622 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das
aprendizagens em contextos interdisciplinares
Health training in the context of UFRN: fundamental aspects of learning in interdisciplinary contexts
La formación en salud en la UFRN: aspectos fundamentales de los aprendizajes en contextos
interdisciplinarios
Eliana Costa Guerra*
Antônio Medeiros Júnior**
Nilma Dias Leão Costa***
Resumo
No Brasil, a preocupação com a formação em nível de graduação na área da saúde se expressa de modo mais sig-
nicativo a partir do nal da década de 1970, com o crescimento do movimento sanitarista, gurando como ques-
tão estratégica a partir da implementação do Sistema Único de Saúde (SUS), no início dos anos 1990. As análises
evidenciavam os limites das abordagens setoriais e uniprossionais e de suas soluções compartimentalizadas, em
subáreas ou ocupações, e a imperiosa necessidade de promover mudanças na formação, nos currículos dos cursos
e nas perspectivas pedagógicas, em benefício de metodologias ativas, com maior interação ensino-serviço, traba-
lho interdisciplinar e multiprossional. O presente artigo tem por objetivo analisar a contribuição de experiências
de ensino desenvolvidas no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) nos processos de mu-
dança na formação em nível de graduação dos cursos de saúde, tendo por base atividades acadêmicas realizadas
em estreita colaboração com os serviços de saúde e tendo por horizonte a construção da interprossionalidade.
Apoiou-se na leitura de documentos, artigos, portfólios produzidos sobre as experiências desenvolvidas na UFRN,
que deram origem aos componentes curriculares Saúde e Cidadania I e II e à realização de diversos projetos em
interação com os serviços de saúde, com o apoio de programas nacionais de reorientação da formação em saúde
(Pró-Saúde, Propet, PET-Saúde). Em 20 anos de experiência, dentre as conquistas, destacam-se a contribuição efeti-
va para mudanças nas práticas prossionais nos serviços da Atenção Básica à Saúde, a preparação de prossionais
para atuarem, de modo mais ecaz, nas redes do SUS e em sintonia com as necessidades dos usuários.
Palavras-chave: ensino superior; interação ensino-serviço-comunidade; interdisciplinaridade; interprossionali-
dade; formação em saúde.
* Professora Associada IV do Departamento de Saúde Coletiva/UFRN e do Programa de Pós-graduação em Saúde Co-
letiva – PPGSCOL/UFRN – Tutora do PET Interprossionalidade. Doutora em Sociologia pela Universidade de Paris
VIII (2003). Mestre em Urbanisme et Aménagement pela Universidade de Paris VIII (1996). Especialista em Gestão e
administração em saúde (1991). Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual do Ceará (1987). Professora
associada IV da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Departamento de Saúde Coletiva. Membro do Grupo
de Pesquisa Gestão, Educação, Trabalho e Saúde/diretório do CNPQ/ Observatório de Recursos Humanos em Saúde
e do Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC). Exerceu função de Coordenadora de GT PET Saúde GraduaSUS e
do PET Saúde Interprossionalidade (Programa de Educação pelo Trabalho na Saúde). Orcid: https://orcid.org/0000-
0001-8368-488X. E-mail: elianacostaguerra@hotmail.com
** Professor Associado 4 do Departamento de Saúde Coletiva/UFRN e do Programa de Pós-Graduação em Saúde da
Família/UFRN – Tutor do PET Interprossionalidade. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5928-2896. E-mail: soriede-
mjunior@gmail.com
*** Professora Titular do Departamento de Saúde Coletiva/UFRN e do Programa de Pós-Graduação em Qualidade dos
Serviços de Saúde – PPGQualiSaúde/UFRN – Tutora do PET Interprossionalidade. Orcid: https://orcid.org/0000-
0003-0778-9473. E-mail: nilmadlcosta54@gmail.com
Recebido em: 16/03/2021 – Aprovado em: 29/06/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i2.12369
623
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
In Brazil, the concern with training at the undergraduate level in the area of health has been expressed in a more
signicant way since the late 1970s, with the growth of the sanitary movement, guring as a strategic issue from
the implementation of the Single Health System. Saúde (SUS), in the early 1990s. The analyzes showed the limits
of sectoral and uniprofessional approaches and their compartmentalized solutions, in sub-areas or occupations
and the imperative need to promote changes in training, in the curricula of courses and in pedagogical per-
spectives, for the benet of active methodologies, with greater teaching-service interaction, interdisciplinary
and multiprofessional work. This article aims to congure the contribution of teaching experiences developed
within the scope of the Federal University of Rio Grande do Norte in the processes of change in training at the
undergraduate level of health courses, based on academic activities carried out in close collaboration with the
students. health services and aiming at the construction of Interprofessionality. It was supported by reading
documents, articles, portfolios produced on the experiences developed at UFRN, which gave rise to the curricu-
lar components Health and Citizenship I and II and the realization of several Projects in interaction with health
services, with the support of Programs National reorientation of health training (Pró-Saúde, Propet, PET-Saúde).
In 20 years of experience, among the achievements, we highlight the eective contribution to changes in profes-
sional practices in Primary Health Care services, the preparation of professionals to work more eectively in SUS
networks and in line with the user needs.
Keywords: university education; teaching-service-community interaction; interdisciplinarity; interprofessional-
ity; health training.
Resumen
En Brasil, la preocupación por la formación de licenciatura en el área de la salud se expresa de manera más
signicativa a partir de nales de la década de 1970, con el crecimiento del movimiento sanitarista, surgiendo
como un asunto estratégico a partir de la puesta en marcha del Sistema Único de Salud (SUS), a principios de la
década de 1990. Los análisis mostraron los límites de los enfoques sectoriales y uniprofesionales y sus soluciones
compartimentadas, en sub-áreas u ocupaciones, y la urgente necesidad de promover cambios en la formación,
en los planes de estudio de los cursos y en las perspectivas pedagógicas, a favor de las metodologías activas,
con mayor interacción enseñanza-servicio, trabajo interdisciplinar y multiprofesional. Este artículo tiene como
objetivo analizar la contribución de experiencias docentes desarrolladas en el ámbito de la Universidad Federal
de Rio Grande do Norte en los procesos de cambio en la formación a nivel de pregrado de los cursos de salud, a
partir de actividades académicas realizadas en estrecha colaboración con los servicios de salud, teniendo como
horizonte la construcción de la inter-profesionalidad. Se apoyó en la lectura de documentos, artículos y portafo-
lios producidos sobre las experiencias desarrolladas en la UFRN, que dieron origen a los componentes curricula-
res Salud y Ciudadanía I y II, y la realización de diversos proyectos en interacción con los servicios de salud, con
el apoyo de Programas Nacionales de reorientación de la formación en salud (Pró-Saúde, Propet, PET-Saúde). En
20 años de experiencia, entre los logros, destacamos la contribución efectiva a cambios en las prácticas profesio-
nales en los servicios de Atención Básica a la Salud, la preparación de los profesionales para trabajar de manera
más efectiva en las redes del SUS y en armonía con las necesidades de los usuarios.
Palabras clave: enseñanza superior; interacción enseñanza-servicio-comunidad; interdisciplinariedad; interpro-
fesionalidad; formación en salud.
Introdução
O presente artigo tem por objetivo analisar a contribuição de experiências
de ensino no campo da saúde desenvolvidas no âmbito da Universidade Federal
624 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
do Rio Grande do Norte (UFRN), focando especialmente processos de mudança
na formação em nível de graduação dos cursos de saúde. Tais experiências têm
como perspectiva a construção da interprofissionalidade e o desenvolvimento de
habilidades e competência para atuar de modo colaborativo. Para tanto, são desen-
volvidas diversas experiências, no âmbito de componentes curriculares interdis-
ciplinares realizados em cenários de prática da Atenção Primária à Saúde (APS).
Em período anterior à pandemia da Covid-19, intelectuais da área da saúde
já alertavam para a complexidade dos problemas e das necessidades de saúde da
população, cujo enfrentamento demandava intervenções interprofissionais, inves-
tigações críticas e trabalho colaborativo (COSTA, 2016). No início dos anos 2000,
em Natal, Rio Grande do Norte, já havia um grupo de professores e trabalhadores
da saúde preocupados em promover mudanças no modelo de assistência e na prá-
tica profissional, o que implicava, necessariamente, propiciar transformações nos
processos formativos em saúde (ARAÚJO, 2004), tanto nos currículos como na for-
mação docente, considerando o conceito ampliado de saúde e as demandas postas
pela implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil.
Para o grupo de professores da área da saúde ficou cada vez mais claro que
lançar um estudante em um campo de estágio apenas ao final de sua graduação
dificilmente possibilitaria o desenvolvimento de “[...] habilidades [para o levar] a
assumir uma postura autônoma, mas não autossuficiente, sabendo dialogar com
o outro, crescendo com as opiniões divergentes da sua” (RIBEIRO; MEDEIROS
JÚNIOR, 2016, p. 39). Assim, partindo do entendimento dos problemas e desafios
da formação em saúde, da necessidade imperiosa de ultrapassar os limites estritos
das abordagens setoriais e uniprofissionais na sociedade e de suas soluções com-
partimentalizadas, em subáreas ou ocupações, iniciou-se a experiência pioneira do
Projeto Uni-Natal1, apoiado pela Fundação Kellogg (1995-2000), com o objetivo de
contribuir com a formação de recursos humanos para a saúde. O projeto integrou
um programa da fundação, desenvolvido em 11 países, e envolveu 103 cursos uni-
versitários, com predomínio de Medicina, Enfermagem, Odontologia e Nutrição. O
programa já colocava a necessidade da construção de relações entre a universida-
de, os sistemas locais de saúde e as comunidades, no sentido de promover respostas
efetivas às necessidades de saúde da população, e uma das estratégias era desen-
volver habilidades para o trabalho interdisciplinar e multiprofissional (MACHA-
DO; CALDAS JR.; BORTONCELLO, 1997). Em Natal, experiências inovadoras
marcaram o período de funcionamento do projeto (ARAÚJO, 2004).
625
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Ao final do Projeto Uni-Natal, os professores e os profissionais envolvidos ar-
ticularam o Programa Integrado de Educação, Saúde e Cidadania (PESC), com
o propósito de, por um lado, contribuir com o processo de mudança na lógica dos
currículos dos cursos de graduação em saúde, cuja formação encontrava-se, ainda,
centrada na assistência curativa; e, por outro, promover a renovação das práticas e
dos conteúdos pedagógicos, que se apresentavam desvinculados da realidade social
e ministrados de forma acrítica. O programa, de natureza extensionista, teve apoio
da UFRN e pôde propiciar ambientes favoráveis ao desenvolvimento da reflexão
crítica sobre problemas e necessidades de saúde da população de territórios de
atuação das equipes de Saúde da Família. Trata-se de um programa que constituiu
um verdadeiro laboratório para a construção de um projeto político-pedagógico ino-
vador, no Centro de Ciências da Saúde (CCS). Um dos desdobramentos foi a cria-
ção da Atividade Integrada de Ensino em Saúde e Cidadania (SACI), vinculada ao
Departamento de Saúde Coletiva e cadastrada junto à Pró-Reitoria de Graduação
da UFRN, nos moldes de uma disciplina, mas desenvolvida de modo articulado ao
PESC-SACI (2000 a 2003), cadastrado junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFRN.
Cabe ressaltar que já se propunha, naquele momento, uma estreita articulação
entre atividades de ensino e de extensão universitária, a partir da inserção de
estudantes e professores em territórios nos quais atuavam as equipes de Saúde da
Família em Natal, RN.
A ideia de suscitar e promover o conhecimento da realidade social das popu-
lações em situação de maior vulnerabilidade social e econômica e, por isso mesmo,
mais acometidas por doenças evitáveis, por meio de vivências nos ambientes de
atuação das equipes de Saúde da Família pelos alunos recém-chegados à univer-
sidade, abre horizontes para uma formação em sintonia com as necessidades da
maior parte da população brasileira e com as demandas do SUS. Assim, foram
desenvolvidos, progressivamente, os componentes curriculares Saúde e Cidadania
I e II (SACI I e II); o primeiro componente curricular, criado em 2000, constitui a
primeira estratégia de aproximação dos alunos dos cursos da saúde com relação às
condições de vida de populações de comunidades periféricas de Natal; o segundo
componente, criado em 2009, a partir da necessidade de aprofundar conhecimen-
tos acerca dos processos de trabalho das equipes de Saúde da Família2 de cada
território deu mais um passo no processo de mudança na formação em saúde. Efe-
tivamente, são formadas turmas, designadas Grupo Tutorial (GT), compostas por
estudantes dos mais variados cursos da área da saúde, tais como Medicina, Odon-
tologia, Enfermagem, Nutrição, Saúde Coletiva, Fisioterapia, Educação Física, Fo-
626 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
noaudiologia, Farmácia e outras áreas afins, com 15 a 18 estudantes por GT; cada
grupo é acolhido por uma unidade de saúde no município de Natal, RN.
O teor interdisciplinar é evidente com a presença de professores oriundos de
vários departamentos da UFRN (Saúde Coletiva, Medicina Clínica; Odontologia,
Enfermagem; Fisioterapia, Fonoaudiologia, Farmácia, Educação Física), que, de
modo coletivo, definem o programa e o cronograma de atividades de cada semestre,
privilegiando atividades de ensino pautadas em metodologias ativas. Concreta-
mente, trata-se de propiciar o aprendizado e a reflexão crítica a partir do contato
com diferentes facetas do cotidiano das comunidades e do trabalho das equipes
de saúde e motivar o aluno a aprofundar seu conhecimento a partir de leituras
realizadas individualmente e discutidas coletivamente. O semestre inicia com uma
atividade única que reúne todos os estudantes matriculados nos componentes Saú-
de e Cidadania I e II, ocasião em que são repassadas informações preliminares
sobre a inserção nas comunidades e nas unidades de saúde. Ao final do semestre,
as atividades são encerradas com um evento, quando ocorre a apresentação dos
resultados dos projetos e das atividades coletivas realizadas em parceria com as
equipes de saúde da unidade na qual os alunos permaneceram durante o semestre
letivo. As ações das disciplinas são desenvolvidas com o envolvimento de organiza-
ções sociais, instituições e grupos de moradores existentes em cada território.
Tal experiência formativa contou com apoio dos Ministérios da Saúde e da
Educação, por meio de editais dos projetos do Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde I e II) e do Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), que possibilitaram bolsas para estudan-
tes e professores, bem como para profissionais das Unidades de Saúde da Família,
que passaram a atuar como preceptores nos componentes curriculares, desempe-
nhando o papel de mediadores nos processos de ensino e aprendizagem, junta-
mente com os docentes, além de financiarem melhorias nas unidades de saúde e
equipamentos para que elas pudessem acolher atividades coletivas de ensino em
serviço. Esses projetos constituíam, a um só tempo, espaço de formação em serviço,
atualização e capacitação para o ensino em saúde e meio para provocar mudanças
nos processos de trabalho, nos cenários da APS.
Batista et al. (2015, p. 749) chamam a atenção para a importância do PET-
-Saúde enquanto “[...] inovação pedagógica de integração dos cursos de graduação
da área da saúde, e de fortalecimento da prática acadêmica que integra a univer-
sidade, em atividades de ensino, pesquisa e extensão, com demandas sociais de
forma compartilhada”. Os autores destacam, ainda, o potencial do programa no
627
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
sentido de “[...] concretizar a aprendizagem construída nos espaços de trabalho em
saúde, criando redes de interlocução entre os estudantes, docentes e profissionais
de serviço, ampliando as possibilidades de aprendizagens problematizadoras e sig-
nificativas” (2015, p. 745).
As experiências ora analisadas somaram-se, então, aos esforços que vinham
sendo empreendidos no Brasil para promover mudanças no processo de formação
dos profissionais de saúde, com vistas a adequar os perfis profissionais às neces-
sidades da população e dos serviços públicos de saúde; situam-se na mesma dire-
ção das experiências contra-hegemônicas da Medicina de Família e Comunidade
e filiam-se aos princípios da Reforma Sanitária Brasileira, que defende uma com-
preensão ampliada de saúde e propõe atuação na promoção, na educação e na pre-
venção, colocando-se, portanto, na contramão da visão de saúde médico-centrada,
ainda hegemônica no país (COSTA; BORGES, 2015). Ceccim e Ferla (2008, p. 444)
destacam a importância do contexto singular da emersão desse “movimento no
setor da saúde”, que conferiu um sentido peculiar à saúde pretendida:
[...] uma saúde colada no modo de andar a vida das pessoas e, portanto, muito além dos
recortes preventivista ou curativista, saúde pública ou assistência médica, promoção ver-
sus reabilitação. Tal movimento disputava pela ‘atenção’ no lugar da ‘assistência’, pela in-
tegralidade no lugar da polaridade prevenção – cura e pela processualidade saúde – doença
em lugar da promoção versus reabilitação.
Em verdade, desde a década de 1990, com a implantação do SUS, tornou-se
mais evidente a necessidade de promover transformações efetivas na formação dos
profissionais de saúde, para que estes pudessem dar sustentação às reformas alme-
jadas e postas pela Lei n. 8.080/1990 (Lei do SUS), em sintonia como o Movimento
Sanitarista. Esse processo é permeado por contradições e tensões, na medida em
que se avança na construção e na implantação do SUS, acompanhando o movimen-
to de organização social na saúde, consubstanciado nas Conferências Nacionais de
Saúde, o tema da formação da força de trabalho para o SUS ganha destaque.
Do ponto de vista institucional, um marco histórico importante foi a Lei n.
10.172/2001, que configurou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), as quais
passam a orientar os projetos pedagógicos e os currículos dos cursos de graduação,
no sentido de assegurar flexibilidade e diversidade nos programas de estudos ofere-
cidos pelas diferentes instituições de educação superior. Em agosto de 2001, o Con-
selho Nacional de Educação (CNE) publica a Resolução CNE/CES n. 1.133/2001,
com as DCNs específicas para os cursos de Medicina, Enfermagem e Nutrição, de-
lineando o perfil aspirado dos profissionais, competências e habilidades dos egres-
628 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
sos, conteúdos curriculares, estágios e atividades complementares, organização do
curso, acompanhamento e avaliação, na perspectiva de atender às necessidades do
SUS (COSTA; SILVA; LIMA; RIBEIRO, 2018).
É nesse contexto de intensas mudanças, inscritas no chamado processo de
redemocratização vivenciado pela sociedade brasileira, que se inscrevem as ex-
periências tomadas como objeto de análise. Elas revelam os esforços e a energia
criativa de grupos de professores da UFRN e profissionais da saúde de Natal que
comungavam com os ideais da Reforma Sanitária, que defendiam mudanças efe-
tivas nos processos de ensinar e aprender, a partir da introdução de metodologias
ativas e da realização de atividades curriculares capazes de agregar a correspon-
sabilidade de todos os agentes educacionais e demais presenças necessárias nas
construções instituídas e instituintes dos tempos de ensinar/aprender de forma
crítica, como autores das mudanças nas dimensões formativas, interprofissionais
e organizacionais.
Assim, o entendimento construído, ao longo dos anos, sobre a necessidade de
mudanças na formação em saúde, no âmbito da UFRN, coaduna-se com análises
feitas em nível nacional sobre os limites e os impasses da formação em saúde,
marcada pela fragmentação das relações profissionais e pela lógica uniprofissional,
bem como pela prioridade dada a “[...] abordagens pedagógicas que não possibili-
tavam o desenvolvimento de competências profissionais colaborativas indispen-
sáveis para a melhoria da qualidade da atenção à saúde e pelo fortalecimento do
princípio da integralidade dos cuidados” (COSTA; FREIRE FILHO; BRANDÃO;
SILVA, 2018, p. 1507).
A busca de mudanças e o enfrentamento das resistências internas do corpo
docente, nos vários departamentos, têm motivado o coletivo de professores e profis-
sionais a se recompor e se reinventar ao longo de duas décadas. Então, mais uma
vez, no cenário do Brasil contemporâneo, têm-se novos desafios postos pela pande-
mia, com a modalidade de ensino remoto, com todas as implicações e problemáti-
cas daí decorrentes, e seguem os questionamentos: como assegurar componentes
curriculares que tomam os cenários reais de prática como ambientes prioritários
de aprendizagem, em um contexto de ensino remoto? Como enfrentar posturas
conservadoras e mesmo negacionistas?
Com efeito, com o advento da pandemia, o apelo à ciência e, mais ainda, ao
diálogo, ao trabalho interprofissional e às práticas colaborativas ganha força, uma
vez que a gravidade e os níveis de transmissibilidade e morbimortalidade deman-
dam conhecimentos, mobilização de saberes, desenvolvimento de habilidades e
629
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
competências de praticamente todas as áreas do conhecimento. Há necessidade
premente do desenvolvimento de terapêuticas, vacinas, protocolos de tratamento,
fármacos, mas também de mudanças nos modos de vida e de relacionamento, nos
processos de trabalho, na vida em sociedade, nas dinâmicas de escolarização, nas
estratégias para a formação em saúde.
As reflexões ora apresentadas baseiam-se em experiências decorrentes da
participação em projetos históricos e em curso, desenvolvidas no âmbito da UFRN
e dos serviços de saúde da APS, na cidade de Natal, RN. Essas experiências con-
templam, anualmente, 600 alunos de 11 cursos da área da saúde, cerca de 20 pro-
fessores de diversos departamentos da UFRN e diretamente 30 profissionais da
Secretaria Municipal de Saúde de Natal, das unidades de Saúde da Família, que
atuam como preceptores nos processos formativos. Tais experiências envolvem gru-
pos de professores, alunos e profissionais de diversos cursos da saúde e contam com
a participação de estudantes do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva
(PPGSCol) da UFRN, que atuam como estagiários em docência, contribuindo com
o fortalecimento da metodologia de problematização e de projetos adotada. O artigo
baseia-se na investigação de documentos, dissertações, teses, artigos e portfólios de
estudantes.
Em 20 anos de atividades, as experiências possibilitaram avanços importantes
na formação para uma ação mais efetiva junto às redes do SUS, expressando ainda
o compromisso da universidade com as necessidades de mudanças na sociedade
brasileira. A ampliação do debate envolvendo a área da educação poderá trazer
aportes importantes, especialmente, para enfrentar os desafios do tempo presente.
Uma experiência histórica que se reinventa na dinâmica de desaos e
necessidades postos à área da saúde
Nascidos de experiência de caráter extensionista, os componentes curriculares
Saúde e Cidadania I e II (SACI I e II – SACI I e POTI) podem ser considerados
como atividades inovadoras no campo da formação em saúde em diversos aspectos
(MEDEIROS JUNIOR; LIBERALINO; COSTA, 2011). Dentre os principais aspec-
tos, destacam-se: a interação ensino-serviço-comunidade, a perspectiva interdisci-
plinar de trabalho e as metodologias de ensino utilizadas.
630 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Interação ensino-serviço-comunidade na APS: aspecto central da metodologia de
formação em saúde
A experiência em foco se pauta em dois componentes curriculares complemen-
tares, Saúde e Cidadania I e II (SACI I e II – SACI I e POTI), realizados em cenários
reais de prática (MENDES et al., 2020), com objetivos específicos bem delineados:
no primeiro componente, compreender as dinâmicas socioeconômicas, culturais,
políticas e ambientais dos territórios e seus rebatimentos sobre as condições de
vida e saúde da população, avançando no entendimento dos determinantes sociais
em saúde; no segundo, apreender os processos de trabalho realizados por equipes
de Saúde da Família, na perspectiva do cuidado integral à saúde da população do
território; criar situação de aprendizagem que possibilite a atuação eficiente das
equipes de saúde diante de problemas concretos encontrados no cotidiano do tra-
balho. De modo geral, os componentes em foco constituem oportunidades efetivas
para educação e formação para a cidadania, ao trabalharem saúde como direito, ao
discutirem os diversos tipos de direitos e situá-los no contexto de redemocratização
da sociedade brasileira. Os dois componentes têm ainda por objetivo suscitar o
desenvolvimento de habilidades e competências para o trabalho colaborativo e em
equipes interdisciplinares e de capacidade crítica para reinterpretar concepções,
princípios e práticas de saúde, a partir da inserção em territórios distintos e no
atual contexto histórico.
As bases metodológicas das experiências em foco foram sendo construídas, aos
poucos, a partir do debate coletivo. Araújo (2004, p. 59) destaca que a “pedagogia
da problematização” – de onde vieram as bases da estruturação do primeiro com-
ponente Saúde e Cidadania (SACI I) – permite a criação de:
[...] condições favoráveis para promover, ao mesmo tempo, a transformação individual e so-
cial, em situação grupal, [promovendo] o aumento da capacidade do aluno como participan-
te e agente de transformação social, levando-o a reconhecer problemas, a fazer perguntas
relevantes que o conduzam a uma busca de soluções adequadas.
Tal perspectiva pedagógica tinha por base as formulações de Bordenave (1983,
p. 32), para quem a pedagogia da problematização considera que,
[...] em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou ideias
nem os comportamentos corretos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade
do aluno – participante e agente da transformação social – para detectar os problemas reais
e buscar para eles soluções originais e criativas.
631
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Como parte significativa da metodologia utilizada no componente curricular
Saúde e Cidadania I, destaca-se o “Arco de Maguerez”, que consiste em um cami-
nho metodológico construído por Charles Maguerez – para, a partir da problema-
tização de uma dimensão da realidade concreta, ascender-se ao abstrato. Isso pode
ocorrer por meio dos estudos e da reflexão, construídos pelos participantes, para
em seguida retornar à complexidade da realidade, ou seja, ao concreto, com uma
perspectiva de intervenção para produzir algum nível de mudança. Berbel (2012, p.
116) entende que há uma relação direta entre o Arco de Maguerez e a metodologia
da problematização e enfatiza que:
[...] a importância da participação, do envolvimento dos grupos que se deseja atingir, seja
em situação de ensino (com pesquisa), seja de pesquisa, com o mesmo princípio anterior,
de partir da realidade concreta, vivida, para então desencadear o processo de reflexão que
culmina com alguma ação transformadora na mesma parcela da realidade tomada como
ponto de partida.
A experiência inicial de Saúde e Cidadania I não parecia suficiente para con-
solidar a perspectiva formativa almejada. Assim, em 2009, com a aprovação do
Programa PET-Saúde, apresentado pela UFRN junto ao Ministério da Saúde, a ex-
periência da disciplina Saúde e Cidadania é incorporada ao programa e ampliada,
com a criação de um novo componente curricular: Programa de Orientação Tutorial
Integrado (POTI), também designado de SACI II. Baseado nas mesmas metodo-
logias, mas agora enfatizando os processos de trabalho das equipes de Saúde da
Família como objeto de estudo/intervenção por parte dos GTs, o novo componente
curricular passa a ser adotado, sendo obrigatório apenas para os cursos de Medici-
na, Odontologia e Enfermagem, o que, em si, constitui uma limitação, pois essa ex-
periência visa desenvolver habilidades para o trabalho interdisciplinar a partir de
uma questão-chave: como trabalhar em equipes de modo colaborativo, se, ao longo
da formação, os estudantes seguem nos seus cursos de modo compartimentalizado
e desconhecem, ainda que de modo aproximativo, as competências e habilidades
dos colegas de outras profissões?
É importante destacar, ainda, que tais experiências pioneiras deram lugar
a uma multitude de projetos de intervenção realizados a cada final de semestre,
configurando-se como a dimensão extensionista dos referidos componentes curricu-
lares, ainda que tal carga horária não seja computada enquanto tal. Outro aspecto
importante é a estreita relação entre os docentes que atuam nas diversas unidades
de saúde e os profissionais, em sua maioria enfermeiros, que foram sendo capa-
citados para a atividade de preceptoria por meio de cursos de extensão e mesmo
632 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
de especialização, que os habilitam a atuar como um “docente” de outro tipo, que
enriquece o processo de ensino com o aporte de experiências e casos concretos que
são discutidos e, em função dos debates coletivos, podem tornar-se objeto de inter-
venção por parte do coletivo de estudantes, em parceria com os trabalhadores da
unidade de saúde e com representantes das comunidades.
Assim, pode-se incluir como parte da proposta metodológica dos componentes
a aprendizagem baseada em projeto (BENDER, 2014), que consiste em delinear
projetos de intervenção, a partir da problematização, articular parcerias e realizar
ações em comunidades e unidades de saúde, capazes de contribuir com a melhoria
das condições de saúde da população local, de alguns moradores, de uma família.
Desse modo, avançando nos caminhos metódicos, em SACI II, cabe destaque para
os Projetos Terapêuticos Singulares (PTS) ou Projetos Terapêuticos Familiares
(PTF), como opção de construção de uma ação centrada nos usuários e/ou nas fa-
mílias, que assumem a condição de sujeitos ativos em seus processos de cuidado3.
A metodologia de projeto como aporte para provocar mudanças na atuação das
equipes de Saúde da Família em territórios de alta vulnerabilidade social
Com o uso do Arco de Manguerez, é possível, a partir da problematização
sobre dimensões concretas da realidade na qual estudantes, docentes e trabalhado-
res encontram-se inseridos, retornar à realidade com uma questão: o que é possível
fazer com os recursos existentes, no território, na família, nos serviços de saúde? É
possível articular outros parceiros?
A metodologia de projeto possibilita aos estudantes lidarem com a frustra-
ção ao identificarem problemas complexos que afetam diretamente a saúde das
populações e famílias das comunidades onde atuam e cujas soluções demandam,
em geral, muito mais de políticas públicas, a exemplo das políticas urbanas, de
saneamento básico, de distribuição e acesso à água potável, de melhoria nas con-
dições de moradia, do que de ações curativas e pontuais por parte dos profissionais
da saúde, ainda que estas ações não devam ser menosprezadas, tendo em conta
as necessidades e urgências encontradas. Por exemplo, uma comunidade em que
crianças têm verdadeira infestação de “bichos de pé” em diversas partes do corpo,
porque convivem lado a lado com locais de criação de porcos e de armazenamen-
to de materiais recicláveis, a ação de cuidado, retirada e tratamento dos bichos
de pé é indispensável, mas o problema continua e, com certa frequência, ela tem
633
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
que ser refeita. Ainda, a metodologia utilizada permite aos estudantes entenderem
que, sozinhos em seus futuros consultórios e de modo isolado, não serão capazes
de resolver ou dar conta da complexidade das situações dos usuários, que devem
estar no centro do processo do cuidado em saúde, como responsável por sua saúde.
Em verdade, as vivências propiciadas pelos componentes curriculares constituem
oportunidades efetivas para os estudantes trabalharem de modo interdisciplinar
e em equipe e começarem a vislumbrar modos diferentes de lidar com a relação
saúde-doença, a tratarem e se relacionarem com seus futuros pacientes.
A realização de projetos demanda diálogo e capacidade de comunicação e articu-
lação, quando se trata de mobilizar instituições para colaborar com os atores locais.
Nisso, a relação universidade-comunidade se faz presente mudando alguns cenários.
Por exemplo, em 2015-2016, o “Projeto Registrar é Legal” articulou o Tribunal de Jus-
tiça do Estado para propiciar às famílias registro de nascimento e outros documentos,
para que as famílias pudessem ter o Cartão Nacional de Saúde, ou Cartão do SUS, e
ser acompanhadas de modo integral por parte da equipe de saúde de sua área.
Os estudantes findam por entender que são realizadas as mudanças possí-
veis, mas elas funcionam como uma semente plantada, que pode dar frutos em um
futuro breve ou mais distante. Os resultados dos processos de inserção nas comu-
nidades são sistematizados e viram banners, vídeos, artigos, entre outros tipos de
produtos, e são apresentados ao final em uma atividade coletiva. Alguns vídeos e
materiais auxiliam ações educativas nas comunidades.
A respeito da metodologia adotada nos dois componentes curriculares, cabe
mencionar o uso do portfólio como instrumento de avaliação e acompanhamento
do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes envolvidos. Muitos relatam
que se trata ainda de um espaço para dar vazão à criatividade. Assim, da reflexão
à ação, e desta à sistematização em portfólio, vídeos, banners ou artigos, o ciclo
de estudos se encerra, com questões e desafios que são levados para a vida pelos
estudantes, compartilhados com os profissionais de saúde para serem retomados
em suas reuniões de trabalho.
A interdisciplinaridade e a educação interprossional postas a serviço de uma formação
em sintonia com as demandas de pers prossionais para os serviços de saúde
Desde as primeiras experiências que antecederam a criação dos dois compo-
nentes curriculares analisados, havia a preocupação em se obter maior efetividade
634 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
e eficácia às ações de saúde e possibilitar maior equidade no acesso à saúde, tida
como direito de cidadania, a partir da implantação do SUS. Nesse sentido, a atua-
ção em áreas de maior vulnerabilidade econômica e social fazia todo sentido, mas
se percebiam as incongruências e os limites da formação dos graduandos dos mais
diversos cursos da área de saúde. Para promover mudanças na formação, era ne-
cessário que docentes saíssem de sua zona de conforto e se dispusessem a aprender
a ensinar de outras maneiras.
Como destacam Ribeiro e Medeiros Júnior (2016, p. 47), a partir de pesquisa
realizada, persistem “[...] contraditórios em relação às metodologias de ensino, com
a necessidade de um olhar crítico sobre elas para que se traduzam em uma forma-
ção em saúde, respondendo aos anseios da sociedade”. Mas, em relação à necessária
articulação entre teoria e prática, de modo geral, identificam-se consensos que con-
duzem a proposições de formação por competência. Mais uma vez, os desafios para
os docentes se apresentam para que desenvolvam suas competências para ensinar.
A composição do corpo docente e do corpo de preceptores constituía um facili-
tador, por contar com professores e trabalhadores do SUS de diversas profissões da
área da saúde, a constituição dos GTs também buscava favorecer a interdisciplina-
ridade, convocando alunos de diversos cursos a cursarem o componente curricular,
inicialmente complementar e, posteriormente, obrigatório para alguns cursos.
A participação de docentes em editais do PET-Saúde constituiu, ao mesmo tem-
po, em oportunidade para reforçar a atuação nos componentes curriculares extra-
muros, bem como fortalecer os processos formativos dos preceptores e a parceria com
os serviços de saúde da Secretaria Municipal de Saúde de Natal. Cada edital era
como um desafio, ou uma “provocação”, para consolidar o que já havia sido obtido
e avançar nas mudanças. A UFRN participou de diversos editais: Pró-Saúde I, que
contemplava apenas os cursos de Enfermagem, Medicina e Odontologia, Pró-Saúde
II, estendido para os demais cursos da área da saúde, Propet Saúde, PET-Saúde
Vigilância, PET-GraduaSUS e, mais recentemente, o PET-Interprofissionalidade, a
destacar a necessidade imperiosa de se aprender junto para atuar de modo colabora-
tivo diante das complexas necessidades postas aos trabalhadores da saúde e do SUS.
Os projetos contribuíram para a formação de um corpo de profissionais em
sintonia com os objetivos do SUS, em particular, relacionados com o fortalecimento
e a maior efetividade da APS, e para promover mudanças na formação em saúde.
Ademais, têm permitido aprendizado e formação, em sintonia com as demandas
sociais, e têm iniciado estudantes calouros em cenários de prática e perspectivas
de aprendizagem bem distintas daquelas ainda hegemônicas.
635
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
O aprendizado dos determinantes em saúde e dos processos de trabalho e a
aprendizagem signicativa
Os cenários de prática ou os locais de atuação das equipes de Saúde da Família
(unidades de saúde, residências, equipamentos sociais, dentre outros) são tidos como
potencializadores de aprendizagem significativa não apenas pelos processos de tra-
balho ali desenvolvidos, mas porque esses processos são tomados como provocadores
de reflexões e de debates coletivos, levando em conta saberes e savoir-faire prévios
dos estudantes, professores e preceptores. As estratégias de ensinagem (ANASTA-
SIOU, 2015) devem ser cuidadosamente escolhidas para provocar a reflexão crítica,
ultrapassando o nível do senso-comum e buscando apreender os determinantes e
condicionantes das realidades analisadas, para, em seguida, incorporar novos co-
nhecimentos, relacionando-os com saberes já acumulados, ressignificando-os.
O processo de aprendizagem constitui, sem dúvidas, o maior desafio enfren-
tado pelo corpo docente envolvido nos componentes curriculares analisados, espe-
cialmente em um tempo histórico em que a presença de informações superficiais
e fragmentadas, disseminadas por aparelhos celulares e tablets, computadores,
mídias digitais e espaços virtuais, seduzem sobremaneira os estudantes. O sentido
de estar em contato direto com o cotidiano de trabalho da APS não é simplesmente
para a observação rápida, para uma vista de olhos por parte de alunos e para es-
timular conversas e discursos coloquiais, para causar “espanto” diante dos proble-
mas das comunidades pobres. O sentido é colocar-se em situação real de trabalho,
desenvolver empatia, aprender a trabalhar em equipes e de modo colaborativo,
contribuir com a melhoria dos serviços prestados ou atuar na modificação e reso-
lução de problemas junto a comunidades e suas lideranças, conhecer e aprender a
manusear sistemas de informação em saúde, entender a lógica das redes de saúde
e a importância da APS como rede ordenadora e coordenadora dos cuidados e di-
mensão essencial do SUS.
Esse processo implica uma discussão sobre os conceitos de saúde e sobre a re-
lação saúde-doença, cuja perspectiva é levar os estudantes a valorizarem o conceito
ampliado de saúde (PAIM, 2008), a entenderem que os problemas e as necessida-
des postos no cotidiano dos serviços da APS são de fato complexos, demandando
soluções refletidas e definidas em equipes interprofissionais e de modo colaborati-
vo. Assim, os componentes curriculares Saúde e Cidadania I e II constituem opor-
tunidades ímpares de inserção nos cenários reais de prática, de modo orientado e
planejado.
636 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Considerações nais
As experiências analisadas têm contribuído para a formação em cenários da
Atenção Primária à Saúde (APS), na perspectiva de que os futuros profissionais
venham a contribuir com a adoção de uma atenção integral à saúde dos usuários,
estando melhor qualificados para atuarem nas redes do SUS. Trabalhar de modo
interdisciplinar e multiprofissional têm constituindo, ainda, para muitos estudan-
tes, uma rara oportunidade oferecida unicamente pelos componentes curriculares
Saúde e Cidadania I e II e, de modo geral, apreciada.
A aproximação com dimensões da realidade concreta das comunidades consti-
tui aspecto relevante, na perspectiva da articulação entre teoria e prática. Todavia,
restam dificuldades de adesão por parte dos estudantes às leituras para discus-
sões mais consistentes, quando das atividades coletivas. A adoção de metodolo-
gias problematizadoras e dialógicas pautadas em processos de problematização da
realidade e na realização de projetos de intervenção nos territórios e serviços onde
acontecem as atividades curriculares constitui aspecto de relevo, mas nem sempre
é entendida como estratégia para a construção de cidadãos e profissionais mais
autônomos e relações mais horizontais, dada a presença hegemônica de atividades
pautadas em perspectivas pedagógicas convencionais, oriundas da educação ban-
cária, da demanda por memorização, do estilo dominante de avaliação e de relações
entre docentes e discentes.
Tem sido marcante a sensibilização promovida para que os futuros profissio-
nais tenham compromisso com o reforço da APS e do SUS, como política pública
direcionada a enfrentar as iniquidades em saúde, priorizando ações de promoção e
de educação em saúde. As experiências relatadas foram desbravadoras e possibili-
taram ainda avançar na reflexão acerca da formação em Medicina, da necessidade
de provocar mudanças com vistas a melhor preparar os estudantes para atuarem
na APS. De fato, a partir de 2016, inserem-se no currículo de Medicina da UFRN
os Módulos de Atenção Primária à Saúde (MAPS), realizados a partir do terceiro
semestre letivo, com parte da carga horária destinada a atividades nas unidades
de Saúde da Família (Saúde da Mulher, Saúde do Idoso, Saúde da Criança, Aten-
ção Integral à Saúde do Adulto; Saúde Mental). Assim, os estudantes de Medicina,
após concluírem a SACI II, no segundo período letivo, seguem até o 8º semestre
com um Módulo de APS por semestre, assegurando sua presença nos serviços de
saúde ao longo da formação. A partir do 9º semestre, o acadêmico passa a realizar
637
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
o rodízio dos estágios, estando ainda na APS, durante o estágio de Saúde Coletiva
e de Medicina de Família e Comunidade.
A interdisciplinaridade e a interprofissionalidade são dimensões a serem for-
talecidas em todos os cursos, pois o formato departamental e unidisciplinar ainda
impera na maioria dos cursos. Contudo, existe uma maior sensibilidade para ações
coletivas, envolvendo profissionais e estudantes de diversos cursos de graduação.
A simples presença de estudantes nos serviços de saúde não é suficiente para as-
segurar o trabalho colaborativo e interprofissional. Trabalhar com tais estudantes,
problematizando e refletindo em equipe sobre a realidade circundante às unidades
de saúde, colabora na construção de uma visão interprofissional.
Os projetos PET-Saúde coordenados em parceria com a Secretaria Municipal
de Saúde e professores dos componentes curriculares Saúde e Cidadania têm re-
forçado a realização de intervenções nas Unidades de Saúde da Família, com uma
maior presença de estudantes e professores nos serviços, aspecto fundamental,
que vem sendo comprometido, mais recentemente, pelo contexto da pandemia, que
impede essa presença cotidiana por questão de segurança e devido às orientações
sanitárias em vigor. Enquanto não houver vacinação massiva, essas atividades
estão sendo realizadas remotamente, priorizando estudos de casos trazidos pelos
preceptores, o que não permite ao estudante experimentar uma interação real com
usuários e trabalhadores.
Finalmente, dentre os desafios a serem enfrentados, destacam-se: a rigidez
dos desenhos curriculares; a cultura de trabalho unidisciplinar e fragmentado, com
grande divisão do trabalho; o insuficiente apoio institucional para que se possam
obter as condições materiais para a atuação segura nos cenários de prática; e a des-
continuidade de políticas indutoras de mudanças na formação profissional, além
da sobrecarga dos serviços de saúde, com demandas crescentes da sociedade, de
modo geral, em contexto de desfinanciamento do SUS. Vale mencionar os limites
da contratualização entre universidades e secretarias de saúde, realidade bastante
diversa se considerarmos a realidade dos diversos estados e municípios brasileiros.
A despeito dos avanços, resta muito a ser realizado para uma formação inter-
profissional em vista do desenvolvimento de práticas colaborativas no âmbito da
formação em saúde na UFRN, mas os componentes curriculares supracitados se-
guem como verdadeiros laboratórios de experimentação de práticas pedagógicas e
de capacitação continuada, deixando antever possibilidades futuras de mudanças.
638 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Eliana Costa Guerra, Antônio Medeiros Júnior, Nilma Dias Leão Costa
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Notas
1 O Programa UNI constituiu uma iniciativa de cooperação da Fundação Kellogg com instituições de ensino
superior (IES), a OPS/OMS e o “Network of Community Oriented Educational Institutions for Health
Sciences”. O Programa foi implantado em Universidades de vinte e três cidades da América Latina:
Botucatu (SP, Brasil); Marília (SP-Brasil); Londrina (PR-Brasil); Natal (RN-Brasil); Brasília (DF-Brasil);
Montevideo (Uruguai); Tucuman (Argentina); Temuco (Chile); Santiago (Chile); Sucre (Bolívia); Quito
(Equador); Cali (Colombia); Rio Negro (Colômbia); Léon (Nicarágua); México City (México); Colima (Méxi-
co); Monterrey (México); Merida (México); Barranquilha (Colômbia); Maracaibo (Venezuela); Barquisimeto
(Venezuela).
2 No modelo brasileiro de Saúde da Família, a atenção é prestada por meio de uma equipe multidisciplinar,
formalmente constituída, que traz como peculiaridade a figura dos agentes comunitários de saúde, refor-
çando a abordagem comunitária. Outra característica importante é a definição de um território, designada
área de abrangência ou de cobertura de cada equipe, em que é vinculado um determinado número de
famílias/pessoas a uma equipe de referência.
3 Hori e Nascimento (2014, p. 3562) assim descrevem o Projeto Terapêutico Singular: “O PTS envolve um
conjunto de propostas de condutas terapêuticas articuladas, direcionadas a um indivíduo, família ou coleti-
vidade. Tem como objetivo traçar uma estratégia de intervenção para o usuário, contando com os recursos
da equipe, do território, da família e do próprio sujeito e envolve uma pactuação entre esses mesmos atores”.
Referências
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensi-
nagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (org.). Processos
de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias do trabalho em aula. 10. ed.
Joinville, SC: Editora Univille, 2015. p. 15.
ARAÚJO, Maria Dalva. Flexibilização curricular na graduação: uma experiência de interação
entre e universidade e a comunidade. In: CABRAL NETO, Antônio (org.). Flexibilização curri-
cular: cenários e desafios. Natal: Editora da UFRN, 2004. p. 57-69. Disponível em: http://www.
prograd.ufrn.br/pagina.php?a=col_per_6. Acesso em: 1 mar. 2021.
BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva et al. Education in Health: reflections from the Pro-
-Health and PET-Health Programs. Interface, Botucatu, SP: Unesp, v. 19, p. 743-752, 2015.
Disponível em: https://interface.org.br/wp-content/uploads/2015/08/v-19-supl-1-2015.pdf. Acesso
em: 22 fev. 2021.
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos. Educação diferenciada para o século
XXI. Trad. Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematização em três versões no con-
texto da didática e da formação de professores. Revista Diálogo Educacional, Curitiba: Editora
PUCPRESS, v. 12, n. 35, p. 103-120, jan./abr. 2012. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/
dialogoeducacional/article/view/5014. Acesso em: 21 fev. 2021.
BORDENAVE, Juan E. Dias. Alguns fatores pedagógicos. (Texto traduzido e adaptado do artigo
La Tranferencia de Tecnologia Apropriada ao Pequeño Agriculor). Revista Interamericana de
Educação de Adultos, Brasília, v. 3, n. 1-2, 1983. Disponível em: http://www.fo.usp.br/wp-con-
tent/uploads/EAlguns.pdf. Acesso em: 26 fev. 2021.
639
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Formação em saúde no âmbito da UFRN: aspectos fundamentais das aprendizagens em contextos interdisciplinares
v. 28, n. 2, Passo Fundo, p. 622-639, maio/ago. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
CECCIM, Ricardo Burg; FERLA, Alcindo Antônio. Educação e saúde: ensino e cidadania como
travessia de fronteiras. Trabalho Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 6, n. 3, p. 443-456, 2008.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1981-77462008000300003&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 fev. 2021.
COSTA, Dayane Aparecida Silva; SILVA Roseli Ferreira da; LIMA, Valéria Vernaschi; RI-
BEIRO, Eliana Cláudia Otero. Diretrizes curriculares nacionais das profissões da saúde
2001-2004: análise à luz das teorias de desenvolvimento curricular. Interface, Botucatu, v. 22,
n. 67, p. 1183-1195, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/icse/v22n67/1807-5762-ic-
se-1807-576220170376.pdf. Acesso em: 26 fev. 2021.
COSTA, Marcelo Viana da. A educação interprofissional no contexto brasileiro: algumas refle-
xões. Revista interface, Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, Unesp, v. 20, p. 197-198,
2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/ccKCY4chZCtb8pj9vQw8hcy/?lang=pt. Aces-
so em: 20 mar. 2022.
COSTA, Marcelo Viana da; FREIRE FILHO, José Rodrigues; BRANDÃO, Cláudia; SILVA, Ja-
queline Alcântara Marcelino da. A educação e o trabalho interprofissional alinhados ao compro-
misso histórico de fortalecimento e consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). Interface,
Botucatu, v. 22, suppl. 2, p. 1507-1510, 2018.
COSTA, Marcelo Viana; BORGES, Flávio Adriano. O Pró-PET-Saúde frente aos desafios do
processo de formação profissional em saúde. Interface, Botucatu, v. 19, suppl. 1, p. 753-763,
2015. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832015000500753&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 25 fev. 2021.
HORI, Alice Ayako; NASCIMENTO, Andréia de Fátima. O Projeto Terapêutico Singular e as
práticas de saúde mental nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF) em Guarulhos (SP),
Brasil. Ciência e Saúde Coletiva, v. 19, n. 8, p. 3561-3571, 2014. ISSN 1413-8123. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/1413-81232014198.11412013. Acesso em: 28 fev. 2021.
MACHADO, José Lúcio Martins; CALDAS JR., Antonio Luis; BORTONCELLO, Neide Ma-
rina Feijó. Uma nova iniciativa na formação dos profissionais de saúde. Interface, Botucatu,
v. 1, n. 1, p. 147-156, ago. 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S141432831997000200011&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 1 mar. 2021.
MEDEIROS JUNIOR, Antônio; LIBERALINO, Francisca Nazaré; COSTA, Nilma Dias Leão
(org.). Caminhos da tutoria e aprendizagem em Saúde e Cidadania. Natal, RN: EDUFRN,
2011. 162p.
MENDES, Tatiana de Medeiros Carvalho et al. Contribuições e desafios da integração ensino-
-serviço-comunidade. Texto & Contexto Enfermagem, Florianópolis, SC, v. 29, 2020. Disponível
em: http://dx.doi.org/10.1590/1980-265X-TCE-2018-0333. Acesso em: 26 fev. 2021.
PAIM, J. S. A reforma sanitária como objeto de reflexão teórico-conceitual. In: REFORMA sani-
tária brasileira: contribuição para a compreensão e crítica. Salvador: EDUFBA; Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2008. ISBN 978-85-7541-359-3.
RIBEIRO, Iramara Lima; MEDEIROS JÚNIOR, Antônio. Graduação em Saúde: uma refle-
xão sobre ensino-aprendizado. Revista Trabalho Educação e Saúde, v. 14, n. 1, p. 33-53, jan./
abr. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tes/a/R9vgrwXDNF4CNRWygzFCJhm/abstrac-
t/?lang=pt. Acesso em: mar. 2021.
