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Carlos Ernesto Noguera-Ramírez
v. 27, n. 3, Passo Fundo, p. 612-627, set./dez. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
La pedagogía del oprimido: una relectura pedagógica
The pedagogy of the oppressed: a pedagogical rereading
A pedagogia do oprimido: uma releitura pedagógica
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez
*
Resumen
Teniendo en cuenta la amplísima literatura sobre la pedagogía del oprimido, el presente texto se propone
realizar una lectura desde una dimensión poco abordada o, por lo menos, aminorada en las lecturas más
frecuentemente disponibles: justamente su dimensión pedagógica. Un intento como el propuesto aquí signica
releer el libro de Freire desde el horizonte conceptual de la pedagogía y ello implica desplazar (no negar) el
carácter eminentemente político otorgado a la pedagogía del oprimido y recuperar sus vínculos estrechos con
el pensamiento y la tradición pedagógica occidental. En particular, la relectura de la obra cumbre de Freire en
clave pedagógica implica un triple trabajo: primero, localizarla dentro de una antigua tradición según la cual la
politeia se entiende, en lo fundamental, como paideia; segundo, resaltar que el proceso de liberación a través
de la educación solo puede realizarse mediante un proceso de concientización que lo coloca en un horizonte
gnoseológico o epistémico: tránsito que el oprimido debe llevar a cabo desde la doxa hacia el logos; tercero,
reconocer que el n de la educación liberadora es la humanización de los hombres (oprimidos y opresores) y, en
esa medida, se trata de una cuestión claramente “antropotécnica”.
Palabras-clave: Pedagogía. Antropotécnica. Concientización. Humanización.
Abstract
Taking into account the vast literature on the pedagogy of the oppressed, the present text sets out to carry out
a reading from a dimension that is little addressed or, at least, reduced in the most available readings: precisely
its pedagogical dimension. An attempt like the one proposed here means rereading Freire’s book from the
conceptual horizon of pedagogy and this implies displacing (not denying) the eminently political character
given to the pedagogy of the oppressed and recovering its close links with Western pedagogical thought and
tradition. In particular, the rereading of Freire’s masterpiece in pedagogical terms involves a triple task: rst,
locating it within an ancient tradition according to the quality of politeia understood, fundamentally, as paideia;
second, highlighting the process of liberation through education can only be achieved through a process of
conscientization that is placed on a gnoseological or epistemic horizon: transit that the oprimido must carry out
from the doxa to the logos; third, to recognize the end of liberating education is the humanization of men and,
to that extent, it is a clearly an”anthropotechnical” issue.
Keywords: Pedagogy. Anthropotechnic. Conscientization. Humanization.
*
Doctor en Educación (UFRGS) y Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Miembro del grupo
de investigación Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia y de la Sociedad Colombiana de Pedagogía. OR-
CID: http://orcid.org/0000-0001-9848-0724. E-mail: cnoguera@pedagogica.edu.co
Recebido em 04/08/2020 – Aprovado em 28/09/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i3.12366
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Resumo
Levando em conta a vasta literatura sobre a pedagogia do oprimido, o presente texto se propõe a realizar uma
leitura desde uma dimensão pouco abordada ou, pelo menos, reduzida nas leituras mais frequentes disponíveis:
justamente sua dimensão pedagógica. Uma tentativa como a proposta aqui signica reler o livro de Freire
desde um horizonte conceitual da pedagogia, e isso implica deslocar (não negar) o caráter eminentemente
político outorgado à pedagogia do oprimido e recuperar seus vínculos estreitos com o pensamento e a tradição
pedagógica ocidental. Em especial, a releitura da obra-prima de Freire em chave pedagógica implica um
trabalho triplo: primeiro, localizá-la dentro de uma tradição antiga segundo a qual se compreende a politeia
fundamentalmente como paideia; segundo, ressaltar que o processo de libertação através da educação só
pode realizar-se mediante um processo de conscientização que o coloca em um horizonte gnosiológico ou
epistêmico: trânsito que o oprimido deve levar a cabo da doxa até o logos; terceiro, reconhecer que a nalidade
da educação libertadora é a humanização dos homens (oprimidos e opressores) e, nessa medida, se trata de uma
questão claramente “antropotécnica”.
Palavras-chave: Pedagogia. Antropotécnica. Conscientização. Humanização.
Introducción
La pedagogía del oprimido se ha traducido a más de treinta idiomas y sólo en
Brasilla editorial que realizó la primera impresión ya completó su quincuagésima
edición. Fue publicada inicialmente en lengua inglesa en 1970, en los Estados Uni-
dos, pero sólo se conoció en Brasil hasta 1974 después de su publicación en español,
italiano, alemán, griego, francés, holandés y portugués en Portugal (ARAÚJO,
2017). Desde las “primeras palabras” queda claro el talante de la obra y el tono
general de la escritura freireana: no es el fruto de unos “devaneos intelectuales” ni
sólo el resultado de lecturas, por más importantes que ellas hayan sido, nos aclara
su autor: consiste en una reflexión sobre situaciones concretas, de observaciones
sobre varios años de una práctica educativa claramente comprometida con un pro-
yecto revolucionario de transformación social en cuyo horizonte está “la liberación
de los hombres”.
Se trata de un nuevo propósito pedagógico para el cual fue necesario construir
un nuevo vocabulario. A diferencia de otras obras sustentadas en disciplinas como
la psicología, la biología, la sociología, Freire prefirió utilizar en sus libros, menos
un lenguaje académico que un discurso literario cercano al género epistolar y a la
oralidad (él mismo calificó algunos de sus trabajos como “libros hablados”) en el
que prevalecen ideas de varios pensadores provenientes de diferentes corrientes
filosóficas, principalmente de la fenomenología. Su estilo, no obstante, en nada
resta importancia a su trabajo como lo muestra el hecho de ser reconocido por la
UNESCO como uno de los grandes educadores del siglo XX (GERHARDT, 1993)
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y por algunos investigadores del campo, como el último de los grandes pedagogos
(NARODOWSKI, 1997).
La bibliografía sobre Paulo Freire es amplísima, de tal modo que pretender
decir algo novedoso sobre su trabajo y, en particular, sobre su pedagogía del oprimi-
do, resulta una empresa muy arriesgada
1
. Consciente de ello, asumo este riesgo te-
niendo en mente dos objetivos: primero, uno de carácter personal: revisitar la obra
a partir de la cual se abrió para mi un horizonte de estudio y de trabajo profesional
hace casi cuarenta años; segundo, uno de carácter público: la conmemoración de
los cincuenta años de su primera edición. Con este escrito, me propongo, enton-
ces, examinar algunos conceptos de la pedagogía del oprimido cuya elección está
relacionada con su resonancia en los estudios que he realizado durante la última
década. En ese sentido, es una elección interesada, es decir, no busca ser objetiva
y, por ese motivo, el análisis desarrollado no tiene una pretensión de fidelidad, lo
que no significa un manejo descuidado de los conceptos y su respectivo contexto.
No obstante, es necesario señalar que no hay aquí un intento de esclarecer qué fue
lo quiso decir Freire con tal o cual término, sino de explorar cómo esos conceptos
se pueden articular con el amplio horizonte conceptual de la pedagogía
2
, y en ese
sentido, cuál es su potencia pedagógica, es decir, en qué consiste su carácter “an-
tropotécnico”
3
.
Sobre el carácter pedagógico de la pedagogía del oprimido
Al parecer, la calificación de la pedagogía de Freire como “del oprimido” le otor-
ga a su propuesta un marcado carácter político, de ahí que sea considerada como
una verdadera ruptura con las tradiciones pedagógicas modernas. En la medida en
que coloca la acción educativa en una dimensión netamente política, evidente en
su propio objetivo (la liberación de los oprimidos), la pedagogía del oprimido sería,
entonces, una teoría práctica (qué, cómo y por qué) de la revolución, es decir, de la
transformación radical de la actual sociedad opresora. Consecuentemente con ello,
el educador progresista es considerado un líder revolucionario ysu acción funda-
mentalmente política, pues su papel consistiría en la creación de las condiciones,
conjuntamente con los oprimidos, en las cuales sea posible su concientización y, por
tanto, su liberación y humanización.
Considero que la anterior línea de análisis, compartida por la mayoría de sus
seguidores, ha debilitado la propuesta pedagógica de Freire y, en muchas ocasio-
nes, ha llevado a substituir la acción educativa (liberadora) por un activismo po-
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lítico, y en el peor de los casos, por aquello que el propio Freire rechazaba: por la
“esloganización, por la verticalidad, por los comunicados”, pretendiéndose así “la
liberación de los oprimidos con instrumentos de la domesticación” (FREIRE, 2005,
p. 68). Aunque es evidente la apuesta política que tiene el análisis freireano de la
educación, ello no debe ser un impedimento para percibir que es, en primer lugar
y fundamentalmente, una apuesta pedagógica. Pero ¿qué significa decir que la
pedagogía del oprimido es una apuesta pedagógica antes que política?
En primer lugar, significa reconocer que la obra freireana no es ajena a una
tradición que se remonta a la antigüedad y según la cual existe la politeia es pensa-
da como paideia, tradición que hoy podríamos calificar como una operación de “pe-
dagogización de la política”. El primero en llevar a cabo esa operación fue Platón en
La República, pero podríamos reconocer ese mismo gesto en el Emilio de Rousseau
y, finalmente, en la pedagogía del oprimido donde Freire convierte la revolución
social en un asunto “esencialmente pedagógico”.
En segundo lugar, el libro de Freire constituye más una apuesta pedagógica
que política, en la medida en que allí se entiende que la liberación sólo puede
lograrse a través de una acción pedagógica cuyo sentido es hacer posible el paso
de la conciencia ingenua hacia la conciencia crítica, es decir, únicamente puede
alcanzarse la liberación mediante una acción sistemática y metódica – que exige
un método – a través de la cual el sujeto pueda realizar el tránsito desde la doxa
hacia el logos. Dicho en otras palabras: en tanto la liberación implica un proceso de
concientización, su horizonte es de carácter gnoseológico, es decir, consiste en una
acción realizada en clave epistémica.
En tercer lugar, reconocer el carácter pedagógico (antes que político) de la pro-
puesta freireana significa entender que la educación es una condición fundamental
para la humanización, puesto que la educación, en su sentido antropológico (no
antropocéntrico), consiste en un conjunto de prácticas y técnicas cuyo propósito es
“ser más” (FREIRE, 2005) o, usando otros términos y otro horizonte conceptual, el
de la antropología filosófica, que la educación es la principal antropotécnica moder-
na, pues reconoce que al ejercer una gran “tensión vertical” en cada individuo se
optimiza el estado inmunológico general de la humanidad (SLOTERDIJK, 2012).
A partir de estas tres comprensiones es posible, entonces, emprender la relec-
tura de la pedagogía del oprimido en clave pedagógica. A continuación, se explicará
en mayor detalle las implicaciones de cada uno de los anteriores enunciados en la
perspectiva de mostrar que nuestro propósito no es redundante y sí muy necesario
cuatro décadas después de la primera publicación de la obra.
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La politeia como paideia
Pedagogizar la acción política significa considerar que los medios y los fines
políticos son, en lo fundamental, de carácter educativo. Quien primero realizó esta
operación fue Platón en su un texto que, a pesar de su título (Politeia, generalmen-
te traducido como La República), está dedicado a análisis de la educación como
elemento fundamental de la organización social. Tal vez haya sido W. Jaeger (obra
publicada originalmente en alemán en 1933) quien por primera vez planteó esta
tesis que hoy siguen varios estudiosos. Según el filólogo alemán:
Su República no es una obra de derecho político o administrativo, de legislación o de polí-
tica en el sentido actual […] En última instancia, el estado de Platón versa sobre el alma
del hombre. Lo que nos dice acerca del estado como tal y de su estructura, la llamada
concepción orgánica del estado, en la que muchos ven la verdadera médula de la República
platónica, no tiene más función que presentarnos “la imagen refleja ampliada” del alma y
de su estructura. Y frente al problema del alma Platón no se sitúa tampoco en una actitud
primariamente teórica, sino en una actitud práctica: en la actitud del modelador de almas.
La formación del alma es la palanca por medio de la cual hace que su Sócrates mueva todo
el estado. El sentido del estado, tal como lo revela Platón en su obra fundamental, no es otro
que el podíamos esperar después de los diálogos que le preceden, el Protágoras y el Gorgias.
Es, si nos fijamos en su superior esencia, educación. (JAEGER, 2010, p. 590-591).
En esa misma línea, décadas después E. Havelock (1994, obra publicada ori-
ginalmente en 1963) insiste en que el título del texto platónico no debe llevarnos
a engaño, pues sólo un tercio de la obra está dedicada a las cuestiones del Estado
propiamente dichas. Por el contrario, a lo que apunta, fundamentalmente, ese tex-
to clásico es a “un ataque al sistema educativo griego” (HAVELOCK, 1994, p. 27).
Para Havelock el propósito de Platón es cuestionar el uso que los artistas hicieron
de la poesía y la tragedia, por tanto, de la oralidad y la mimesis, como medios
básicos para la educación del pueblo griego. En contraposición, con su República
ideal Platón señala la importancia de la escritura y de la razón para la formación
de un nuevo ciudadano que ya no esté constituido sobre la base del “embrujo de la
memorización” (oralidad) sino en la psyche y la capacidad de cálculo razonado que
implica dado su soporte en la escritura.
Con Emilio o de la educación Rousseau resaltó, nuevamente, la centralidad de
la educación en la constitución de una nueva sociedad, pues para llegar a ella era
preciso formar un nuevo hombre que, libre de los prejuicios de su tiempo y alejado
de las perversiones de la civilización, asumiese la tarea de construir el nuevo pacto
social en sintonía con las leyes naturales. El título del libro tampoco debe engañar-
nos: no es sólo una novela sobre la educación de Emilio sino, además, un tratado
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político cuyo antecedente es, justamente, la República platónica
4
. Y a pesar de las
consideraciones de algunos filósofos y de investigadores de las ciencias sociales,
habría que recordar las palabras del propio Rousseau sobre su libro:
Jamás hubo publicación alguna que obtuviese tantos elogios particulares, ni tan poca apro-
bación del público. Lo que de ella me dijeron, lo que me escribieron las personas más capa-
ces de juzgarla, me confirmaron en la creencia de que esta era la mejor y más importante
de mis obras (ROUSSEAU, 1999, p. 525).
La crítica más contundente a la civilización de su tiempo, a los hombres de su
época, está en el Emilio, pero también allí está su propuesta de restauración de la
humanidad. La reforma social no se llevará a cabo mediante una transformación
de orden político sino educacional: solo la transformación radical de la educación
podrá llevar a la transformación radical de la sociedad. El nuevo hombre destinado
a instaurar la nueva sociedad no podrá salir de la vieja escuela ni se formará me-
diante una enseñanza rigurosa: es por la educación que desde entonces se vincula
íntimamente con las ideas de naturaleza, libertad e interés del “agente” (infante)
que aprende en un “medio” especialmente adaptado para tal fin. Emilio no es el
príncipe para el que escribió Erasmo, ni el gentleman del que se ocupó Locke en
sus Pensamientos acerca de la educación. Emilio es el nuevo hombre, la nueva
humanidad que nacerá de la educación (NOGUERA, 2012).
La pedagogía del oprimido es la siguiente obra de importancia en la línea que
considera la politeia como paideia, aquella que se traza desde Platón, pasa por
Rousseau, y se actualiza en Freire. El propio pedagogo brasileño señala explícita-
mente que con su propuesta educativa solo pretende “defender el carácter eminen-
temente pedagógico de la revolución” (FREIRE, 2005, p. 71) o, en otros términos,
“defender el proceso revolucionario como una acción cultural [acción educativa]
dialógica que se prolonga en una revolución cultural, conjuntamente con el acceso
al poder” (2005, p. 208).
Entender la politeia como paideia significa no solo reconocer el estrecho vín-
culo entre una y otra, no solo percibir el carácter político de la educación, sino más
allá de esos hechos evidentes, percatarse del papel central que tiene la educación
en el proceso de humanización de todos y cada uno. Reconocer nuestra condición
de “animales políticos” es percatarse que necesitamos de los otros para poder vi-
vir, pero también, es recordar que vivir con los otros no es algo que se encuentre
programado en nuestros genes, sino algo que debemos conseguir con cierto trabajo
especializado, prolongado y arduo. Somos animales políticos porque necesitamos
construir lazos con los otros: la politeia solo puede ser resultado de la paideia.
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La concientización como una cuestión gnoseológica
No puede haber proceso revolucionario sin una “toma de conciencia” del esta-
do de opresión, por esa razón, Freire (2005, p. 71) insiste en que la acción revolu-
cionaria es una acción educativa:
Si los lideres revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento
de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberación – lo que por otra parte
es obvio –, reconocen implícitamente el sentido pedagógico de esa lucha. Sin embargo, mu-
chos, quizás por prejuicios naturales y explicables contra la pedagogía, acaban usando, en
su acción, métodos que son empleados en la “educación” que sirve al opresor.
No obstante, parece que los prejuicios contra la pedagogía no son sólo asunto
de los líderes revolucionarios. Aquellos educadores que ven en la pedagogía del
oprimido, principalmente, una apuesta política, en alguna medida aminoran la
acción pedagógica en el proceso liberador y, de esa manera, abren la posibilidad
deusar “la propaganda para convencer…” (p. 71). En este punto, las precisiones
(pedagógicas) de Freire son contundentes; que el proceso revolucionario sea una
acción educativa significa, entonces, dos cosas: 1) que se trata de un asunto gnoseo-
lógico y 2) que implica un método.
En relación con el primer aspecto dice Freire (2005, p. 93):
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica,
el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educan-
dos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por
el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.
En otras palabras, en tanto acción educativa, el proceso de liberación implica
un acceso al conocimiento o, más precisamente, un paso de la doxa hacia el logos.
A ese paso o transcurso Freire lo llama “concientización” y le otorga el carácter de
finalidad de toda educación (FREITAS, 2010). Únicamente a través de la concien-
tización se adquiere la “conciencia crítica”, pero esta no es el efecto de la propagan-
da, los eslóganes y los comunicados, por más revolucionarios que se pretendan: la
construcción de la conciencia crítica exige una investigación y lectura del mundo
que se presenta como el universo temático de una época. Dice Freire (2005, p. 125):
Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas,
valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud.
La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepcio-
nes y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas
de la época.
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La conciencia crítica expresa, entonces, la posibilidad de leer ese “universo te-
mático de la época”, lo que, a su vez, significa que el oprimido está en capacidad de
emerger de su “situación” e insertarse en la realidad que va descubriendo. Emerger
de la situación en que se encuentra implica un distanciamiento, una abstracción
que sólo se puede hacer posible mediante un acto gnoseológico. Como toda acción
educativa, la educación liberadora tiene un contenido programático en correspon-
dencia con el “universo temático de la época”: para la alfabetización, el programa
educativo gira alrededor de las “palabras generadoras”, mientras que, en la post-al-
fabetización, el eje está constituido por los “temas generadores”. La determinación
del contenido programático, es decir, la determinación de las palabras y de los te-
mas generadores, es un trabajo de investigación que se desarrolla en varias etapas
en las que toma parte un equipo interdisciplinario conjuntamente con miembros de
la población que participará en la acción educativa. De esa investigación resulta,
tanto la elaboración de las codificaciones (representación de situaciones existen-
ciales con gran potencial analítico y crítico) a partir de las cuales se desarrollará
el proceso de decodificación con los educandos, cuanto la “reducción” de los temas,
labor de sistematización del trabajo realizado en los “círculos de investigación”, a
cargo de los especialistas participantes en el proceso. Sobre esta última parte de la
investigación, dice Freire (2005, p. 153):
En el proceso de reducción de éste [el tema], el especialista busca sus núcleos fundamenta-
les que, constituyéndose en unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre sí,
dan la visión general del tema “reducido”. En la discusión de cada proyecto específico se van
anotando las sugerencias de varios especialistas. Éstas, ora se incorporan a la “reducción”
en elaboración, ora constarán de pequeños ensayos a ser escritos sobre el tema “reduci-
do”. Estos pequeños ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son valiosas
ayudas para la formación de los educadores-educandos que trabajarán en los “círculos de
cultura”.
Vinculado estrechamente con el carácter gnoseológico de la educación libera-
dora se encuentra la necesidad de un método. En otras palabras, alcanzar un grado
de racionalidad, pensar lógicamente, críticamente, requiere de un trabajo metódico
que es la base de la educación liberadora. El pensamiento mágico y la conciencia
ingenua son distorsiones de la realidad que sólo la educación puede superar. La
conciencia crítica implica racionalidad, lógica, por tanto, una perspectiva capaz de
entender el mundo en términos de causalidad y no simple casualidad. En ese sen-
tido, el pensamiento mítico o la conciencia ingenua son lo opuesto a la conciencia
y el pensamiento crítico: “Si el sentido mágico de la intransitividad implica una
preponderancia de lo ilógico, lo mítico con lo cual se envuelve la conciencia fanática
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implica una preponderancia de la irracionalidad” (FREIRE, 1967, p. 61)
5
. Por ese
motivo, dice Freire (1967, p. 90): “Sólo podíamos comprender una educación que
hiciese del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, que en lo
posible debe ser usada críticamente, o con un acento cada vez mayor de racionali-
dad”
6
. El problema fundamental del sentido mágico del mundo y de la conciencia
ingenua de las masas es que impide la acción transformadora, pues sólo busca
acomodarse a las circunstancias; en palabras de Freire (1997, p. 56), el problema
“Es que, en la medida en que el hombre se comporta con base en mayor dosis de
emocionalidad que de razón, en el sentido en que le da Barbu, su comportamiento
no resulta comprometido sino acomodado”.
De esa manera, la superación del sentido mágico y mítico, la superación de la
comprensión ingenua del mundo, sólo puede hacerse a través de una acción metó-
dica. Por este hecho la pedagogía del oprimido es pedagógica, por este hecho se vin-
cula a la tradición pedagógica inaugurada por Comenio para quien la “salvación”
de la humanidad tenía como condición la “erudición” (el conocimiento de todas las
cosas) y, por tanto, una acción metódica que permitiese a todos los hombres con-
formarse como seres racionales, es decir, pasar de su mera condición animal para
convertirse en verdaderamente humanos. Para Freire, la opresión significa una
condición deshumanizante, hecho que justifica la educación problematizadora cuyo
fin es la humanización. Pero, como hemos visto, la humanización –que no es una
acción espontánea sino metódica – implica la adquisición de una conciencia crítica
lo que significa la capacidad de leer el mundo, de ahí que la alfabetización no es un
proceso mecánico de aprendizaje de la lectura y la escritura sino el desarrollo de la
capacidad para leer y escribir el mundo, esto es, su comprensión y transformación.
El método se constituye en el eje de la pedagogía del oprimido. Recordemos
que el propio Freire en sus “palabras preliminares” nos aclara que su libro no
consiste en devaneos intelectuales, es decir, no es una cuestión teórica, sino una
teoría-práctica. También nos previene sobre la posible confusión de la propagan-
da y esloganización con la educación liberadora: la propaganda y la construcción
de lemas para incitar la acción liberadora de los oprimidos requieren de técnicas
retóricas para conseguir efectividad, pero la educación liberadora necesita de un
método porque la superación del sentido mágico y mítico del mundo no es un acto
espontáneo ni el resultado de una “toma de conciencia” efecto de una buena propa-
ganda. Como se trata de un proceso de concientización, no puede separarse de un
método. Freire (2005, p. 73), citando a Vieira, afirma al respecto:
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En verdad – señala el profesor Álvaro Vieira Pinto –, el método es la forma exterior y ma-
terializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su inten-
cionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este proceso es permanente
e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su esencia es un “camino para”, algo que no es
ella, que está fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa.
Por definición, continua el profesor brasileño, la conciencia es método, entendido este en su
sentido de máxima generalidad. Tal es la raíz del método, así como tal es la esencia de la
conciencia que sólo existe en tanto facultad abstracta y metódica.
Mientras en la pedagogía del oprimido Freire explica el método para la deter-
minación de los temas generadores, en su obra anterior –La educación como prác-
tica de la libertad– dedica un capítulo a señalar las etapas o fases de su método
de alfabetización que se pueden resumir de la siguiente manera: 1) obtención del
universo del vocabulario de los grupos con los cuales se trabajará; 2) selección del
universo del vocabulario estudiado según su riqueza y dificultades fonéticas y el
tenor pragmático de la palabra; 3) la creación de situaciones existenciales típicas
(y desafiantes) del grupo con el que se va a trabajar; 4) elaboración de fichas que
ayuden a los coordinadores (educadores) en su trabajo; 5) preparación de fichas
con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos
generadores (FREIRE, 1997).
¿Será necesario recordar que la alfabetización es el desarrollo de la capacidad
crítica de leer y escribir el mundo? Creo que es necesario recordarlo hoy cuando al-
gunas posiciones–en su crítica a los efectos negativos de la racionalidad del pensa-
miento occidental– rechazan la racionalidad y niegan sus potencialidades a la vez
que celebran un supuesto “pensamiento ancestral”, originario y salvador. Desde
luego, no son posturas académicas sino militantes, pero tienen alguna resonancia
en los programas de formación de profesores, por ello, es preciso hoy leer a Freire
nuevamente y leerlo a la luz del horizonte conceptual de la pedagogía y, por tanto,
no olvidar que se trata de una perspectiva donde el conocimiento lógico, racional,
ocupa lugar central. Vale la pena recordar aquí, nuevamente, el giro platónico de la
doxa hacia el logos que evoca Freire en su pedagogía del oprimido, pues al decir de
Havelock, se trata de la inauguración de una nueva tecnología de la comunicación
(educación):
Los signos escritos, viniendo en ayuda de la memoria, permitían que el lector se desenten-
diera en buena medida de toda la carga emocional inherente al proceso de identificación
–único capaz de garantizar el recuerdo dentro de los límites del registro acústico–. Con ello
quedaba disponible cierta cantidad de energía psíquica, que ahora podía consagrarse a la
revisión y reorganización de lo escrito; lo cual se percibía ya no sólo como algo escuchado y
sentido, sino como algo susceptible de convertirse en objeto. Se hizo posible, por así decirlo,
volver a mirar, echar un segundo vistazo (1994, p. 196).
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En esa misma dirección, Goody (2008), apartándose de la distinción pro-
blemática proveniente de la antropología entre pensamiento primitivo o salvaje
y pensamiento racional, opta por la distinción entre diferentes tecnologías de la
comunicación que tiene, a su vez, implicaciones en las manera de pensar, de ahí
su afirmación de que: “[…] la escritura no es mero registro fonográfico del habla
como Bloomfield (y otros) han asumido; al depender de condiciones sociales a la vez
que tecnológicas, estimula formas especiales de actividad lingüística asociadas a
desarrollos particulares de plantear problemas y de resolverlos; en las que la lista,
la fórmula y la tabla jugaron una parte fecunda (p. 181). Cuando Freire destaca la
importancia que tiene la “codificación” de las situaciones existenciales concretas
de los oprimidos y en su posterior “decodificación” en el proceso de concientización,
no hace otra cosa que subrayar su papel en la construcción de formas críticas de
“lectura” del mundo: “Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles,
desafíos sobre los que debe incidir la reflexión crítica de los sujetos descodificado-
res” (2005, p. 145). Inicialmente las codificaciones no son palabras sino fotografías
o ilustraciones, pero son la primera aproximación a la lectura del mundo. Desde
luego, en la oralidad, en la palabra dicha está ya presente un proceso de humani-
zación del mundo, pero como aclara lúcidamente Fiori (2005, p. 25) en su prólogo a
la pedagogía del oprimido:
Es verdad: ni la cultura iletrada es la negación del hombre, ni la cultura letrada llegó a ser
su plenitud. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre se “hominiza” expresando
y diciendo su mundo. Ahí comienza la historia de la cultura. Mas, el primer instante de la
palabra es terriblemente perturbador: hace presente el mundo a la conciencia y, al mismo
tiempo, lo distancia. El enfrentamiento con el mundo es amenaza y riesgo […] En un com-
portamiento ambiguo, mientras ensaya el dominio técnico de ese mundo, intenta volver a
su seno, sumergirse en él, enredándose en la indistinción entre palabra y cosa. La palabra,
primitivamente, es mito.
[…] En esa ambigüedad con que la conciencia hace su mundo, apartándolo de sí, en el
distanciamiento objetivamente que lo hace presente como mundo consciente, la palabra
adquiere la autonomía que la hace disponible para ser recreada en la expresión escrita.
Aunque no haya sido un producto arbitrario del espíritu inventivo del hombre, la cultura le-
trada es un epifenómeno de la cultura que, al actualizar su reflexividad virtual, encuentra
en la palabra escrita una manera más firme y definida de decirse, esto es, de existenciarse
discursivamente en la “praxis” histórica. Podemos concebir la superación de las letras; lo
que en todo caso quedará es el sentido profundo que la cultura letrada manifiesta: escribir
no es conversar y repetir la palabra dicha, sino decirla con la fuerza reflexiva que su au-
tonomía le da a su fuerza ingénita que la hace instauradora del mundo de la conciencia,
creadora de cultura.
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La humanización como justicación de la pedagogía del oprimido
La pedagogía del oprimido es más antropológica que política. Nuevamente
debo insistir en que no se trata de restar importancia a la obvia dimensión política
de la pedagogía freireana, sino resaltar el menos obvio, tal vez sería mejor decir,
el oculto o invisible, carácter antropológico (antropotécnico) de su pedagogía. Fiori
(2005, p. 17) en su presentación del libro de Freire afirma:
Con la palabra el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, el hombre asume conscien-
temente su esencial condición humana. El método que le propicia ese aprendizaje abarca
al hombre todo, y sus principios fundan toda la pedagogía, desde la alfabetización hasta los
más altos niveles del quehacer universitario.
La educación reproduce de este modo, en su propio plano, la estructura dinámica y el movi-
miento dialéctico del proceso histórico de producción del hombre. Para el hombre producir-
se es conquistarse, conquistar su forma humana. La pedagogía es antropología.
Para evitar confusiones, podríamos decir que toda pedagogía es antropogogía,
así como toda acción educativa en una acción antropotécnica. La pedagogía (y la
educación) se justifican por el carácter inacabado y abierto del ser humano. A lo
largo de su libro, Freire recurre a la antropología para señalar el carácter cerra-
do de los animales y resaltar la condición inconclusa y abierta de lo humano. El
hombre tiene que hacerse y para ello cuenta con una “vocación de humanización”.
Pero esa vocación no puede confundirse con la condición biológica que implica el
cuidado y socialización de los niños. La vocación de humanización es una tendencia
permanente del ser humano, pues es un impulso de ser más:
Los hombres, diferentes de los otros animales que son sólo inacabados mas no históricos, se
saben inacabados. Tienen consciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente huma-
na. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la consciencia que de ella tienen. De
ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión
de los hombres y del devenir de la realidad (FREIRE, 2005, p. 97).
Ahora bien, esa tendencia puede verse obstaculizada (intencionalmente o no) y
dar lugar a un proceso contrario de deshumanización que sería una tendencia a ser
menos. En ese sentido, la historia de la humanidad podría leerse en clave de proce
-
sos diversos de humanización y deshumanización. Los primeros filósofos y sofistas
griegos inventaron la areté como el grado máximo de excelencia a la cual podían
aspirar los hombres, siempre y cuando se sometieran a un proceso técnico y artístico
(filosofía y sofística). Se trata de un ser más que, por primera vez en la historia, se
pensó como posibilidad para todos los “ciudadanos”, pues hasta entonces la areté se
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consideraba como una cuestión vinculada a la nobleza de sangre. Pero fue en el siglo
XVII donde la “vocación de humanización” dio su fruto más maduro: por primera
vez en la historia de la humanidad se pensó, no sólo que era posible sino necesario,
“enseñar todo a todos” para la salvación
7
de la humanidad. Comenio encarna una
“voluntad” de humanización que pasa por la erudición (conocimiento de las cosas) y
aspira a la configuración de un ser racional, pero a la vez, virtuoso y piadoso
8
.
Al definir al ser humano como un animal disciplinable, reconoce su posibili-
dad de ser más a través de la disciplina que significa capacidad de aprender y ser
enseñado. Ser disciplinable, entonces, significa una potencia que debe actualizar-
se con la ejercitación; no basta crecer y desarrollarse para adquirir la condición
humana. La idea radical de Comenio es que la gran mayoría de la humanidad ha
vivido en un estado animal, pues no ha conseguido ser más, o en sus términos, no
ha llegado a la erudición, la virtud y la piedad. Podríamos decir que en lugar de
humanización a través de los siglos ha imperado un largo proceso de deshumani-
zación que ha mantenido a los humanos incapaces de alzarse sobre su condición de
animalidad. La didáctica fue pensada como el arte de las artes, es decir, como un
arte magno, pues su propósito es la formación de verdaderos humanos.
Freire considera que el problema de la humanización, pese haber sido el pro-
blema central de la humanidad, “asume hoy el carácter de preocupación ineludi-
ble” (2005, p. 39), pues la realidad histórica de opresión y explotación que impide
a las masas ser más, constituye un proceso de deshumanización. La pedagogía del
oprimido se justifica, entonces, como la posibilidad de conseguir la emancipación,
pero esa emancipación debe leerse, también, en clave pedagógica, lo que significa no
considerar únicamente la opresión en términos políticos y económicos. Pedagógica o
antropológicamente la opresión y la explotación significan la negación de la posibili
-
dad de mundo que se traduce en deshumanización, pues, a diferencia del animal que
vive en un hábitat, el hombre vive en el mundo. En cuanto ser cerrado en sí mismo,
el animal vive inmerso en su hábitat que es simple “soporte” al que se adapta para
satisfacer sus necesidades, su hábitat no es problemático sino tan sólo estimulante:
Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dado que no son
desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” por las señales que los apun-
tan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisión. Por esto mismo, el animal
no puede comprometerse. Su condición de ahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado
que no la asume, no puede construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su
contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar
el soporte donde ellas se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundo comprensivo
de la cultura y de la historia. Ésta es la razón por la cual el animal no animaliza su contorno
para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza (FREIRE, 2005, p. 120).
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La condición de opresión y explotación en que viven los oprimidos es como
la condición del animal en su contorno: está enfrentado a situaciones-límite “que
se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricos, aplastantes,
frente a las cuales no les cabe otra alternativa sino adaptarse a ellas” (p. 126).
Únicamente a través de la educación (liberadora) los oprimidos podrán, ante las
que consideraban situaciones-límite, producir “actos límite”, es decir, acciones “que
se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su acep-
tación dócil y pasiva” (p. 122). La educación es, en ese sentido, una lectura y una
escritura del mundo, una construcción de mundo, acto de humanización de su “con-
torno” para convertirlo en mundo.
Pedagogía como “antropogogía”, politeia como paideia: esas fueron las claves
que utilicé para releer la pedagogía del oprimido. Creo no haber distorsionado el
sentido del texto, por el contrario, me parece que tan sólo he tratado con este es-
crito recuperar la pedagogía en la pedagogía del oprimido: ese es mi homenaje a
Paulo Freire.
Notas
1
Entre los innumerables trabajos sobre Paulo Freire hay que destacar el elaborado por el Instituto Paulo
Freire (publicado en portugués en 1996) y titulado “Paulo Freire. Una biobibliografía”, editado por Siglo
XXI Editores en el 2001 en donde se realiza un análisis detallado de sus libros y de las principales obras
escritas sobre Freire.
2
ZULUAGA (1999, p. 50) denominó horizonte conceptual de la pedagogía “El conjunto de objetos pro-
ducidos en el discurso pedagógico, cuando este alcanza un estatuto de saber así delimitado: un conjunto
de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un estatuto
de ‘cientificidad’; las diversas formas de enunciación por parte de los sujetos que entran en relación con
estos de manera directa o indirecta: un conjunto de nociones que también circulan por otros dominios de
saberes, pero que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos;
los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia y control institucional y para la selección
de los sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber”.
3
A mi modo de ver, este concepto utilizado por el filósofo alemán Peter Sloterdijk en sus obras más recientes,
es de gran importancia para el campo de estudios pedagógicos, en la medida en que, desde una revisión de
la historia de la filosofía y, apoyándose en una perspectiva antropológica, destaca el papel de las prácticas
de constitución o formación de seres humanos, vinculando, de esta manera, filosofía, pedagogía y antropo-
logía en sus análisis. Sloterdijkusó ese término por primera vez en su polémica conferencia de 1999 titula-
da “Reglas para el parque humano” (2011) para referirse al conjunto de instrumentos y prácticas que los
hombres utilizan para su crianza, domesticación y producción. Una década después (2009), en su libro titu-
lado en español “Has de cambiar tu vida” (publicado en 2012), el filósofo alemán avanza en la elaboración
del concepto antropotécnicas al referirlo a los procedimientos de ejercitación tanto de tipo corporal como
mental con los que los hombres de las diversas culturas “han intentado optimizar su estado inmunológico
frente a los vagos riesgos de la vida y las agudas certezas de la muerte” (SLOTERDIJK, 2012, p. 24). Sobre
la base de esta definición, y a través de sus cerca de 600 páginas, Sloterdijk emprende la construcción de
una “teoría general del ejercicio” apoyándose para ello en la idea nietzscheana del humano como un ser
ejercitante y de la Tierra como el astro ascético.
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4
Al respecto escribe Rousseau en su Emilio: “¿Queréis tener una idea acerca de la educación pública? Leed
la República de Platón. No es una obra política, como piensan los que sólo juzgan los libros por sus títulos.
Es el tratado de educación más hermoso que jamás se haya hecho” (ROUSSEAU, 2011, p. 49).
5
Hago aquí una traducción del texto original en portugués, pues la traducción castellana es imprecisa al
punto que señala todo lo contrario de lo que afirma Freire, como se evidencia aquí: “Si el sentido mágico y
la transitividad implican una preponderancia de la lógica, lo místico con lo cual se envuelve la concien-
cia fanática implica una preponderancia de la irracionalidad” (FREIRE, 1997, p. 57. Traducción de Lilién
Ronzoni. Resaltado mío).
6
Nuevamente prefiero traducir el texto directamente de la edición del portugués. Sobre el término raciona-
lidad, Freire aclara en un pie de página que utiliza esa expresión en el sentido que le da K. Popper cuando
afirma: “Lo que llamo verdadero racionalismo es el racionalismo de Sócrates. Es la conciencia de las pro-
pias limitaciones, la modestia intelectual de quienes que saben cuantas veces yerran y cuanto dependen
de los otros para obtener ese conocimiento”. Popper. K. A sociedade democrática e seus inimigos.
7
Vale la pena tener en cuenta que esta palabra viene del latín salvēre o salvāre que significa colocar en buen
estado, intacto, con salud. Significa librar de algún peligro, evitar un impedimento, problema, obstáculo;
vencer una dificultad.
8
“El nombre de erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas; el de bue-
nas costumbres [o virtud], no solo la externa urbanidad, sino la ordenada disposición interna y externa
de nuestras pasiones; y con el de Religión se entiende aquella interna veneración por la cual el alma del
hombre se enlaza y une al Ser Supremo” (COMENIO, 1984, p. 9).
Referencias
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FIORI, E. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo FREI-
RE. In: FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005. p. 11-27.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI, 1997.
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.
FREITAS, A. Conscientização. In: STRECK, D.; REDIN, E.; ZITKOTSKI, J. (org.). Dicionário
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GERHARDT, H. Paulo Freire. Perspectivas, v. xxiii, n. 3-4, p. 463-484, 1993.
GOODY, J. La domesticación del pensamiento salvaje. Madrid: Akal, 2008.
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JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica,
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NARODOWSKI, M. Freire: el último de los grandes pedagogos. Novedades educativas, 78,
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NOGUERA, C. El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las tradiciones pedagógicas. Bogo-
tá: Siglo del Hombre – GHPP, 2012.
ROUSSEAU, J. Las confesiones. Madrid: Conacultura – Océano, 1999.
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huellas de Heidegger. Madrid: Akal, 2011. p. 197-220.
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ZULUAGA, O. Pedagogía e historia. Bogotá: Anthropos-Siglo del Hombre, 1999.
