p. 69) do adolescente. A expressão indeterminação política refe-
re-se ao fato de que as regras de orientação política não são dadas ao indivíduo por
natureza, mas devem primeiro ser aprendidas por ele. É a faculdade do indivíduo
de desenvolver novas capacidades que o constitui como um ator não determinado.
O adolescente não está por natureza destinado a orientar-se no mundo da política
para regras específicas. Pelo contrário, a sua capacidade de aprender fornece-lhe
um horizonte de possibilidades que não pode ser sondado e que lhe permite de-
senvolver uma relação política entre si e o mundo. Inversamente, o indivíduo só
é capaz de desenvolver posições políticas porque elas não são fixas por natureza.
A indeterminação política e a capacidade natural de aprender formam assim dois
lados de uma medalha, que na obra de Herbart tem o nome de “educabilidade
(Bildsamkeit)” (HERBART, 1964g, p. 69).
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Conhecimento normativo
Com Herbart, uma descrição da formação política poderia ser baseada não só
numa hipótese antropológica, mas também numa hipótese teórica social, nomea-
damente no pré-requisito de uma ignorância fundamental das regras na situação
de complexidade típica das sociedades modernas. Esta ignorância aplica-se não
só à relação entre os diferentes contextos sociais, mas também dentro do contexto
político. Tendo em conta a multiplicidade e a diversidade de posições, tornou-se im-
possível justificar de forma convincente apenas as regras “corretas” da orientação
política individual. Qualquer tentativa de fazê-lo, nas condições de complexidade,
pode ser confrontada com alternativas, sem mostrar as razões do destino político
“real” do adolescente.
Tendo em conta que não conhecemos os pontos de vista políticos “certos” em
sociedades complexas, já não é convincente, segundo Herbart, determinar positi-
vamente o eu e as relações políticas mundanas de uma pessoa e desenvolver um
conceito de formação política nesta base. Considerando a indeterminação política do
adolescente e a ignorância das regras “corretas” de sua orientação, a formação po-
lítica segundo Herbart preferiria ser entendida como um processo aberto ao futuro.
Abertura de espírito
Em vista da impossibilidade de determinar os únicos pontos de vista políticos
“corretos” na situação de perspectiva, seria, segundo Herbart (1919, p. 515), uma
“imposição” para a instrução educativa “formar os jovens para a máquina dos nos-
sos Estados”. Pelo contrário, “educação reta” é aquela que “não se preocupa com
o Estado, que não é de modo algum entusiasta dos interesses políticos”, mas que
“quer educar cada um só para si mesmo” (HERBART, 1964g). As posições políticas
que são decisivas para um ser humano não são determinadas na descrição que Her-
bart faz, mas são confiadas ao adolescente como uma tarefa a ser realizada por ele
mesmo. Trabalhando nesta tarefa e sendo ajudado pelo educador, o indivíduo pode
desenvolver os seus próprios pontos de vista políticos para “olhar para o mundo,
para o futuro” e “lidar consigo mesmo e com o mundo” (HERBART, 1964a, p. 133).
O indivíduo não é obrigado a escolher apenas entre posições políticas que lhe são
apresentadas. Pelo contrário, ele também tem a possibilidade de não escolher entre
determinadas alternativas e, ao invés disso, desenhar outras alternativas às posi-
ções tomadas nos debates políticos atuais.
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Ao colocar a instrução educativa sob a pretensão de tornar possível a forma-
ção política, qualquer forma de educação afirmativa em que o indivíduo deva ser
definido em termos de posições políticas específicas é rejeitada. Pelo contrário, a
pretensão da instrução educativa é estimular uma “transformação do imaginá-
rio indefinido” do indivíduo em “determinações experimentais e autoescolhidas”
(BENNER, 2015, p. 171) e, assim, desencadear um desenvolvimento que não é
finalizado na preservação de uma dada ordem política nem na resistência a tal or-
dem. Pelo contrário, formação política significa um processo em que o adolescente
desenvolve a capacidade de determinar por si mesmo como se posiciona em relação
aos problemas políticos. Isto, por sua vez, tem como consequência, que a questão
de quais pontos de vista políticos devem ser apresentados ou postos de lado, não
é entendida no contexto de uma instrução educativa em si, que já foi respondida
antecipadamente, a fim de comprometer o indivíduo com uma determinada respec-
tiva de resposta. Em vez disso, a própria questão se torna tema da instrução edu-
cativa. A instrução educativa pode, portanto, ser reconhecida também e sobretudo
pelo fato do adolescente ser introduzido no mundo da política de tal modo que possa
aprender a relacionar-se com os problemas políticos e a determinar ele próprio a
sua posição autonomamente, para finalmente discutir com os outros o que deve
ser preferido ou adiado nos assuntos públicos. A esse respeito, pode-se dizer que a
instrução educativa sempre coloca posições políticas tradicionais em discussão. As
reivindicações de validade associadas a estas posições não são simplesmente apli-
cadas, mas sujeitas a escrutínio, o que permite a aceitação justificada, bem como a
rejeição ou transformação justificadas.
A formação política ganha assim uma dinâmica aberta ao futuro (cf. RUC-
KER, 2014a; RUCKER; GERÓNIMO, 2017). A abertura consiste no fato de que a
formação política não é finalizada com base em posições políticas predeterminadas.
As regras que uma pessoa determina como decisivas para si mesma são decididas
em uma interação entre o aprofundamento e a reflexão sobre os fatos políticos.
Interação
Herbart descreve o envolvimento formativo da pessoa com uma questão polí-
tica compreendida nos termos da interação entre “aprofundamento” e “reflexão”.
Segundo Herbart, o aprofundamento numa questão política é um pré-requisito
para a reflexão. Em contrapartida, a reflexão sobre uma questão específica serve
de ponto de partida para aprofundar outras questões políticas. Aprofundar signifi-
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ca “subtrair os pensamentos de tudo o resto durante algum tempo” e tematizar “o
próprio cuidado” (HERBART, 1964a, p. 38) para determinar os seus componentes
tanto individualmente como em contexto. Na contemplação, o adolescente coloca-
-se numa relação reflexiva com as respectivas circunstâncias. Herbart descreve a
reflexão como um “mundo interior” no qual uma pessoa “pode sair da engrenagem
do tempo e esquecer o momento” (HERBART, 1964d, p. 155f) para se posicionar
politicamente com base no conhecimento adquirido no aprofundamento.
O próprio posicionamento se dá por meio do esboço de regras de orientação
política e, nesse sentido, não é dado nem definitivo. O indivíduo determina regras
para si próprio como decisivas e, ao mesmo tempo, permanece aberto para futu-
ras transformações do seu próprio ponto de vista político. Para o ponto de partida
de tais transformações não são menos importantes outras posições políticas que
podem irritar as ordens do próprio círculo de pensamento. “A fim de se livrar de
preconceitos no círculo habitual de pensamentos, um entra na esfera de outras
opiniões opostas” (HERBART, 1964a, p. 139). As irritações confrontam o indivíduo
com a tarefa de procurar novas posições sem a perspectiva de uma ordem de pen-
samento político que seria protegida de se irritar novamente no futuro.
Bem-estar como um todo
O adolescente deve desenhar regras de orientação de ocupação consigo mesmo
no confronto com fatos políticos, por um lado, e no horizonte da diferença entre
“bem” e “mal”, por outro. Ele “resiste aos impulsos reais, e pensa em possíveis me-
lhores no seu lugar”, orientando-se para o “bem-estar no todo” (HERBART, 1964a,
p. 45). Herbart descreve a ordem de uma coexistência bem-sucedida de pessoas
como “bem-estar no todo” (Wohlseyn im ganze). Bem-estar no mundo é o horizonte
moral para julgar, agir e comunicar com as pessoas no mundo da política. Herbart
descreveu esse horizonte com base em cinco ideias ou juízos elementares de orien-
tação política, que ele denomina de ideias da “sociedade jurídica”, da “sociedade
remuneratória”, do “sistema administrativo”, do “sistema cultural” e da “sociedade
inspirada” (HERBART, 1964b).
Não vou entrar em pormenores sobre tais ideias neste momento, mas gostaria
simplesmente de chamar a atenção para o seu núcleo sistemático. Em conjunto,
estas ideias descrevem a forma da ordem da coexistência humana baseada no prin-
cípio do respeito pela dignidade humana7. Ao fazê-lo, não determinam em que con-
siste realmente o bem comum. Em vez disso, formulam a tarefa que o que consiste
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na “maior soma possível de bem-estar” (HERBART, 1964b) deve primeiro ser pro-
curado e encontrado no processo de aconselhamento mútuo das pessoas8. Por pes-
soas que julgam, agem e comunicam dentro do horizonte das ideias de orientação
política é o que Herbart chama de sociedade animada: Uma sociedade finalmente
criada a partir do coletivo e, portanto, sempre também a partir da busca pública
pela orientação de convivência à luz da ideia de dignidade humana.
A participação nessa busca requer pessoas que não só sejam capazes de fazer
julgamentos políticos, mas também tenham a capacidade de responder aos seus
próprios julgamentos em ação. Por esta razão, a instrução educativa visa também
ajudar o indivíduo a desenvolver uma “força de carácter moral” no mundo da políti-
ca. “O carácter é a forma constantemente determinada como o homem se relaciona
com o mundo exterior” (HERBART, 1919, p. 524). De acordo com Herbart, o caráter
moral é expresso no fato de que o indivíduo está realmente comprometido com um
“Bem-estar em geral”, o que não requer menos coragem de representar sua própria
posição política em contextos públicos, mesmo contra a resistência. Uma das tare-
fas da instrução educativa é, portanto, dar ao indivíduo a oportunidade de cumprir
seus próprios julgamentos em ação. Pois, “caráter” é definido, pelo fato de que “é
formado apenas pela ação da própria vontade” (HERBART, 1964a, p. 19).
Segundo Herbart (1964a, p. 91), pode-se supor que o adolescente sempre ad-
quiriu “traços de caráter” específicos no decorrer dos processos de socialização. Por
um lado, tais processos determinam as ações de um ser humano, mas, de outro,
também podem ser perturbados na interação do aprofundamento e da reflexão. A
referida interação pode “roubar do homem a unidade consigo próprio e desorien-
tá-lo”, nomeadamente, quando as experiências “criam discórdia entre o subjetivo
e o objetivo” (HERBART, 1964a, p. 101). É o que acontece quando os indivíduos
experimentam que as suas próprias posições políticas já não podem ser considera-
das viáveis, pelo que é necessário elaborar novas posições e dar-lhes seguimento.
De acordo com Herbart, isso inevitavelmente leva a uma “luta” (HERBART, 1964a,
p. 123). Neste estado, as posições recém-projetadas atendem aos traços de caracte-
res que já qualificam uma pessoa.
Apoiar o indivíduo na contestação vitoriosa da luta em questão e no desen-
volvimento de novos traços é a tarefa da instrução educativa que não leva só ao
conhecimento, mas também inclui a disciplina formativa. Suas medidas, no entan-
to, não se destinam a educar os adolescentes a adotar uma atitude afirmativa em
relação a uma determinada ideologia. Sua pergunta metódica orientadora é: “Como
a ação deve ser limitada e encorajada de acordo com o próprio sentido?” (HER-
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BART, 1964a, p. 119). Esta é uma questão que é susceptível de desempenhar papel
importante na teoria e na prática da formação política a nível mundial ainda hoje.
A esse respeito, deve concluir-se que a declaração de Flitner, no início deste
ensaio, de que a contribuição de Herbart para a formação política deve ser conside-
rada menor, não pode ser aceita sem maiores reflexões. Embora o próprio Herbart
não tenha tratado sistematicamente do problema levantado por Flitner, seus escri-
tos, no entanto, revelam disposições importantes da instrução educativa como meio
de formação política. Se estas disposições forem reunidas, surge uma descrição
diferenciada da formação política em meio a instrução educativa, o que marca a
consciência do problema por detrás do qual a investigação na pedagogia e na ciên-
cia da educação não deve ficar para trás.
Notas
1 Este artigo é uma versão revista e consideravelmente alargada do artigo Erziehender Unterricht als Me-
dium der politischen Bildung, publicado em: RUCKER, T. Erziehender Unterricht als Medium der poli-
tischen Bildung. In: ANHALT, E.; STEPKOWSKI, D. (org.). Erziehung und Bildung in politischen
Systemen. Jena: Garamond, 2012. p. 73-94. Título original: Komplexität, erziehender unterricht und poli-
tische bildung. Tradução e revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Cláudio Almir Dalbosco.
2 Consequentemente, isso também se aplica às descrições da sociedade moderna. Falando com Luhmann
(1992, p. 42), o “resultado das condições estruturais a que a sociedade moderna se expõe” consiste na “au-
sência de uma descrição unificada do mundo”. Segundo Luhmann (1992, p. 42), a sociedade moderna “não
conhece quaisquer posições a partir das quais a sociedade em sociedade possa ser descrita de forma vincu-
lativa para outros” e, neste sentido, “não suporta” quaisquer “pensamentos finais”. Neste ponto, pode-se
argumentar que mesmo uma descrição da sociedade moderna como complexa é apenas uma possibilidade
de descrição entre outras. No entanto, tal objecção ignora a vantagem desta descrição, que consiste em
que o facto de existirem diferentes descrições da sociedade moderna (e nenhuma descrição da unidade)
ainda pode ser apanhado. Esta circunstância pode ser interpretada como expressão da complexidade da
sociedade moderna. O facto de existirem descrições alternativas da sociedade moderna, para além de uma
descrição da sociedade moderna como complexa, não prejudica essa descrição, antes a apoia.
3 A diferença entre juízos de valor em geral e juízos de valor moral em particular não se encontra com esta
clareza em Herbart. Em contribuições mais recentes para a teoria da instrução educativa, a diferença
entre “preferir” e “adiar” é resolvida a partir de seu enredo com a diferença entre “bom” e “mau”. Os juízos
de valor aos quais o indivíduo deve ser chamado na instrução educacional já não são necessariamente
entendidos como juízos de valor moral (p. ex., SCHILMÖLLER, 2009, p. 65f). Em geral, podemos dizer: “A
questão dos valores é mais ampla do que a questão moral”, porque “trata-se da nossa boa vida individual”,
que não significa necessariamente orientar-se moralmente, isto é, alinhar-se com o “reconhecimento do
imperativo categórico com a proibição da instrumentalização do outro”. Uma orientação moral implica a
“vontade de violar os próprios interesses numa emergência para não agir mal”, ou seja, para prejudicar
outras pessoas (cf. HELLEKAMPS, 2002, p. 45).
4 Sobre este conceito de ensino educacional, ver Schilmöller (1994); Benner (1995); Fees (1998); Rekus
(1993, 2010); Ladenthin (2008); Anhalt (2011); Rucker (2019).
5 Herbart parece já ter antecipado o que Ernst Cassirer mais tarde iria desenvolver numa filosofia de formas
simbólicas. Como aponta Cassirer (1956), a referência a um fato está sempre envolvida em pré-requisitos
que estruturam o horizonte no qual uma pessoa capta um fato. Dizendo de forma muito clara: “O mundo
tem para nós a forma que o Espírito lhe dá” (CASSIRER, 1956, p. 60). Mas o espírito é “uma multiplicida-
de concreta de direções diferentes”, que tem a consequência de que “o ser e suas classes, suas conexões e
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suas diferenças aparecem como outras, dependendo de como se vê através de diferentes meios espirituais”
(CASSIRER, 1956, p. 60).
6 O conceito de política de Herbart revela-se muito atual se o compararmos com as disposições atuais da políti-
ca. Böckenförde define o conceito de política com base nas seguintes características: 1. modo de auto e relação
mundial: “A política é [...] uma forma de pensamento e ação” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3). 2. regulação ou
ordem da coexistência de pessoas: “A política [...] tem a ver [...] com questões relativas à ordem da coexis-
tência (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 2). 3ª esfera pública: “A política e o comportamento político pertencem à
esfera pública, não à esfera privada. Isto decorre da sua relação com as questões de ordem e a formação da
coexistência de pessoas que são sempre questões públicas” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3). 4º conflito: “Um
confronto sobre uma questão de fato, sobre um problema a ser resolvido, torna-se político na medida em que
as pessoas se agrupam de acordo com diferentes visões e objetivos, semelhanças ou oposições emergem e
determinam a ação e a interação a partir daí (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 4) 5. Universalidade: “Potencial-
mente, cada questão pode tornar-se objeto de esforços e disputas sobre a ordem correta da coexistência de
pessoas e grupos de pessoas e, portanto, o objeto da política: Questões de fé, bem como questões de vestuário
(fatos de banho, lenços de cabeça de mulheres islâmicas), questões de segurança, tais como questões de lin-
guagem pública, educação infantil, tais como controle de natalidade e práticas sexuais. Também a questão de
saber até que ponto a coexistência de pessoas deve ser regulada de forma vinculativa e onde começa a esfera
privada e pessoal autônoma do indivíduo, é muitas vezes objeto de política e pode tornar a sê-lo novamente;
isso é em si mesma, portanto, uma questão política” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3).
7 Immanuel Kant (1781) formulou este princípio na fórmula de propósito próprio de seu Imperativo Categó-
rico da seguinte maneira: “Age de tal maneira que uses a humanidade tanto em tua pessoa como na pessoa
de todos os outros, sempre simultaneamente como um fim, nunca meramente como um meio”. Como Ben-
ner (1993, p. 167) mostrou, as ideias políticas de Herbart podem ser lidas como uma tentativa de formular
“juízos elementares de uma avaliação política das condições sociais”, “para concretizar o imperativo cate-
górico de Kant para os subsistemas sociais e assim desenvolver [...] princípios de uma boa ordem social em
que o reconhecimento mútuo dos indivíduos como um fim em si mesmo [...] é reconhecido como uma tarefa
de prática político-pública”.
8 Nesse sentido, Ernst Fraenkel (1964, p. 199ff) contrastou um bem comum a priori com um bem comum a
posteriori. De acordo com Fraenkel, nas sociedades democráticas modernas, o que significa bem comum
não pode ser considerado como já dado antecipadamente. Pelo contrário, o bem comum deve primeiro ser
determinado na discussão pública de diferentes posições.
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