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A escuta crítica e o aspecto dialógico da educação moral: a concepção de J. F. Herbart do professor como guia moral
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A escuta crítica e o aspecto dialógico da educação moral: a concepção de J. F.
Herbart do professor como guia moral1
La escucha crítica y el aspecto dialógico de la educación moral: la concepción de J. F. Herbart del
maestro como guía moral
Critical listening and the dialogic aspect of moral education: J. F. Herbart’s concept of the teacher
as moral guide
Andrea English*
Resumo
Em seu trabalho educacional central, Pedagogia geral derivada do m da educação (1806), J. F. Herbart não desen-
volveu explicitamente uma teoria da escuta, entretanto, seu conceito de professor como um guia no desenvolvi-
mento moral do educando fornece percepções valiosas sobre a dimensão moral da escuta inerente à interação
professor-aluno. A teoria de Herbart questiona radicalmente a linearidade assumida entre escuta e obediência à
autoridade externa, não apenas iluminando distinções importantes entre socialização e educação, mas também
ressaltando as consequências para nossa compreensão do papel da escuta nas relações educacionais. Nesta
investigação, argumenta-se que a escuta crítica no ensino contribui para a educação moral e o desenvolvimento
do aluno. Para tanto, examina-se a visão de Herbart sobre a tarefa do professor como um guia moral no campo
da educação moral. Sustenta-se que reexaminar a teoria da educação de Herbart (uma teoria que é, majoritaria-
mente, não mais discutida na losoa educacional anglo-americana) pode ser producente à nossa compreensão
da educação moral em sociedades democráticas e plurais.
Palavras-chave: educação moral; escuta crítica; Herbart.
Resumen
En su obra educativa central, Pedagogía General derivada del n de la educación (1806), J. F. Herbart no desarrolló
explícitamente una teoría de la escucha, sin embargo, su concepto del maestro como guía en el desarrollo moral
del alumno proporciona valiosas ideas sobre la dimensión moral de la escucha inherente a la interacción maes-
tro-alumno. La teoría de Herbart cuestiona radicalmente la linealidad asumida entre la escucha y la obediencia a
la autoridad externa, no sólo iluminando importantes distinciones entre socialización y educación, sino también
destacando las consecuencias para nuestra comprensión del papel de la escucha en las relaciones educativas. En
esta investigación, Andrea English argumenta que la escucha crítica en la enseñanza contribuye a la educación
moral y al desarrollo del estudiante. Con este n, examina la visión de Herbart sobre la tarea del maestro como
guía moral en el campo de la educación moral. El pensador argumenta que reexaminar la teoría de la educación
* Doutora em Educação pela Humboldt University de Berlim, Alemanha. Professora Associada a Moray House School of
Education and Sport, University of Edinburgh. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1351-0507. E-mail: andrea.english@
ed.ac.uk
Recebido em: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12237
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de Herbart (una teoría que en su mayoría ya no se discute en la losofía educativa angloamericana) puede ser
productivo para nuestra comprensión de la educación moral en sociedades democráticas y plurales.
Palabras clave: educación moral; escucha crítica; Herbart.
Abstract
In his central educational work, The Science of Education (1806), J. F. Herbart did not explicitly develop a theory
of listening, yet his concept of the teacher as a guide in the moral development of the learner gives valuable
insight into the moral dimension of listening within teacher-student interaction. Herbart’s theory radically calls
into question the assumed linearity between listening and obedience to external authority, not only illumina-
ting important distinctions between socialization and education, but also underscoring consequences for our
understanding of the role of listening in educational relations. In this inquiry, Andrea English argues that critical
listening in teaching contributes to the moral education and development of the learner. To do this, she exami-
nes Herbart’s view of the teacher’s task as a moral guide in the realm of moral education. English contends that
reexamining Herbart’s theory of education (a theory that is, for the most part, no longer discussed in Anglo-A-
merican educational philosophy) can productively inform our understanding of moral education in democratic
and pluralist societies.
Keywords: moral education; critical listening; Herbart.
Introdução
Em seu principal trabalho educacional – A pedagogia geral derivada do fim da
educação –, Johann Friedrich Herbart não desenvolveu explicitamente uma teoria
da escuta. Entretanto, seu conceito de professor como guia do desenvolvimento mo-
ral do educando oferece percepções valiosas sobre a dimensão formativa da escuta
na interação professor-aluno (HERBART, 1902a). A teoria de Herbart questiona
radicalmente a linearidade assumida entre escuta e obediência à autoridade exter-
na, não apenas iluminando distinções importantes entre socialização e educação,
mas também ressaltando as consequências para nossa compreensão do papel da
escuta nas relações educacionais. Nesta investigação, defendo que a escuta crítica
no ensino contribui para a educação moral e o desenvolvimento do educando. Para
fazer isso, eu examino a visão de Herbart sobre a tarefa do professor como um guia
moral no campo da educação moral.
Pode parecer contraintuitivo dizer que o modo como um professor escuta um
aluno contribui para o desenvolvimento moral do educando. Em geral, podemos
supor que são as regras e normas morais que um professor transmite aos alunos,
ou as boas ações do professor e as interpretações de papéis que servem para educar
moralmente o aluno. A partir dessas suposições, pareceria que a educação moral
exigiria principalmente que o educando, não o professor, ouvisse, já que o aprendiz
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é aquele que precisaria entender e obedecer às regras e normas morais passadas a
ele ou a ela. Nessa perspectiva, a escuta do professor parece se conectar à educação
moral apenas como um meio de avaliar se o aluno deu respostas corretas definidas
de maneira normativa.
Para compreender estas hipóteses, devemos primeiro reconhecer que a escu-
ta não é um aspecto unilateral e passivo do aprendizado. Em vez disso, implica
uma inter-relação entre as pessoas, em que cada uma é aberta para o outro. Ouvir
nos mantêm abertos para o outro – para as necessidades, os desejos, as ideias, os
questionamentos e os julgamentos do outro. Quanto a esse aspecto, a escuta é uma
parte essencial da experiência de ensino do professor2.
Para explorar a noção de escuta no ensino, volto-me para o trabalho de Johann
Friedrich Herbart, um dos fundadores da moderna teoria educacional. Em geral,
Herbart não é mais discutido na filosofia educacional anglo-americana, o que se
deve, pelo menos em parte, à crítica de John Dewey a alguns aspectos do trabalho
de Herbart3. Essa negligência em relação ao trabalho de Herbart no discurso edu-
cacional contemporâneo levou a uma perda de percepção dos aspectos frutíferos de
sua teoria educacional. Eu afirmo que reexaminar a teoria da educação de Herbart
pode ser producente à nossa compreensão da educação moral em sociedades demo-
cráticas e plurais.
No modelo de Herbart, a tarefa do professor como guia moral não é transmitir
um conjunto particular de regras morais e leis à criança e, subsequentemente,
escutar como a criança se conforma a essas regras. Ao invés disso, a tarefa do
professor é criar um relacionamento com o aluno que apoie o educando no desen-
volvimento de um censor interno. Esse censor interno pode ser descrito como uma
voz interior que interrompe no pensamento do aluno e orienta o educando ao que
fazer ou não diante de um dilema moral. Essa voz interior é cultivada através da
educação. Por conta disso, o professor se depara com uma tarefa difícil: identificar
em que medida os alunos estão se ouvindo, isto é, interrompendo-se por meio de
seu próprio censor interno, antes de uma ação explícita. Nesse contexto, o diálogo
com o aluno – e, portanto, a escuta da parte do professor – assume um papel vital.
Esta investigação analisa o papel da escuta na concepção de educação moral
de Herbart. Especificamente, acompanho o papel da escuta do professor na concep-
ção de Herbart como guia moral. Eu analiso a escuta do professor como um modo
crítico de ouvir o aluno e como um modo reflexivo autocrítico de ouvir. Antes de
examinar esses dois aspectos da escuta do professor que são vitais para o desenvol-
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vimento da pessoa moral, é necessário primeiro investigar a ideia de Herbart sobre
o que torna uma pessoa moral.
O sujeito moral e o paradoxo educacional
Em seu influente trabalho inicial, A representação estética do mundo como
tarefa principal da educação, Herbart definiu sua noção do sujeito moral mais con-
cretamente ao afirmar que: “o homem moral comanda a si mesmo” (HERBART,
1902b, p. 62). Herbart viu essa ideia representada no imperativo categórico de
Kant e procurou destacar a relação intersubjetiva entre o eu e o outro, ou seja, for-
mulando que o imperativo categórico expressa um julgamento de si próprio à luz do
reconhecimento do outro. Isso aparece mais claramente na segunda formulação de
Kant (1988, p. 58): “Haja de tal maneira que você trate a humanidade, seja em sua
própria pessoa ou na pessoa de qualquer outro, sempre e ao mesmo tempo como fim
e nunca meramente como meio para um fim”.
Na visão de Herbart, o imperativo categórico é central para entender a mora-
lidade. Contudo, o conceito da pessoa moral como alguém que é capaz de julgar a
sua própria vontade de acordo com os princípios da universalização e da humani-
dade instaura um dilema para os educadores que Herbart acreditava que Kant não
abordou adequadamente. Esse dilema está no fato de que a capacidade dos alunos
de julgar por si mesmos o que é bom e correto precisa ser cultivada através da
educação. Além disso, para cultivar a capacidade dos alunos de julgar com autode-
terminação, os educadores devem influenciar as escolhas dos alunos sem escolher
por eles e sem manipulá-los4. A preocupação de Herbart destaca o paradoxo da
educação que reside no fato de que a educação para a autonomia é alcançada atra-
vés da heteronomia, ou, em outras palavras, a capacidade do indivíduo de mediar
o pensamento e a ação com razão e julgamento é possibilitada por relações educa-
cionais intergeracionais e intersubjetivas.
A fim de abordar essa preocupação, Herbart argumentou que os educadores
devem entender como os indivíduos fazem escolhas. Ele argumentou que não é a
liberdade transcendental, mas a “liberdade de escolha” concreta que os educadores
precisam entender, pois esse é o único tipo de liberdade sobre a qual eles podem ter
influência (HERBART, 1902b, p. 61). Herbart adotou uma abordagem fenomeno-
lógica para analisar como os seres humanos fazem escolhas. Especificamente, ele
investigou o que está envolvido na escolha pelo bem. Ele perguntou: O que acontece
no momento em que um indivíduo escolhe não seguir suas inclinações ou desejos
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egoístas, preferindo agir em reconhecimento e respeito pelo outro? Conforme Her-
bart, em momentos de crise moral, o indivíduo experimenta uma ruptura com seu
self, distancia-se do eu e começa a observá-lo e julgá-lo. Assim, podemos entender o
eu como dividido em dois eus, isto é, tanto como sujeito julgador quanto como objeto
sendo julgado. Herbart se referiu a esses dois lados de nós mesmos como partes de
nosso caráter, um subjetivo e outro objetivo (HERBART, 1902a, p. 200).
Embora a terminologia de Herbart esteja um pouco desatualizada, a distinção
entre eu subjetivo e eu objetivo é útil para entender sua visão dos processos de
tomada de decisão moral. O “caráter objetivo” compreende todas as escolhas que
alguém fez até aquele momento em sua vida. Esse lado de si mesmo é objetivo
porque já é formado por escolhas que, em grande medida, se tornaram hábitos e
rotinas. O “caráter subjetivo” refere-se ao eu reflexivo, o qual julga o self objetivo,
potencialmente critica escolhas passadas e cria novas regras para a conduta futu-
ra (HERBART, 1902a, p. 200). Esses dois lados de nós mesmos surgem divididos
quando nos deparamos com situações novas e desconhecidas.
O rompimento que experimentamos em dilemas morais é significativo para
Herbart porque marca um certo tipo de relação consigo mesmo. Marca o momento
em que alguém está em desacordo consigo e se encontra em um conflito interior
ou “luta interior” (inneren Kampf) (HERBART, 1902a, p. 200). Para entender o
conceito de Herbart sobre o sujeito moral e a educação moral é necessário aprofun-
dar-se nesse conceito de luta interior. A experiência da luta interior se deve ao fato
de que nossas decisões passadas entram em conflito com as exigências da situação
atual – assim, nosso lado objetivo entra em conflito com nosso lado subjetivo. A luta
interior marca o ponto em que podemos fazer mudanças na maneira como agimos
no mundo. Esses momentos de luta interior não são necessariamente morais; eles
podem ser parte de todo tipo de processo de tomada de decisão em uma pessoa
harmoniosamente interior. Nossa luta interior torna-se parte da tomada de decisão
moral quando marca o ponto em que temos a opção de nos afastarmos das ações
egoístas e nos movermos para ações que respeitem os outros. Esses são os momen-
tos em que nos perguntamos: o que devo fazer?
A fim de extrair as implicações morais da luta, Herbart destacou o aspecto
dialógico dessa relação de self-self implícita na noção de Kant de julgamento moral.
Argumentou que, quando um indivíduo enfrenta uma crise moral – por exemplo,
mentir ou dizer a verdade em uma dada situação –, podemos imaginar que a “voz
do imperativo moral” surge no indivíduo e distingue o “digno e bom” de um lado,
e o “comum e ruim” de outro (HERBART, 1902b, p. 63). Essa voz surge dentro do
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espaço de auto-observação. Isto é, surge como parte do lado subjetivo de nosso
caráter, quando nos encontramos em uma luta sobre se devemos seguir desejos e
inclinações egoístas ou tomar um novo caminho que respeita o outro.
Herbart enfatizou que essa voz do imperativo moral não tem nada necessaria-
mente em comum com o eu que julga. Essa voz dominante que ouvimos dentro de
nós tem um aspecto moral na medida em que é informada por ideias éticas e é auto-
crítica. Em outras palavras, é ouvido como uma “censura” (Censur) – um julgamen-
to negativo – pela pessoa que está inclinada a seguir interesses e desejos egoístas
(HERBART, 1902b, p. 63, 1902a, p. 204-209). Uma pessoa deve aprender a ouvir
essa voz, isto é, cada indivíduo deve aprender a ouvir seu próprio censor interior.
Implícita na análise de Herbart do indivíduo moral está a ideia de que, para
ser moral, deve-se ouvir a si mesmo de uma maneira particular, a saber, deve-se
ouvir os comandos de seu próprio senso interno no contexto dos dilemas morais.
Isso se baseia no senso moral da noção de ouvir a si mesmo que lembra o daemon
que chega a Sócrates como uma voz dizendo-lhe o que não fazer (PLATO, 1966)5.
Nesses momentos, podemos dizer que começamos a escutar interiormente e iniciar
um diálogo interno do tipo que Bernhard Waldenfels (1995, p. 96) descreve quando
afirma que, no diálogo interior, “o narrador se separa de seu passado e se impõe
para agir de maneira diferente no mundo futuro”. Dessa forma, a ideia de uma pes-
soa escutando uma voz interior como um sensor interno, como eu irei desenvolver
posteriormente, conecta-se à ideia de seres humanos como seres que questionam e
aprendem que podem questionar seus próprios motivos e colocar em dúvida seus
planos de ação. Somente quando essa voz que surge dentro de nós é informada por
ideias baseadas no reconhecimento do outro, é que a escuta dessa voz assume uma
dimensão moral.
A ênfase de Herbart nessa luta dentro de nós como um aspecto moral dos pro-
cessos decisórios é significativa para sua teoria da educação moral: a luta marca o
ponto em que há uma abertura na experiência de um indivíduo, um espaço no qual
o indivíduo tem a escolha de romper com seu passado e agir de forma diferente
no futuro. Esse momento de luta interior, observou Herbart, é um momento exis-
tencial que experimentamos com tanta força que pode ameaçar a “saúde mental”
e “corporal” (HERBART, 1902a, p. 204). O processo de aprender a encarar a luta
interna e ouvir o sensor interno é um aspecto essencial da aprendizagem no campo
da moralidade.
A escolha do indivíduo para ouvir a voz do imperativo moral e agir contra o
interesse próprio em direção ao outro é um ato de “liberdade interior”, que Herbart
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via como um aspecto de todos os seres humanos e algo que os educadores podem
influenciar. A ideia de “liberdade interior” delimita a relação moral de si mesmo
consigo mesmo, especificamente a relação da vontade de uma pessoa com o julga-
mento crítico que essa pessoa lança sobre sua própria vontade6. Essa ideia destaca
a capacidade humana de autorreflexão que separa os seres humanos de outros ani-
mais, isto é, nossa capacidade de nos libertar interiormente de nossas inclinações,
restringindo-nos da ação, nos voltando para nós mesmos, pensando criticamente
e julgando nossas inclinações com aprovação ou desaprovação. Assim, a pessoa
moral é capaz de agir contra as inclinações autocentradas e tornar a liberdade
interior “prática” (HERBART, 1851, p. 33f). Para Herbart, o conceito de “liberdade
interior”, juntamente com os conceitos de “retidão” (Rechtlichkeit) (o qual combina
as ideias de direito e equidade) e “bondade” (Güte), formam as três ideias éticas
centrais para a educação moral7.
Herbart argumentou que a tarefa da educação moral é desenvolver a capaci-
dade do educando de compreender e julgar moralmente de forma reflexiva, e não
normativamente8. Como Rainer Bolle (2007, p. 53) enfatiza, a moralidade de Her-
bart se refere à “capacidade de avaliar suas próprias ações de acordo com os pontos
de vista morais e agir de acordo com esse julgamento”. O relato de Herbart sobre a
tomada de decisão moral problematiza a ideia de que a educação moral equivale a
iniciar os outros cegamente em uma ordem ética existente ou em uma nova ordem
ética prevista pelos próprios educadores. Além disso, ele rejeitou as noções de edu-
cação centradas na criança que deixam todos os julgamentos nas mãos do educan-
do sem orientação. Em vez disso, para Herbart, há duas ideias opostas no cerne da
educação moral: primeiro, que os educadores têm a responsabilidade de não deixar
ao acaso, se os alunos escolhem ações de interesse próprio ou ações que reconhecem
o outro. Em segundo lugar, que os educadores devem deixar o espaço livre para que
os alunos decidam por si mesmos como agir, seja por interesse próprio ou moral. A
questão central, então, é a seguinte: que tipo de educação permitiria aos professo-
res guiar os alunos para as relações do self moral sem tornar os educandos depen-
dentes dos julgamentos dos outros? A resposta de Herbart é dupla. Ele argumentou
que a educação envolve tanto “instrução educativa” (erziehende Unterricht) quanto
“orientação moral” (Zucht)9. Consequentemente, a instrução baseia-se na expansão
do conhecimento e da experiência dos aprendentes para além do imediatismo de
seu mundo observado, para que eles vejam a pluralidade de escolhas que poderiam
fazer no mundo. A orientação moral é baseada no diálogo que apoia o pensamento
crítico dos alunos sobre as escolhas que devem fazer no mundo. Embora esses dois
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campos da educação estejam intimamente interligados na prática do professor,
meu foco aqui será em como Herbart vislumbrou o aspecto dialógico da relação
professor-aluno na educação como uma forma de orientação moral.
Escuta crítica e orientação moral
No contexto de sua discussão sobre a educação moral, Herbart apontou para
um dilema central na prática educacional que ainda tem relevância para a práti-
ca docente hoje. Ele observou que o professor só pode testemunhar a escolha da
criança – boa ou ruim – depois que a criança tiver agido de acordo com ela. Para
o professor, a moralidade da criança é um evento no mundo, um “acontecimento”
(Ereignis), para usar o termo de Herbart (1902a, p. 61). O dilema reside, portanto,
no fato de que, para influenciar a formação do caráter moral e do desenvolvimento
do educando, os professores não podem esperar que o educando tenha agido. Em
vez disso, eles devem ser capazes de influenciar o aluno antes que o aluno tenha
feito escolhas concretas no mundo. Mesmo as boas escolhas de uma criança po-
dem não ser, de fato, morais, se forem resultado de imitação e não de julgamento
autorreflexivo. Herbart explicou que a única maneira de contornar esse dilema é
conceber a tarefa do professor como uma forma de orientação moral que visa en-
tender e influenciar o processo de pensamento por trás das escolhas do educando.
Nesse sentido, a orientação moral implica uma forma de diálogo com o educando,
através do qual o professor questiona o aluno de um modo que leva o próprio aluno
a se questionar, isto é, a questionar suas próprias suposições e motivos para a ação.
Dessa forma, o diálogo com o aluno envolve interromper os modos tomados como
garantido de pensar e agir do aprendido, de forma a cultivar a luta interior do alu-
no, de modo que o aluno comece a desenvolver um censor interno. Nesse contexto,
a orientação moral exige que o professor ouça criticamente o educando e também
de maneira autocrítica, como explicarei a seguir.
Para entender esse conceito de professor como guia moral, é útil observar
como Herbart diferenciou sua ideia de professor de Jean-Jacques Rousseau, cujo
modelo também podemos associar ao educador como guia no cultivo do indivíduo
moral. Embora Herbart compartilhasse com Rousseau a preocupação com o desen-
volvimento e a liberdade de cada indivíduo e, como Rousseau, via a educação como
um meio de cultivar essa liberdade, ele diferia de Rousseau em sua abordagem
à educação. Em mais de uma ocasião em seu trabalho, Herbart criticou especi-
ficamente a visão de Rousseau do educador como “acompanhante de Emílio em
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cada passo” (HERBART, 1896, p. 128, 1902b, p. 79). Ainda que sua crítica pareça
relativamente inofensiva a princípio, Herbart estava enfrentando um problema
significativo presente no núcleo da concepção pedagógica de Rousseau, a saber, de
que a estreita relação entre o educador e Emílio não permite a Emílio a liberdade
de exploração do tipo que as crianças devem se envolver por conta própria. Além
disso, o educador não tem a liberdade de obter o tipo de distância do educando
necessária para o julgamento crítico de seus pensamentos e ações10. Assim, embora
Herbart reconhecesse que Rousseau acreditava tanto na possibilidade teórica como
real da educação que leva o indivíduo à liberdade, diferenciando-a da adesão cega
que conduz à autoridade, ele argumentou que o método de Rousseau realmente
alcançaria o fim oposto: o professor no modelo de Rousseau é como “um escravo
acorrentado ao educando” de uma maneira que dificulta a liberdade tanto do pro-
fessor quanto do educando (HERBART, 1896, p. 128)11. Em última análise, Herbart
considerou o método de Rousseau de educar “o homem natural” não apenas difícil
para o professor, mas também para o educando, porque o educando não ganha o
tipo de experiências variadas necessárias para aprender a ser livre no sentido de
ser capaz de viver “no meio da sociedade heterogênea” (HERBART, 1902b, p. 79).
A ideia contrastante de Herbart sobre o professor é mencionada em sua Pales-
tra introdutória a estudantes de pedagogia (HERBART, 1896). Nela deu uma visão
da teoria da orientação moral desenvolvida em seus trabalhos posteriores. Herbart
escreveu que, em vez de ser um acompanhante em todas as etapas, o educador deve
ser “um guia sábio de longe, que com palavras profundamente penetrantes e ação
firme” sabe quando proteger os alunos e quando deixá-los em seus próprios cuidados
(HERBART, 1896). Essa frase resume o que Herbart quis dizer com orientação moral
(Zucht). Em oposição ao modelo de Rousseau, Herbart acreditava que o professor
necessitava de certa distância do educando para observar e julgar criticamente as
escolhas do educando. Por conta disso, é somente através da distância educativa que
o professor pode entender como a criança é influenciada pelo mundo imediatamente
observado, com todos os seus limites, e assim reconhecer em que o pensamento e as
interações da criança com o mundo precisam de expansão ou modificação. O pro-
fessor como guia moral está sempre procurando descobrir em que medida o aluno
está considerando os outros em seus pensamentos e escolhas. Os professores podem
se perguntar: Até que ponto esse aluno percebe as consequências de suas ações? O
aluno consegue suspender a ação e contemplar suas escolhas? Ou o aluno está agin-
do caprichosa e instintivamente? O aluno está imitando o que os outros fazem ou
dizem, ou procurando encontrar e entender o que é bom por conta própria? A prática
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educativa que simplesmente diz ao educando o que fazer ou o que é bom e correto não
pode responder a essas difíceis questões éticas e pedagógicas. Como Herbart enfati-
zou, nenhuma quantidade de discursos unidirecionais ou advertências pode ajudar
os professores a entender os alunos, e sem entender o aluno como um indivíduo, os
professores não são capazes de julgar como orientar cada educando a se tornar cons-
ciente e aberto ao outro em um sentido moral. Por essa razão, a escuta crítica entra
em foco como aspecto essencial da orientação moral.
Escutando o educando
Herbart sustentou que o educando individual deve ser o “ponto de orientação”
para todas as decisões do professor (HERBART, 1902b, p. 113). Desse ponto de
vista, nem a experiência prática nem os princípios a priori podem nos dizer isolada-
mente como educar, porque cada educando individual é único e só pode ser enten-
dido pelo professor no momento, isto é, através de experiências vividas e interação
interpessoal. O indivíduo deve “ser encontrado, não deduzido” (HERBART, 1902b,
p. 83). Isso significa que o professor deve entender onde o aluno está começando em
seu processo de aprendizado e onde o aluno ainda precisa crescer.
Nas diversas salas de aula de hoje, é cada vez mais importante que os pro-
fessores compreendam como descobrir cada aluno como um indivíduo único, sem
impor preconceitos ou fazer suposições sobre os alunos. A noção de Herbart sobre
o professor ajuda a esclarecer como a escuta pode desempenhar um papel vital no
atendimento à singularidade de cada aluno individual. Em seu modelo, “descobrir”
o aluno implica que o professor escute criticamente o aluno, tanto independente
de quanto no contexto do diálogo. Nos escritos de Herbart, podemos diferenciar as
maneiras como o guia moral do professor é orientado para o educando individual
através da escuta crítica. No contexto atual, uso o termo “crítico” para descrever a
escuta do professor, a fim de referir-me ao fato de que o professor está escutando
maneiras de entender como o aluno está julgando a si mesmo e avaliando o que é
ouvido com base na distinção entre egoísmo e consideração pelos outros. Especi-
ficamente, ouvir criticamente é orientado para a compreensão do aluno em três
aspectos: ouvir para saber onde está o aluno; ouvir para saber em que direção
expandir o pensamento do educando; e ouvir para saber quando terminar a tarefa
da orientação moral. Aqui, explicarei cada um deles por sua vez.
No modelo de Herbart, a orientação moral envolve inicialmente descobrir
como o aluno pensa por si próprio. Herbart argumentou que o professor deve vir
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a entender o aluno sem preconceitos iniciais, porque considerou necessário que
o professor primeiro avaliasse como o aluno normalmente pensa. Afirmou que o
professor deve ouvir todos os “desejos inocentes” da criança sem “prematuramen-
te [procurar] corrigi-los”, pois estes podem estar ligados às “opiniões e visões” da
criança (HERBART, 1902b, p. 243). O professor está escutando aqui, o que eu estou
chamando de saber ouvir onde o aluno está, é uma maneira de ser orientado para
o aluno, a fim de entender como o aluno pensa, de modo a obter uma impressão
inicial de como os pensamentos do aluno podem influenciar as ações.
A ideia de Herbart de orientação moral não é simplesmente ouvir com neutra-
lidade as opiniões do educando, nem é afirmativamente levar o aluno a assumir as
opiniões do professor. Pelo contrário, envolve a problematização da visão do edu-
cando sobre si mesmo, na medida em que é informado pelo egoísmo e pelo interesse
próprio, e não pelo respeito e reconhecimento do outro. Por essa razão, o professor
como guia moral também deve se engajar em diálogo com o aluno para entender
ativamente como o aluno pensa e o que as escolhas do aluno estão informando. O
objetivo do diálogo é entender se o aluno está agindo inclinado meramente para o
interesse próprio, sem considerar cuidadosamente a situação em questão. Dessa
forma, o professor usa perguntas que procuram mediar entre o pensamento e a ação
do aluno, a fim de colocar o educando em conflito consigo mesmo, de modo que o alu-
no se posicione fora do seu self, a fim de ganhar distância sobre si ou suas intenções
iniciais, tornando-se autorreflexivo e formando juízos críticos sobre essas intenções.
Essa forma de diálogo tem como objetivo iniciar o pensamento reflexivo e autocrítico
do aluno, para que possamos reconhecer que a orientação do professor em relação
ao aluno envolva ouvir para saber em que direção expandir o pensamento do aluno.
Para entender esse sentido de escuta, podemos nos voltar para o exemplo de
Herbart de como um professor, como guia moral, reagiria de maneira diferente a
dois alunos distintos, cada um deles apanhado de uma mentira (HERBART, 1902b,
p. 240). Ele explicou que se um professor ouve uma criança dizendo uma “menti-
ra interesseira” pela primeira vez, então o professor deve corrigir o educando de
forma dura para que o aluno reconheça a gravidade e as consequências de seu ato
e queira se corrigir, a fim de não arriscar perder o respeito que ela havia vencido
anteriormente. No entanto, se o professor começar a reconhecer que uma criança se
tornou uma “mentirosa deliberada”, o professor deve abordar a situação de forma
diferente. Como Herbart observou, se o professor usasse palavras corretivas seve-
ras para a criança que já tinha o hábito de mentir, a criança só se tornaria “mais
enganosa e insidiosa” (HERBART, 1902b, p. 240). Essa criança sabe que o profes-
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sor desaprova, mas seus hábitos mostram que ele não está preocupado com essa
desaprovação. Herbart argumentou que a única maneira de lidar com tal situação
não é por reprimendas isoladas, mas expandindo o “círculo de pensamento” do edu-
cando para que ele possa descobrir e valorizar o significado de respeito e escolher
outras opções de ação (HERBART, 1902b, p. 240)12.
Em ambos os casos, o professor está olhando e ouvindo todo o indivíduo como
um ser histórico. Embora ambos os alunos estejam mentindo, o professor está ou-
vindo a mentira de maneira diferente. O professor ouve a cada aluno não apenas
em um momento isolado, mas como uma pessoa que está em processo de mudança
e crescimento. O professor nesse modelo deve fazer constantemente conexões entre
as escolhas presentes e passadas do educando individual e avaliar como elas se re-
lacionam com possibilidades futuras de mudança. Esse tipo de julgamento pedagó-
gico da pessoa como um todo requer um professor que possa expandir o “círculo de
pensamento” do educando em direções diversificadas, o que significa apresentar ao
aluno modos alternativos de ver o mundo, novas ideias e diferentes conhecimentos
ou experiências que apresentam diferentes opções para ação.
Em sua teoria da educação moral, Herbart desenvolveu quatro formas de in-
teração dialógica que visam cultivar a aprendizagem moral expandindo o pensa-
mento do educando de tal maneira que o aluno comece a entrar em uma relação
moral própria. Para Herbart, o professor procura entender como o educando está
julgando a si mesmo e tem a responsabilidade de regular a autocompreensão e
o autojulgamento do educando com base nas relações estéticas estabelecidas nas
ideias de “liberdade interior”, “bondade” e “retidão”. O professor está, assim, orien-
tando os alunos a compreender e problematizar a diferença entre o bem e o mal
e a se transformar nessa base. Através do processo de diálogo, o professor leva os
alunos a confrontarem a si mesmos e a suas próprias histórias de aprendizado,
julgando suas decisões passadas e entrando em uma autorrelação moral implícita
nessas ideias éticas. Essas formas de interação podem ser descritas como educação
moral que (1) “suspende” (halten ou anhalten) aos alunos, para que não ajam de
maneira caprichosa e lembrem-se de suas escolhas passadas, boas e más, se são
coerentes de acordo com decisões passadas na medida em que estas eram represen-
tativas do reconhecimento dos outros; (2) ajuda os alunos a “determinar” (bestim-
men) escolhas presentes compatíveis com um “calor para o bem”; (3) exige que os
aprendentes “criem regras” (regeln) para ações futuras com base em tais escolhas;
e (4) “apoia” (unterstützt) a luta interior dos aprendentes (Kampf), apoiando-os na
oposição ao seu interesse inicial de ocupação consigo mesmo e seguindo com ações
que são baseadas em sua nova compreensão da coisa boa ou certa a fazer13.
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Herbart não pretendia sugerir uma receita para a ação do educador. Ele deu,
no entanto, um exemplo que ajuda a esclarecer como o professor como guia moral
pode interagir com o aluno, a fim de fazer com que o aluno entenda e julgue a si
mesmo de acordo com uma ideia de retidão:
As crianças se associam umas às outras e trocam coisas e serviços a preços mais ou menos
fixos. A interferência dos adultos, e mesmo apenas a antecipação dessa possível interferência,
tornam a justiça entre as crianças incerta e priva-as de seu respeito. [...]. Nós podemos esta-
belecer como um princípio nunca perturbar o que existe entre crianças sem boas razões, nem
mudar suas interações em polidez forçada. Quando surgirem disputas, devemos primeiro de-
terminar o que foi estabelecido e acordado entre as próprias crianças, e devemos tomar o lado
da criança que de alguma forma foi privada de sua parte justa. Então devemos tentar ajudar
cada criança para o que ela merece, tanto quanto isso for possível sem ferimentos violentos
à justiça. E, finalmente, devemos apontar além de tudo isso para o que é melhor para o bem
comum [...] e qual será a principal medida para futuros acordos. [...]. Ao aluno [nunca deve
ser permitido] formar o hábito de fazer do seu direito o terreno determinante de suas ações; o
direito dos outros deve ser para ele uma lei estrita (HERBART, 1902b, p. 261).
Neste exemplo, o professor se envolve em diálogo com o aluno para ajudar o
aluno a entender o que significa manter-se em um acordo, mesmo quando isso é difí-
cil e pode entrar em conflito com interesses egoístas. O professor traz não apenas os
acordos que foram feitos entre as crianças, mas também ideias adicionais que, como
afirmou Herbart, apontam para o “bem comum”. O educando está sendo confronta-
do com um desafio aqui de seguir os seus próprios desejos ou para olhar além deles
e perguntar o que poderia significar reconhecer o outro. Isso marca o momento em
que o educando se encontra em uma “luta” (Kampf), que força o educando a ques-
tionar suas suposições e motivos de ação14. Nesse processo de diálogo, o educando
começa a entender a ideia de justiça e também a cultivar seu senso interior, o que
ajuda o educando a julgar as ações com base nesse novo entendimento. No entanto,
o modo como o educando decide atuar não depende apenas do sensor interno do
caráter subjetivo, dizendo ao educando o que não fazer, mas também se o caráter
objetivo do educando desenvolveu o que Herbart chamou de “um calor pelo bem”15.
A descrição de Herbart da interação professor-aluno em relação a educação
moral visa sugerir uma compreensão própria da natureza da relação educacional
entre professor e aluno que ainda é relevante hoje: a relação educacional envolve
um professor que mantém a orientação necessária sobre os alunos sem interferir
em sua liberdade para decidir por si mesmos a coisa boa e certa a fazer. Sobre esse
aspecto, é fundamental para a tarefa do professor, na orientação moral, que ele
apoie a luta interna dos alunos. Essa ideia contraria agudamente as noções auto-
ritárias de educação moral que se baseiam no julgamento autoritário do professor
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sobre o que está certo, de modo a liberar os alunos do conflito interno. Ele também
contraria os modelos centrados na criança, nos quais os alunos podem arbitraria-
mente ignorar conflitos de princípios e nunca decidir se envolver no desconforto
do conflito interno sobre as questões do bem. Opondo-se a essas visões, Herbart
ressaltou que essa experiência de luta e conflito interno é uma forma educativa de
experiência negativa que é parte constitutiva do aprendizado moral16.
O objetivo da escuta do professor em contextos em que o educando está enga-
jado em luta interior para enxergar além dos seus próprios desejos é “mostrar ao
aluno o seu eu melhor”, de tal modo que ele aprende a “sentir” e a ouvir sua própria
“reprovação interior” (HERBART, 1902b, p. 235). Através do processo de educação
moral, como Herbart imaginou, o educando “se encontra sob sua própria censura”
(HERBART, 1902b, p. 246). Esse momento de autorreprovação interior marca um
momento definitivo no processo educacional do educando. Marca “o início natural
da educação moral, que é fraca e incerta em si mesma” (HERBART, 1902b, p. 240).
Em um dilema moral, o educando fica preso em sua experiência entre o certo e o
errado, perdido em território desconhecido e enredado em uma situação que pode,
de fato, ter muitas saídas moralmente corretas e erradas. Ao interromper os modos
de ser do aluno no mundo, tomados como certos, o professor abre a possibilidade
para o educando experimentar o eu de forma diferente, entrar em conflito com o
self, sentir-se inseguro sobre o que fazer, ouvindo a voz do senso interior. Em últi-
ma análise, o aluno deve começar a sentir e ver a si mesmo escolhendo ações que
reconhecem o outro. Isto é o que Herbart quis dizer quando escreveu que a tarefa
da educação moral é criar possibilidades para a criança “se achar escolhendo o bem
e rejeitando o mal” (HERBART, 1902b, p. 61).
Herbart buscou um modelo de educação que trouxesse os alunos para uma
relação moral consigo mesmos, apresentando-lhes opções, ampliando seu círculo de
pensamento através da instrução e criando, assim, uma situação na qual o impe-
rativo categórico tem um significado para os educandos e os leve a julgar e agir de
acordo com isso. Em situações educacionais concretas, a luta interna do educando
configura um problema tanto para o professor quanto para o aluno e na relação
interpessoal formada e estabelecida. Enquanto o educando pode tentar evitar con-
flitos internos e seguir hábitos, o professor tem a difícil tarefa de cultivar a luta
interna do educando, trazendo diferentes pontos de vista e ideias que contradizem
os pontos de vista do educando. Somente assim os alunos podem começar a experi-
mentar o poder da liberdade interior que eles experimentam quando percebem que
podem se distanciar de suas inclinações iniciais e optar por não as seguir. Para Her-
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bart, esse tipo de experiência moral não é possível sem uma forma de instrução que
forneça uma base forte de visões variadas e plurais do mundo, visões que expandam
os pensamentos dos alunos para além de sua comunidade imediata e mostrem uma
multiplicidade de escolhas. Essa postura forma a base do argumento de Herbart de
que instrução e educação moral devem reciprocamente apoiar-se mutuamente.
Herbart também refletiu sobre o fim da tarefa da educação moral e, nesses
insights, podemos identificar a terceira maneira pela qual os professores podem
se orientar em relação aos alunos por meio da escuta. No momento em que os
alunos demonstram a capacidade de tomar suas próprias decisões esclarecidas e
autodeterminadas, o professor, como guia moral, tem a tarefa de acabar com a
orientação moral. Herbart ressaltou que a orientação moral é autoenfraquecedora
e deve procurar seu próprio término (HERBART, 1902b, p. 239, 249)17. Para fazer
isso, o professor deve ouvir e procurar saber quando terminar a tarefa de guia mo-
ral, porque o educando se tornou seu próprio guia. Ouvindo o educando, o professor
procura determinar se o educando aprendeu a suportar a luta e a recalcitrância de
experiências negativas constitutivas de processos de tomada de decisões morais e
a agir em reconhecimento ao outro. Herbart afirmou que quando o educando “pode
seguir seu caminho de forma independente”, então o professor deve abandonar “to-
das as reivindicações de orientação moral [Zucht]” e “limitar-se a observação sim-
pática, compreensiva, amigável e confiavelmente” (HERBART, 1902b, p. 239, 249).
A relação professor-aluno muda neste ponto, assim como o diálogo entre eles: todo
o conselho do professor ao aluno tem “o propósito de levar o aluno a pensar sobre
o assunto por si mesmo” (HERBART, 1902b, p. 239). À medida que o processo de
orientação moral termina, o aluno assume um papel mais forte de iniciar o diálogo
com o professor, pedindo conselhos sobre problemas e dilemas. O professor então
se engaja no diálogo, não tanto para liderar e orientar, mas para oferecer conselhos
que encorajem o aluno a pensar e investigar o problema por conta própria.
Escuta e a autocrítica no ensino
A teoria da orientação moral de Herbart demonstra que compreender e respon-
der aos alunos requer professores que escutem também atentamente a voz autocrítica
interna. Em todos os aspectos da educação, assim como na orientação moral, os pro-
fessores devem reconhecer os educandos como seres que estão mudando e aprenden-
do, capazes de transformar suas visões do mundo, fazendo perguntas e desenvolvendo
um sensor interno. Mas ouvir criticamente alguém que está em processo de mudança
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requer professores que possam mudar e alterar seus julgamentos de alunos em novas
situações. Requer professores capazes de se observar, de experimentar sua própria
alteridade e de escutar a voz de seu sensor interior, impedindo-os de agir de modo que
questionem seu julgamento do educando. A esse respeito, Herbart nos deu um insight
adicional sobre o que a escuta crítica no ensino implica: é autocrítica e exige que os
professores orientem sua escuta interiormente ouvindo seu próprio sensor interno.
Por analogia, Herbart deu uma ilustração dos aspectos sutis do que significa
escutar interiormente o professor:
Assim como um cantor pratica para descobrir o compasso e as melhores gradações de sua
voz, o professor deve, em pensamento, praticar subindo e descendo a escala do encontro
[com o educando] . . . de modo que ele possa banir com autocrítica afiada toda dissonância,
alcançar a certeza necessária em atingir cada nota, a flexibilidade necessária para mudar,
e o conhecimento indispensável dos limites de seu órgão (HERBART, 1902b, p. 237).
Para ampliar a analogia de Herbart, podemos dizer que o professor como guia
moral está tentando “atingir a nota certa” com cada educando. Essa é uma tarefa
difícil porque o que pode ter funcionado para um aluno pode não funcionar para
outro, e o que funcionou uma vez com uma criança pode não funcionar mais tarde
com essa mesma criança. Os professores estão sempre buscando aberturas para
o diálogo, de modo que suas palavras não “caiam em ouvidos surdos”, por assim
dizer. Uma professora pode perguntar a si mesma: estou dizendo ao aluno algo que
ele já conhece? Estou usando um tom muito severo para criticar um erro honesto?
Estou aceitando a explicação do educando sobre suas ações quando deveria fazer
mais perguntas? Em outras palavras, o professor está perguntando: O aluno está
me ouvindo? A teoria da orientação moral de Herbart demonstra que compreender
e responder aos alunos exige professores que escutem atentamente sua própria
voz autocrítica interna. Em todos os aspectos da educação, assim como na orien-
tação moral, os professores devem reconhecer os educandos como seres que estão
mudando e aprendendo, capazes de transformar suas visões de mundo, fazendo
perguntas e desenvolvendo um sensor interno. Mas ouvir criticamente alguém que
está em processo de mudança requer professores que possam mudar e alterar seus
julgamentos, considerando os alunos em novas situações. Requer professores ca-
pazes de se observar, de experimentar sua própria alteridade e de escutar a voz de
seu senso interno, impedindo-os de agir de modo que questionem seu julgamento
do educando. A esse respeito, Herbart nos deu um insight adicional sobre o que a
escuta crítica no ensino implica: é autocrítica e exige que os professores orientem
sua escuta interiormente ouvindo seu próprio censor interno.
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O professor, na visão de Herbart, deve ser uma pessoa moral, isto é, alguém
que é guiado por ideias éticas e pelo educando. Os professores devem cuidar de
como eles são ouvidos pelo aluno e procurar ser ouvidos como tendo preocupação
com a educação e a formação do aluno (Bildung) (HERBART, 1902b, p. 229, 243),
e não simplesmente por ter interesse em corrigir os erros do aluno ou concedendo
apreciações isoladas (HERBART, 1902b, p. 86, 241). Para Herbart, para criar o
tipo de relação educacional em que professor e aluno são ouvidos um pelo outro,
os professores devem estar abertos a coisas que não funcionam como planejadas
e capazes de aprender com seus erros (HERBART, 1902b, p. 239, 269). Aprender
a manter a abertura e flexibilidade em relação ao outro como educando é a arte
do que Herbart chamou de tato pedagógico, que se relaciona com o conceito de
phronesis de Aristóteles, ou a arte de tomar decisões sábias e esclarecidas a cada
momento18. O tato pedagógico exige que os professores julguem com base em olhar,
escutar e captar as perguntas, dificuldades, lutas e frustrações dos alunos em to-
dos os aspectos da aprendizagem19. Os insights de Herbart sobre ouvir no ensino
demonstram que a escuta crítica não é estática – pode e deve mudar, à medida que
o educando muda. Os professores devem orientar sua escuta de maneira diferente,
à medida que os seres humanos diante deles se tornam orientados de maneira
diversa em relação ao mundo. Para Herbart, a moralidade não é uma parte de uma
pessoa, nem simplesmente parte de momentos isolados da vida. Em vez disso, a
moralidade se conecta à pessoa inteira em todos os eixos da vida. Mas se tornar
moral não significa adquirir modos fixos de responder a situações difíceis, mas
envolver a capacidade de lidar com o inesperado da vida, o que nos desvia do curso.
Como Herbart observou, o ser humano é um “camaleão”, sempre mudando, e sem-
pre há uma chance de nos encontrarmos enredados em um dilema moral e em uma
luta com nós mesmos (HERBART, 1902b, p. 204).
Para Herbart, toda educação é educação moral, pois influencia as escolhas dos
alunos. O objetivo da educação deve ser o de iniciar o autojulgamento de cada edu-
cando, criando situações nas quais o aluno compara e julga as concepções individuais
e sociais do bem e do mal. Nesse objetivo Herbart via a educação também como au-
toeducação. O professor deve ouvir criticamente o aluno, a fim de encontrar manei-
ras de iniciar a desarmonia dentro do aluno em relação às suas escolhas potenciais,
de tal forma que o aluno seja colocado “em desacordo com ele mesmo, de maneira
que ele deva educar a si” (HERBART, 1851, p. 485). Com sua referência à autoeduca-
ção, Herbart não elogiou nem o autodidatismo nem uma forma radical de educação
centrada na criança. Em vez disso, ele estava colocando em foco uma forma de au-
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toformação que surge através do processo de relações educacionais intersubjetivas.
Neste modelo, a autoformação começa concretamente quando os alunos começam a
reconhecer que podem e devem avaliar e julgar suas próprias ações de acordo com
ideias éticas, fazer conexões entre circunstâncias e escolhas passadas e presentes e
saber quando precisam de mais orientação e aprendizado contínuo. De acordo com
esse conceito de educação, o aspecto moral do diálogo está no fato de que é uma forma
de interação intersubjetiva que apoia o processo de autoeducação do educando.
Reexões nais sobre as dimensões morais de uma sociedade que escuta e é plural
A teoria educacional de Herbart é limitada na medida em que limita a noção
da luta interior do educando em relação à aprendizagem moral, enquanto Dewey
posteriormente amplia a noção de luta – como dificuldade, perplexidade e dúvida
– para ser constitutiva de todos os campos da aprendizagem20. No entanto, a teoria
da orientação moral de Herbart ajuda a iluminar a dimensão moral transformadora
da escuta na relação professor-aluno: o professor deve ouvir-se criticamente a fim de
encontrar maneiras de cultivar a voz interior do educando como senso interno. Para
Herbart, isso ocorre somente quando os alunos possuem opções de escolha, caso con-
trário, eles se engajam em lutas e se tornam compelidos a contemplar o que é bom e a
escolher com base nisso. Por meio do diálogo, os professores podem criar espaço para
que os alunos se encontrem entre o certo e o errado, um espaço no qual os alunos se
abrem ao outro e aprendem a julgar-se a partir do reconhecimento do outro.
Ao entrarmos na segunda década do século XXI, pode parecer estranho olhar
para Herbart em busca de insights sobre educação em uma sociedade pluralista.
Escrevendo no início do século XIX, Herbart não havia experimentado as democra-
cias cada vez mais inclusivas do século XX, nem experimentara as atrocidades das
ditaduras do século XX. No entanto, ele fez uma observação à frente de seu tempo
que enfatiza a diferença entre a educação em sociedades pluralistas e autoritárias
de uma forma que ainda é vitalmente relevante hoje:
A educação desencoraja tudo. . . quando promove a vaidade e o egoísmo. . .. A criança, o me-
nino e o adolescente – em todas as idades, devem estar acostumados a suportar a censura
interna que põem em ação, desde que fale com justiça e seja compreensível. É um princí-
pio fundamental da orientação moral garantir que a voz geral do ambiente, assim como a
opinião pública, permita que o sensor interno seja ouvido corretamente... Se o professor
é o único que representa a voz geral, ou se ele deve contradizê-lo, ele terá dificuldade em
demonstrar o valor da censura (HERBART, 1902b, p. 247).
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Essa afirmação revela que o pensamento autocrítico do tipo requerido para a
ação moral pressupõe um público que permite a crítica. Os professores não podem
ser solicitados a ser o porta-voz das normas sociais, nem podem ser autorizados a
impor suas opiniões pessoais ao aluno. Ambas as situações reduzem a escuta dos
professores para uma escuta de conformidade dos alunos com uma autoridade ex-
terna. Para que os alunos possam realmente reconhecer seu próprio senso interno
como significativo, eles devem ser confrontados com diferenças de perspectiva e
autorizados a se engajar em crítica social em uma sociedade pluralista democrá-
tica. Somente em tais encontros com a alteridade e a diferença que os educandos
são interrompidos pelo outro de uma maneira educativa: o outro nos convoca a
responder de maneira que nos tornemos autocríticos em relação aos nossos modos
dados de ser no mundo.
Nas salas de aula de hoje, a educação moral corre o risco de ser incluída sob
termos do gerenciamento de sala de aula, e os professores correm o risco de perder
de vista o efeito educativo que podem ter sobre a compreensão moral e as expe-
riências dos alunos. A escuta do professor está se tornando desvalorizada como um
meio de entender os educandos e entender onde seus pensamentos e julgamentos
precisam de expansão e modificação. Tanto nos contextos de aprendizagem cogni-
tiva como a moral, a escuta corre o risco de ser reduzida a um meio de ouvir se o
aluno está certo ou errado de acordo com as regras e normas prescritas.
Em última análise, a tarefa do professor é encontrar uma maneira de falar e
ouvir o aluno de forma que rompa a conexão imediata do educando entre ouvir e
obedecer à autoridade externa. Ensino e educação moral baseados na obediência
cega do educando à autoridade funciona contra o fomento da escolha do educando
e, portanto, contradiz o critério central da noção de educação moral de Herbart.
Enquanto modelos de educação moral autoritários servem apenas como um meio
de silenciar a voz interior crítica do educando, afirmo que os insights de Herbart
formam uma base para a extensão de modelos de educação moral reflexivos e crí-
ticos que visam iniciar a transformação da voz interior de seu educando, de modo
que seja criticamente ouvido dentro do eu. Para cultivar compreensões morais e
experiências na sociedade democrática, os alunos precisam ser introduzidos a vá-
rias perspectivas e sistemas de valores conflitantes para que possam entender a
diferença entre as áreas boas, ruins e cinzas, e possam se envolver ativamente na
experimentação de entendimentos variados do bem21.
O tipo de moralidade da escuta interna requer poder ser entendida como pres-
tar atenção ao senso interno de alguém. Mas essa experiência de ouvir uma voz
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interior não é necessariamente discursiva, pode ser sentida como um momento
existencial de interrupção que nos impede de seguir. Waldenfels (1995) ressalta
que a voz interior do ser humano é sempre ao mesmo tempo sua e do outro. Se le-
varmos a sério o fato de que a educação tem a capacidade de afetar e cultivar a voz
interior de um indivíduo, então podemos começar a perceber que a voz interior de
cada pessoa é cultivada intersubjetivamente e representa um ser histórico, social e
educando que pode e deve ver o outro em si mesmo.
Notas
1 Partes deste ensaio foram apresentadas na conferência anual de 2009 da American Educational Research
Association e na conferência anual de 2010 da Philosophy of Education Society of Great Britain. Gostaria de
agradecer à Mount Saint Vincent University por uma doação interna que ajudou a apoiar a pesquisa sobre
este projeto. Também gostaria de agradecer aos editores do simpósio, Sophie Haroutunian-Gordon e Megan
Laverty, e também a Leonard Waks e Walter Okshevsky, por seus comentários úteis sobre rascunhos anterio-
res deste ensaio. Título original: Critical listening and the dialogic aspect of moral education: J. F. Herbart’s
concept of the teacher as moral guide. Tradução e revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Cláudio Almir Dalbosco.
2 A literatura recente ressaltou algumas das várias conexões entre escuta e educação, em particular como a
escuta é a maneira pela qual podemos aprender um do outro de maneira interativa e participativa. Veja,
por exemplo, Nicholas C. Burbules (1993), James Garrison (1996), Katherine Schultz (2003), Sophie Ha-
routunian-Gordon (2004, 2009), Leonard J. Waks (2007), e meu próprio trabalho e o trabalho de autores
que contribuem para este simpósio. Além disso, um ensaio anterior sobre a importância de ouvir na edu-
cação, intitulado de O ouvir tem tido uma escuta justa?, de William Hare’s (1975). Ademais, os trabalhos
de Emmanuel Levinas e sua conexão com a nossa compreensão da escuta também estão sendo tomados em
contextos educacionais; ver, por exemplo, Sharon Todd (2003).
3 Dewey foi influenciado de maneira importante por Herbart e foi membro da National Herbart Society in
America. Sua crítica central a Herbart foi que sua teoria era muito centrada no professor, de tal maneira
que tornava o método instrucional do professor muito metódico e inflexível. De acordo com Dewey, o método
de instrução de Herbart não permitia a flexibilidade necessária para engajar as experiências vividas dos
educandos, das quais surgem suas dificuldades e, assim, seu aprendizado. Veja, por exemplo, John Dewey
(1980), Democracy and Education (1916), no capítulo 6. No entanto, como os teóricos contemporâneos ob-
servaram, a crítica de Dewey se mostra mais relevante para os seguidores de Herbart, os herbartianos (que
enfatizavam uma adesão mais rígida ao cumprimento de etapas formais de instrução) do que para o próprio
Herbart. Veja, por exemplo, Johannes Bellman (2004, p. 467-488) e Nel Noddings (2006). Como argumentei
em outro lugar, a crítica de Dewey tem validade com referência à teoria de instrução de Herbart, mesmo
quando talvez não seja tão rígida quanto Dewey viu que seja. A teoria instrucional de Herbart não explica
totalmente as experiências de dificuldade e dúvida do aluno como pontos de partida para o aprendizado.
Contudo, Dewey ignorou um aspecto central da teoria da orientação moral de Herbart, a saber, a luta do
educando, que aponta para semelhanças no trabalho desses dois teóricos. Esse conceito será desenvolvido
no presente artigo. Sobre esse ponto, ver também Dietrich Benner e Andrea English (2004, p. 409-428) e
Andrea English (2007b, p. 133-142). Na filosofia do ouvir de Dewey, ver Leonard J. Waks (2007).
4 Para a discussão de Herbart sobre Kant, ver Herbart (1902a,1902b). Para uma crítica da visão de Herbart
sobre Kant, ver Dietrich Benner e Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1967).
5 Sobre essa ideia, ver Nigel Blake et al. (2000, p. 151); veja também Benner e English (2004, p. 409-428).
Sobre a filosofia do ouvir de Platão, veja Sophie Haroutunian-Gordon (2011).
6 Ver, em particular, Johann Friedrich Herbart (1851, p. 33-36); ver também Herbart (1902a, p. 263).
7 Herbart explicou as ideias éticas em sua Filosofia prática (1808), mas mencionou, em sua Pedagogia geral
(1806), três que são particularmente importantes para o educador no campo da orientação moral. Em sua
filosofia prática, Herbart explicou que as ideias representam as relações estéticas de uma pessoa consigo
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mesma, para os outros e para os objetos. Para ver mais sobre essas noções, ver Herbart (1902b, p. 210-259) e
Herbart (1851). Para uma discussão mais aprofundada dessa ideia, ver Dietrich Benner (2007, p. 146-167).
8 Ver Benner e English (2004).
9 É importante notar que neste ensaio estou fazendo uma mudança significativa na tradução padrão deste
termo. Traduzi o termo de Herbart, Zucht, como “orientação moral”, em vez de usar a tradução padrão de
Zucht como “disciplina”. Herbart referiu-se a formas de ação pedagógica que impedem uma criança de agre-
dir fisicamente a si mesma ou aos outros de governo (Regierung), que é vertido na tradução padrão como
“governo”, mas na minha opinião é mais apropriadamente traduzido como “disciplina”. Herbart diferencia
disciplina (Regierung) da educação moral. Enquanto a disciplina se concentra nos resultados das ações dos
alunos com o objetivo de impedir que os alunos prejudiquem a si mesmos ou aos outros, a educação moral se
concentra na compreensão do pensamento por trás das ações dos alunos, uma tarefa que podemos chamar
de orientação moral (Zucht) (HERBART, 1902b, p. 233). Herbart viu a disciplina como pré-condição indis-
pensável para a educação formativa; no entanto, ele observou que não faz parte da verdadeira educação
porque só funciona negativamente para evitar danos, e não deve ter uma influência formativa intencional.
Herbart se referiu à tarefa do professor no desenvolvimento do caráter moral como Zucht. O termo Zucht
vem do verbo alemão ziehen, que significa extrair. Essa ideia de prática educacional como Zucht descreve
uma forma de educação que tem um efeito formativo no desenvolvimento do caráter moral dos alunos, e é
por isso que afirmo que o conceito é melhor abordado em inglês como “orientação moral”.
10 Para estender a crítica de Herbart, podemos acrescentar que muitos dos exemplos de Rousseau são basea-
dos em situações planejadas e, até certo ponto, manipuladoras, destinadas a fazer com que Émile tenha a
experiência de aprendizado “correta”. Veja, por exemplo, como Émile é ensinado a não ter medo de másca-
ras e outros objetos assustadores. Para uma discussão sobre a concepção de medo de Rousseau, ver Andrea
English e Barbara Stengel (2010). A liberdade que Rousseau (1979, p. 63) imaginou para o educando é
mostrada em sua ideia de que na primeira infância a criança não deveria ter permissão para desenvolver
hábitos fixos: “o único hábito que a criança deve adquirir é nenhum hábito”. Esse ponto é importante
também para Herbart, que concordou com Rousseau que a criança não deveria ser habituada desde cedo a
pensar ou agir de certas maneiras, porque, segundo ele, isso limita os interesses da criança mais tarde, na
vida. Para uma análise da concepção de escuta de Rousseau na educação, ver Megan J. Laverty (2011).
11 Em um ensaio posterior, Herbart acrescentou que, enquanto a imagem de Rousseau do educador é muito
centrada na educação de uma única criança, professores que estão mais preocupados em ter muitos estu-
dantes ao seu redor do que em educá-los, perdem a nuance mais fina do relacionamento educacional. As
visões de Herbart são parte de sua crítica às escolas. Ele acreditava que as escolas estavam restringindo
as relações educativas que podem ser formadas entre professores e alunos e advertiu que, se os professo-
res não tiverem tempo e oportunidade adequados para formar esses relacionamentos, eles, por sua vez,
perderão o desejo de cultivar tais relacionamentos. Tal observação se aplica à situação escolar de hoje. Ver
Johann Friedrich Herbart (1964, p. 143-151).
12 Ver Herbart (1902b, p. 213) e o seu conceito sobre a instrução educativa diversificada.
13 Para a descrição completa dessas ideias, ver Herbart (1902b, p. 242-250).
14 Embora existam algumas semelhanças entre a ideia de diálogo de Herbart e a teoria da clarificação de
valores proposta por Louis Raths, Merrill Harmin e Sidney Simon (1966, p. 28, 47, 72) – como a impor-
tância de apresentar alternativas ao educando – existem também diferenças importantes. Uma análise
detalhada está para além do âmbito deste ensaio; no entanto, uma distinção central entre a teoria do diá-
logo professor-aluno de Herbart e a teoria da clarificação de valores é que esta última enfatiza o processo
de valorização sobre o seu produto. A teoria dos valores propõe que o professor não pretende que os alunos
vejam quaisquer valores particulares como importantes; pelo contrário, o professor é relativamente neutro
em termos de valores, apenas ajudando os alunos a “clarificar” aquilo em que acreditam e valorizam na
fase atual da sua vida, sem os ajudar a mudar valores problemáticos. (Se o professor permanece ou não
verdadeiramente neutro em termos de valor neste modelo é outra questão para deliberação). Este modelo
parece não ter o objetivo de engajar os alunos na crítica de seus próprios interesses de ocupação consigo
mesmo e de colocar os alunos em conflito consigo mesmos nessa base. Dessa forma, o esclarecimento de va-
lores pode ter por objetivo ajudar os alunos a compreenderem a si mesmos, mas não tenta explicitamente
ajudar os alunos a transformarem sua autocompreensão através da autocrítica de acordo com as relações
morais estabelecidas nas ideias éticas, que é o aspecto central da orientação moral aqui desenvolvida.
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Andrea English
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15 Isto está relacionado com a tarefa da instrução que visa expandir os interesses dos alunos em múltiplas
direções e apresentar ideias tanto do bem como do mal, certo e errado, de modo a que os alunos possam dis-
tinguir entre estes e procurar novos significados para o bem. Herbart considerou a história e a literatura
como disciplinas particularmente importantes porque podem dar aos educandos a capacidade de aprender
com os acertos e erros dos seres humanos. O calor para o bem está ligado à “necessidade estética”, ou ao
“dever”, que nos obriga a agir de acordo com o imperativo moral nos dilemas morais. Sobre estas noções,
ver Herbart (1902a, 1902b).
16 Sobre este conceito de experiência negativa na teoria educacional de Herbart, ver English (2007a). Mais
discussões sobre este conceito podem ser encontradas em Hans-Georg Gadamer (1975), Gunther Buck
(1969), Dietrich Benner (2003), Benner e English (2004) e Fritz Oser (1998).
17 Ver também Nicholas C. Burbules (2007, p. 17-21). Nesse ensaio, Burbules sublinha que toda a autoridade
na educação deve ser autossuficiente.
18 Sobre a filosofia de escuta de Aristóteles, ver Suzanne Rice (2011).
19 Para mais sobre este conceito, ver Herbart (1896), Jakob Muth (1967) e Max van Manen (1991).
20 Sobre esse ponto, ver Andrea English (2005, 2007b).
21 Para autores que trabalham em projetos nas escolas nessa direção, ver, por exemplo, Fritz Oser (2005, 2006).
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