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Pedagogia do Oprimido – 50 anos – mais Freire, nunca menos
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Pedagogia do Oprimido – 50 anos – mais Freire, nunca menos
50 Years of Pedagogy of the Oppressed – for more Freire, never less
Pedagogía del oprimido – 50 años – más Freire, nunca menos
Valdo Hermes Barcelos
*
Maria Aparecida Azzolin
**
Resumo
A proposta de um dossiê tendo como temática a obra fundamental de Paulo Freire (1921-1997), intitulada Pe-
dagogia do Oprimido, não só se faz oportuna como necessária. Passados 50 anos da publicação dessa obra, um
marco na produção freireana, vivemos no Brasil, atualmente, um período de estranhos ressurgimentos. Ressurgi-
mentos de discursos e de práticas autoritárias, de incentivo à intolerância, ao ódio, de manifestações populistas
e, em muitos casos, de orientação fascistizantes. Nossa intenção com este texto é fazer uma reexão de caráter
teórico-epistemológica sobre o legado freireano, em geral, e, em particular, sobre a atualidade da Pedagogia do
Oprimido (1970). Em contraponto aos brados obscurantistas que chegam a propor a “expulsão” das proposições
freireanas da educação brasileira, propomos vida longa à Pedagogia do Oprimido, entre educadores(as) desse tão
maltratado país, onde a “Malvadeza” das elites reacionárias – como dizia Freire – insiste em produzir injustiças.
Com este texto, não queremos muito, queremos um pouco, de diálogo, mais tolerância, um pouco de esperança,
um pouco de alegria no fazer docente e generosidade entre as pessoas. Como na última frase do Pedagogia do
Oprimido, um pouco de “fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar”.
Palavras-chave: Pedagogia do Oprimido. Paulo Freire. Legado de esperança.
*
PhD em Antropofagia Cultural Brasileira. Pesquisador produtividade 1 do CNPq. Membro da Academia Internacional
de Artes, Letras e Ciências - ALPAS - 21 - Cadeira Paulo Freire. Membro da Academia Santa Mariense de Letras - ASL
- Cadeira Cyro Martins. Membro da Casa do Poeta de Santa Maria - CAPOSM. Consultor MEC/UNESCO - MEC/MMA -
CYTED - INPA - MCT. Membro Anistia Internacional Brasil (1972). Professor titular na Universidade Federal de Santa
Maria. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7768-1543. E-mail: vbarcelos@terra.com.br
**
Doutora em Educação pelo PPGEDU da Universidade Federal de Santa Maria. Mestra em Educação pela Unipampa.
Atua na área de docência no Colégio Estadual Cristóvão Pereira (Santiago, RS). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
4495-6827. E-mail: cidaazzolin@gmail.com
Recebido em 14/03/2020 – Aprovado em 05/10/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i3.12371
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Abstract
The proposal of a dossier that has as its theme the fundamental work of Paulo Freire (1921-1997), titled Pedagogy
of the Oppressed, makes itself not only opportune but necessary. 50 years after the publication of this work, a
landmark in Freire’s production, we live currently in Brazil a time of strange resurgences. Resurgences of authori-
tarian speeches and practices, stimulation of intolerance, of hate, populist demonstrations and, in various cases,
with a fascist orientation. The intention with this text is to reect on the theoretical-epistemological character
of Freire’s legacy in general, and in particular on the topicality of Pedagogy of the Oppressed (1970). Contrasting
with the obscure clamors that even propose the “expulsion” of Freire’s propositions from the Brazilian education,
we propose a long life to Pedagogy of the Oppressed, between educators of such a mistreated country, where the
“Meanness” of the reactionary elites – as Freire used to say – insists on producing injustices. With this text, we
don’t want much, but to produce a small amount of dialogue, more tolerance, a little bit of hope and joy among
the teacher practice, and generosity between people. As it is stated on the last phrase of Pedagogy of the Oppres-
sed, a little bit of “Faith in men and in the creation of a world in which loving is less dicult”.
Keywords: Pedagogy of the Oppressed. Paulo Freire. Legacy of hope.
Resumen
La propuesta de un dosier con la temática de la obra fundamental de Paulo Freire (1921-1997), intitulada Pe-
dagogia do Oprimido, no solo se hace oportuna como necesaria. Tras 50 años de la publicación de esta obra,
un marco en la producción freireana, vivimos en Brasil, actualmente, un período de raros resurgimientos. Re-
surgimientos de discursos y de prácticas autoritarias, de incentivo a la intolerancia, al odio, de manifestaciones
populistas y, en muchos casos, de orientación facista. Nuestra intención con este texto es hacer una reexión
de carácter teórico-epistemológico sobre el legado freireano en general y, en particular, reexionar sobre la ac-
tualidad de la Pedagogia do Oprimido (1970). En contrapunto a las manifestaciones oscurantistas que llegan a
proponer la expulsión de las proposiciones freireanas de la educación brasileña, proponemos larga vida a la
Pedagogia do Oprimido entre educadores(as) de tan maltratado país, donde la maldad de las élites reaccionarias,
como hablaría Freire, insiste en producir injusticias. Con este texto, no queremos mucho, queremos solamente
un poco más de diálogo, de tolerancia, de esperanza, de alegría en nuestro quehacer docente y generosidad
entre las personas. Queremos, como presenta la última frase de Pedagogia do Oprimido, un poco de “Fe en los
hombres y en la creación de un mundo que sea menos difícil de amar.
Palabras clave: Pedagogía del Oprimido. Paulo Freire. Legado de esperanza.
Introdução
Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca
esperançosa também (FREIRE, 2016, p. 105).
A proposta de um dossiê tendo como temática a obra fundamental de Paulo
Reglus Neves Freire (1921-1997), intitulada Pedagogia do Oprimido, não só se faz
oportuna como extremamente necessária. Passados 50 anos da publicação dessa
seminal obra que foi um marco na produção freireana, vivemos atualmente no
Brasil, um período de estranhos e perigosos ressurgimentos. Ressurgimentos de
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discursos e de práticas autoritárias, de incentivo a intolerância, de apologia ao
ódio entre as pessoas e grupos sociais, de manifestações populistas e, porque não
dizer, em muitos casos de orientação fascistizantes. Paulo Freire foi um dos gran-
des e pioneiros exemplos de educador brasileiro que nunca deixou de dialogar com
o mundo sem, contudo, descuidar de valorizar os saberes e os fazeres das gentes de
sua terra de origem: o Brasil.
Paulo Freire levou para todos os lugares por onde viajou aquilo que de melhor
tinha para dizer e fazer: sua imensa paixão pelas gentes do Brasil, em especial,
pelos marginalizados, pelos pertencentes às periferias excluídas pelas elites eco-
nômicas, intelectuais e acadêmicas. Não podemos esquecer que, com as devidas
exceções, as elites brasileiras se mostraram – e ainda se mostram – uma das mais
arrogantes e insensíveis do planeta. Como gostava de frisar Freire: “malvadas”.
Nossa intenção com esse texto é fazer uma reflexão sobre o legado freireano em ge-
ral, e, em particular, sobre a atualidade e a pertinência da Pedagogia do Oprimido
(1970). Para tanto, daremos ênfase, nesse texto, a aspectos que marcaram a obra
Pedagogia do Oprimido, tais como: sonho e realidade; o inédito viável; a esperança
e o esperançar e a possibilidade de transformação da realidade vivida.
Por outro lado, em contraponto aos brados obscurantistas que chegam a pro-
por a “expulsão” das ideias e das proposições filosóficas e pedagógicas freireanas
da educação brasileira, propomos uma vida longa ao Pedagogia do Oprimido, entre
educadores e educadoras desse tão maltratado país, onde a “Malvadeza” das elites
reacionárias – como dizia Freire – insiste em produzir injustiças. Incluímo-nos
entre aqueles e aquelas que, frente a tantas “malvadezas” que se cometem com a
educação brasileira, continuam acreditando na potência emancipatória do legado
freireano, e precisamos bradar em alto e bom som: mais Freire, nunca menos!
Foram muitas e fundamentais para a educação no mundo e no Brasil às men-
sagens deixadas pelo educador brasileiro e cidadão do mundo, Paulo Freire. Con-
tudo, algo sempre caracterizava essas mensagens: uma imensa preocupação social
com as gentes do Brasil e uma grande dose de esperança em um mundo melhor
para homens e mulheres. Queremos ressaltar, já de início, que Esperança para
Paulo Freire tinha que ver com o verbo esperançar. No livro Pedagogia da Espe-
rança – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), Freire desabafa ao
dizer que este é um livro que escreve com amor, mas também com raiva. Justifica
isso dizendo que é essa raiva e esse amor que fazem nascer a esperança. Freire deu
uma importância muito grande para a proposição do inédito viável
1
em sua obra.
Não por acaso, retoma essa proposição, cunhada no Pedagogia do Oprimido, em
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Pedagogia da Esperança – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Faz essa
retomada como forma de demonstrar a atualidade de Pedagogia do Oprimido dé-
cadas depois. Atualidade, essa, que entendemos ainda muito presente, cinquenta
anos depois.
Para Freire qualquer educador(a) para merecer essa denominação – educa-
dor(a) –, não pode abrir mão da busca permanente, e, essa busca tem a ver com a
capacidade de ter esperança. Esperança não como uma espera passiva, como uma
espera vã. Esperança do verbo esperançar que tem que ver com ir atrás daquilo que
se quer, daquilo que se acredita. Assim vista, esperançar é uma ação. Diferente de
espera, que tem que ver com passividade. Com ficar esperando que as coisas acon-
teçam. Nesse sentido, a esperança é vista como a possibilidade humana radical de
educar-se pelo inacabamento. Esse inacabamento do humano é um inacabamento
muito especial. Freire não se cansava de frisar que todo ser vivo é inacabado. Con-
tudo, para ele, a diferença, reside no fato de que homens e mulheres sabem que são
inacabados, enquanto um beija-flor ou um leão não têm essa compreensão – talvez
porque dela não precise. Como ensinava Freire (2003b, p. 30): “Eu sou inacabado,
a árvore também é, porém eu sei que sou mais inacabado por que sei que o sou”.
Freire vê o educador como um eterno buscador. Nesse sentido, esperança e busca
caminham juntas no ato de educar para a liberdade, para a democracia, para a
solidariedade e para a cooperação. Enfim, educar para a construção de um mundo
melhor. Melhor na perspectiva de mais justo e ecologicamente viável para todas as
pessoas.
Uma das maneiras com a qual Paulo Freire manifestava sua esperança era
acreditando, era apostando, na capacidade das gentes de sua terra. Das gentes do
Brasil. Esperança para Freire era um grito. Porém, não era um grito de raiva. Era
um grito generoso, era um grito manso
2
. O próprio Freire gostava de se intitular
um “sujeito manso”.
Paulo Freire nasceu na cidade do Recife no dia 19 de setembro do ano de 1921.
Filho de Joaquim Temístocles Freire que era capitão da Polícia Militar do Estado
de Pernambuco e de Edeltrudes Neves Freire, que para os familiares era chama-
da de Tudinha. Freire teve uma irmã, Stela, professora primária e dois irmãos:
Temístocles e Armando, aos quais Freire sempre foi muito grato. Os irmãos em
função das condições econômicas precárias da família, não concluíram seus estu-
dos básicos para começar muito cedo a trabalhar. Contudo, não mediram esforços
no sentido de proporcionarem a Freire a possibilidade de estudar e formar-se na
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Universidade. Freire foi casado duas vezes. Primeiro com Elza Freire (1944-1986),
com quem teve cinco filhos. A segunda esposa foi Ana Maria Araújo Freire (Nita).
Freire formou-se em Direito pela Universidade do Recife no ano de 1943. Contudo,
abandonou a carreira logo após a primeira causa que defendeu. Percebeu, muito
cedo, que a profissão de advogado não lhe traria felicidade em função da distância
entre a Justiça e o Direito. Começou a carreira de professor ensinando Língua Por-
tuguesa no ensino Médio. Paulo Freire foi convidado no ano de 1946 para ocupar o
cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Es-
tado de Pernambuco. Foi a partir de então que Paulo Freire dedicou-se, com grande
afinco, ao trabalho com a alfabetização de jovens e adultos. Voltou sua atenção,
particularmente, ao trabalho com os mais pobres. Costumava dizer que, a época,
jamais poderia imaginar a repercussão dessa decisão em sua vida.
Essa atitude tomada o levou à construção de uma proposta revolucionária de
alfabetização de adultos pobres, em grande parte camponeses do interior do nordes
-
te brasileiro. Com sua proposta ou “método” de alfabetização foi capaz de alfabeti-
zar 300 adultos cortadores(as) de cana-de-açúcar num curto período de 45 dias. O
educador Paulo Freire acabou tornando-se uma referência e uma inspiração para
muitas gerações de professores(as), no Brasil, na América Latina e no continente
africano. Seu trabalho foi reconhecido nos cinco continentes. Recebeu o título de
Doutor Honoris Causa nas maiores e mais prestigiadas universidades do mundo.
Foram nada mais nada menos que 27 títulos de Doutor Honoris Causa. Paulo Frei
-
re ganhou ainda prêmios como: Educação para a Paz (das Nações Unidas, 1986) e
Educador dos Continentes (da Organização dos Estados Americanos, 1992).
Foi esse envolvimento com a alfabetização de jovens e adultos pobres, inevi-
tavelmente, o levou a despertar desconfiança num primeiro momento e muito ódio
em seguida. Sua proposta política de educação ia totalmente contra o que queriam
e defendiam às propostas das elites e dos governos da época. Tal contexto o levou
a todo tipo de tentativa de difamação. Até de “traidor da pátria” foi chamado por
muitos integrantes da elite rica do país. Teve importante militância política, fazen-
do parte da primeira diretoria executiva da Fundação Wilson Pinheiro. Foi Secre-
tário de Educação (1989-1991) da Prefeitura da cidade de São Paulo na Gestão da
prefeita Luiza Erundina. Com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi preso por 70
dias em um quartel do Exército em Recife. Durante esta prisão aconteceram fatos
pitorescos e que Freire gostava de narrar em suas conferências como forma de não
ficar amargurado em excesso com as adversidades pelas quais passou. Freire era
um sujeito bem-humorado e que gostava de uma longa e calma conversa.
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Paulo Freire morreu como viveu. Cheio de amorosidade, com sua gente e de
indignação com as injustiças e “malvadezas” dos poderosos e dos tiranos. Semeou
bonitezas por onde passou. Freire fez legítima a máxima do poeta mexicano Octá-
vio Paz (1914-1998) quando esse afirmava que se “Morrestes de forma diferente
daquela que viveu, é sinal de que não foi tua a vida que vivestes”. Era a madrugada
do dia 2 de maio de 1997, às cinco e meia da manhã, quando sua passagem foi
registrada no leito hospitalar em que estava internado. No próximo item aborda-
remos a dimensão do sonhar e da transformação da realidade na obra Pedagogia
do Oprimido.
Sonhos e realidades: caminhos a trilhar
Para o “educador-bancário”, na sua anti-dialogicidade, a
pergunta, obviamente, não é a propósito do conteúdo do
diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa
sobre o qual dissertará a seus alunos (FREIRE, 2016, p. 142).
Paulo Freire, por mais que alertasse para a necessidade de todo(a) educador(a)
atentar para as condições de realidade em que vivem as pessoas, nunca abriu mão
da necessidade de homens e mulheres manterem seus sonhos e esperanças. Freire
fazia questão de iniciar suas propostas a partir da realidade vivida. Era dessa
realidade que partia para pensar suas proposições e suas ações na direção da cons-
trução de uma educação para a autonomia, para uma educação como prática de
liberdade, enfim para a construção de uma sociedade mais justa e generosa. Cos-
tumava dizer que: “A realidade não é assim, está assim” (FREIRE, 2003b, p. 71).
No prefácio para a sexagésima edição comemorativa do livro Pedagogia do
Oprimido, publicada pela Editora Paz e Terra (2016), o professor e pesquisador
da obra freireana Celso de Rui Beisiegel, assim encerra seu texto: “A qualidade, a
riqueza e a generosidade das propostas e ideais que permeiam toda a sua obra en-
contram-se forte e claramente marcadas em Pedagogia do Oprimido” (BEISIEGEL,
2016, p. 31). Freire chegou ao livro Pedagogia do Oprimido fazendo um caminho de
reflexões que ficaram registradas em importantes textos, palestras proferidas em
vários países, bem como em livros. Se os escritos de Freire, que antecederam a pu-
blicação do livro Pedagogia do Oprimido, foram fundamentais para a concretização
dessa obra, pode-se dizer, também, que esse livro se esparramou, encharcou toda a
produção freireana posterior a ela.
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O livro Pedagogia do Oprimido foi como que um aprofundamento e um aden-
samento dos escritos de Freire até então. Com Pedagogia do Oprimido Paulo Frei-
re apresenta de forma incisiva, e mesmo radical, suas análises sobre as injustiças
sociais numa sociedade organizada na perspectiva de opressores(as) e de oprimi-
dos(as). O caráter fortemente político da obra freireana ganha, com Pedagogia do
Oprimido, um impulso que não mais pode ser freado. Talvez essa tenha sido uma
das motivações para tantos ataques que Freire e sua obra receberam ao longo do
tempo de parte das elites reacionárias e dos defensores de uma educação elitista,
de orientação bancária e discriminatória. Ressalte-se que esses ataques têm recru-
descido nos últimos tempos.
Se existe algo que pode ser considerado um consenso sobre a obra de Paulo
Freire, tanto antes como após a publicação de Pedagogia do Oprimido, é a presença
da sua preocupação com a realidade vivida dos homens e das mulheres na socieda-
de brasileira. Particularmente com os grandes contingentes de abandonados a pró-
pria sorte pelas elites intelectuais e políticas do Brasil. Pensar a obra de Freire sem
os brasileiros e brasileiras reais é algo definitivamente impossível. Não por acaso
no livro Educação como Prática da Liberdade (Chile, 1965), livro que antecedeu o
Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire faz um Esclarecimento introdutório em que
escreve: “Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio”
(1965, p.35). Freire oferece esse livro – Educação como Prática da Liberdade – a
todos e a todas as pessoas que no Brasil continuavam resistindo ao autoritarismo
da época, bem como àqueles e àquelas que, como ele, tiveram de exilar-se em outros
países. Sem esquecer-se de mencionar os que estavam sendo presos e torturados
nos porões da ditadura militar que se instalou no Brasil Pós-1964.
Essa permanente preocupação de Paulo Freire com a realidade vivida pela
sociedade brasileira ele fazia questão de ressaltar quando se referia aos seus con-
terrâneos os chamando de “minha gente”. A expressão “gente”, frequentemente
utilizada por Freire, tinha uma conotação muito particular, tanto do ponto de vis-
ta sociológico, antropológico quanto pedagógico. Uma demonstração dessa impor-
tância, temos registrada quando Freire afirma, textualmente, que como educado-
res(as), não podemos nunca nos esquecer de que, em educação, lidamos com gente
e não com coisas. Não se cansava de repetir que não podemos nunca esquecer que
em educação, lidamos com pessoas de carne e osso e não com objetos, e, justo em
função disso que “Não posso, por mais que, inclusive, me de prazer entregar-me à
reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e discente, recusar
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minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele
aluno ou aluna (FREIRE, 1997, p. 32).
Essa forma de ver e de admirar as gentes do Brasil foi sempre levada e de-
monstrada por Freire nos diferentes lugares onde trabalhou e viveu. Não escondia
sua imensa paixão pelas gentes do Brasil, em especial, pelos marginalizados, pelos
pertencentes às periferias excluídas pelas elites econômicas, intelectuais e acadê-
micas. Não podemos esquecer que as elites brasileiras se mostraram – e ainda se
mostram – uma das mais arrogantes e perversas do planeta. Para Freire, uma das
formas de evitar cair nas armadilhas da arrogância e da prepotência, tão ao gosto
de uma elite que vivia de costas para o Brasil real, era não esquecer, nunca, que
o trabalho do educador numa sociedade tão injusta como a nossa, é um trabalho
com gente. Gente que está sempre se fazendo e refazendo, gente que está sempre
buscando algo mais, algo para se melhorar como gente, como pessoas no e com o
mundo, nas suas palavras:
Mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os
valores, de distorcer-se, de recusar, de transgredir... Lido, por isso mesmo, independente-
mente do discurso ideológico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperan-
ças tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes dos educandos. Se não posso, de um lado, esti-
mular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar
(FREIRE, 1997, p. 144).
Essa vinculação tão estreita, tão encarnada nas pessoas reais e em suas vicis-
situdes cotidianas certamente teve importante papel no fato de seu livro Pedagogia
do Oprimido – como de resto sua obra – tenham sido tão debatidos em vários con-
tinentes. Um clássico, na melhor acepção que se possa dar a essa palavra. Freire
e sua obra continuam atuais. No livro La voz del Maestro, acerca de vivir, enseñar
y transformar el mundo
3
, publicado na Argentina pela editora Siglo Veintiuno
(2018), reafirma a necessidade de buscarmos compreender o mundo que se vive,
o tempo que se vive para, assim, nos mantermos nele inseridos e não alienados.
Freire se autodefinia como uma pessoa que nunca desistia de refletir sobre as con-
dições reais da vida real de sua gente. Nas suas palavras: “Soy um hombre de hoy”
(FREIRE, 2018, p. 17).
Pedagogia do Oprimido teve a influência das publicações anteriores de Freire,
mas, também, de sua passagem pelo Serviço Social da Indústria (SESI), do Estado
de Pernambuco. Freire assumiu a recém-criada Divisão de Educação e Cultura.
Nas palavras do próprio Freire (1992a, p. 19): “Campo de experiência, de estudo,
de reflexão, de prática, se constituiu como um momento indispensável à gestação
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da Pedagogia do Oprimido”. Freire resume a construção da Pedagogia do Oprimido
ao escrever que “A Pedagogia do Oprimido não poderia ter sido gestada em mim
só por causa de minha passagem pelo SESI, mas a minha passagem pelo SESI
foi fundamental” (1992a, p. 18). De outra forma, Freire também coloca como de
grande influência na construção de Pedagogia do Oprimido a sua tese intitulada
Educação e atualidade brasileira (1959), apresentada na Universidade Federal do
Recife. Essa tese, por seu turno, deu origem ao decisivo Educação como prática da
liberdade, e esse se desdobra, em muito, em anunciar o que viria a ser a Pedagogia
do Oprimido.
Vale lembrar que a primeira publicação de Pedagogia do Oprimido não foi na
língua portuguesa e sim em inglês, no ano de 1970. Talvez esse fato tenha tido,
também, grande importância para a ampla aceitação que o livro teve já à época.
Publicado inicialmente em língua inglesa, em Nova York, logo foi traduzido para o
espanhol, italiano, o alemão, o sueco e o holandês (BEISIEGEL, 2016). Só em 1974
saiu à primeira edição brasileira pela editora Paz e Terra.
Com Pedagogia do Oprimido, Freire fez o exercício fundamental para qual-
quer intelectual que mereça realmente essa denominação: partiu da busca do en-
tendimento profundo da realidade vivida para construir a realidade sonhada. Esse
exercício, pensamos que ele sintetizou, magistralmente, na expressão: a realidade
não é assim, está assim.
No segundo capítulo do livro Pedagogia do Oprimido Freire dedica uma den-
sa reflexão sobre o que ele denomina de uma concepção “Bancária” da educação.
Essa concepção de educação, segundo Freire, está marcada por relações que ele
denomina de relações narradoras e dissertadoras (FREIRE, 2016, p. 103). Esse
tipo de relação se dá entre dois personagens, a saber: o sujeito, que corresponde ao
narrador e os objetos que correspondem aos educandos(as) que, como objetos, sua
condição é de meros ouvintes ou coadjuvantes. É evidente nesse tipo de relação o
interesse de manter o educando(a) na passividade. Seu papel é de mero expectador
e sua participação se resume a aceitação, assimilação e reprodução dos conteúdos
“depositados” pelo narrador/dissertador, no caso em questão o educador. O processo
educativo como que se resume a um ato mecânico de narrar e narrar sobre uma
dada realidade apresentada pelo educador ao educando. Realidade, essa, que não
lhe pertence ou que da mesma o educando nada, ou muito pouco, teria a dizer.
Vamos ao que sobre essa relação escreve Freire para quem nessa perspectiva edu-
cacional o que acontece é:
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[...] falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado,
quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial
dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irre-
freada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito,
cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração (FREIRE,
2016, p. 104).
Com tal método o que se tem é um completo desprezo pelo educando(a) e sua
experiência vivida. Nega-se a esse(a) educando(a) sua própria condição de sujeito.
A aprendizagem se resume a receber e assimilar, como seus, desde os conheci-
mentos via os conteúdos apresentados, quanto os valores culturais do narrador/
dissertador. Assim que, os conteúdos que os educandos devem assimilar podem
ser totalmente estranhos ao mundo vivido, ou seja, desconectados, estranhos a sua
realidade. Com isso a palavra veiculada nessa dissertação é uma palavra vazia,
oca. Para Freire o desfecho dessa prática é que a palavra, que deveria ser trans-
formadora da realidade, se resume a mera sonoridade a ser assimilada pelo(a)
educando(a). Fecha-se, assim, um círculo quase perfeito para uma relação de obje-
tificação entre educador(a) e educando(a), pois: “Na visão bancária da educação, o
‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (FREI-
RE, 2016, p. 105).
Ao negar ao educando(a) o direito de ter reconhecida sua capacidade, como
sujeito humano, de entendimento do mundo em que vive comete-se um verdadeiro
crime contra sua humanidade. O crime de desejar mantê-lo no mundo da aliena-
ção. Nessa prática educativa o educador que consegue realizar seu objetivo será
reconhecido como educador eficiente e sua prática educativa tida como eficaz. Já
aos educandos(as) cabe o papel de aceitar docilmente seu lugar de mero objeto de
uma educação “bancária”. Com isso realiza-se o objetivo da educação “Bancária”:
“Como um ato de depositar, em que os(as) educandos(as) são os depositários e o
educador, o depositador” (FREIRE, 2016, p. 105). O saber que daí decorre deixa de
ser o que Freire denomina de “saber da experiência feito”, para se tornar em um
saber de experiência narrada ou transmitida. A consciência crítica, tão importante
num processo de educação libertadora, defendido por Freire no Pedagogia do Opri-
mido fica relegado ao total desprezo.
A educação como uma janela para a inserção dos sujeitos no mundo, a partir
do entendimento da realidade vivida, se transforma, simplesmente, em mais um
mecanismo de dominação e de alienação. A condição de sujeitos de suas vidas lhes
é tomada. O papel de transformação pela educação fica completamente anulado
nessa perspectiva de educação “Bancária”. Essa preocupação freireana, e essa com-
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preensão política da necessidade de romper com o modelo de educação no qual
educandos(as) são meros objetos da educação alienante, já se faz presente no livro
Educação como prática da liberdade (1965), quando o autor alerta para a necessi-
dade de uma educação para as amplas camadas da população brasileira excluídas
do processo de participação na vida política e das riquezas produzidas no país. Ri-
quezas, essas, decorrentes da exploração da força de trabalho em condições as mais
precárias. Na primeira parte de Educação como Prática da Liberdade – intitulada
Esclarecimentos –, escrita em Santiago do Chile (1965), Freire chama a atenção
para a necessidade de uma educação que rompa com a perspectiva de educação
“Para o homem-objeto” e se encaminhe para uma educação para o “homem-sujeito”
(1965, p. 37).
É esse homem e essa mulher, sujeitos de sua história, que são o sentido e
objetivo de uma educação como prática da liberdade e da autonomia propostas por
Freire. Paulo Freire não se cansava de alertar para o fato de que uma educação
que mereça realmente essa denominação, não pode esquecer-se que a realidade dos
educandos e educandas não pode ser pensada sem sonhos, pois até se pode pensar
vida humana sem sonhos, jamais existência humana e histórica sem a boniteza de
sonhar um mundo mais justo e fraterno. De outra forma, o papel do educador(a)
não é nunca: “Falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele,
mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa” (FREIRE, 2016, p. 146). Como edu-
cadores(as) há que estarmos cientes de que a visão de mundo, o entendimento da
realidade dos educandos e educandas, nada mais é que as suas visões de mundo e
que refletem, assim, “Sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa
e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de
se fazer “bancária” ou de pregar no deserto” (FREIRE, 2016, p. 147). Como se pode
perceber, é marcante na obra de Freire em geral, e na Pedagogia do Oprimido em
particular, essa permanente preocupação com o diálogo entre educadores(as) e edu-
candos(as). Diálogo esse que, só será possível se realizar a partir da busca sincera e
generosa de aproximação de educadores(as) e de educandos(as), tendo, como ponto
de partida a realidade dos segmentos populares. Para Freire, ou reconhecemos a
necessidade de mergulhar junto com educandos(as) em sua realidade ou estaremos
nos restringindo a simples portadores(as) de boas vontades e de discursos ocos.
Não por acaso o educador Ernani Maria Fiori (1914-1985) inicia o Prefácio
de Pedagogia do Oprimido afirmando: “PAULO FREIRE É UM PENSADOR com-
prometido com a vida: não pensa ideias, pensa a existência” (FIORI, 2016, p. 34).
Um pensador que, ao mesmo tempo em que vive o tempo presente, não descuida
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de atualizar o que já foi. Em Pedagogia do Oprimido Freire falou a partir de 1968,
mas continua contemporâneo naquilo que é sua maior substância: a busca de uma
educação libertadora de homens e de mulheres no tempo em que vivem suas exis-
tências. Assim visto, faz jus ao que escreveu Freire ao se referir ao seu Pedagogia
do Oprimido, como um livro que não diz do que foi, mas, sim, um livro que está
sendo. Nessa perspectiva, trataremos a seguir da proposição freireana da aposta
na busca de construção daquilo que ainda não foi realizado.
Sonhando realidades – o inédito viável
Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo...
impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa.
Temos de estar convencidos de que a sua visão de mundo,
que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua
situação no mundo em que se constitui (FREIRE, 2016, p. 49).
Fica explícita na citação acima a preocupação, sempre presente em Paulo
Freire, da necessidade de todo(a) educador(a) nunca menosprezar a condição vivi-
da pelos(as) educandos(as) sob pena de continuar repetindo a tão arrogante e pre-
potente prática educativa das elites de falar em nome do outro, de falar pelo outro.
No capítulo 4 do livro Pedagogia do Oprimido, ao tratar da Teoria da Ação Antidia-
lógica, Paulo Freire afirma textualmente que: “Não há realidade histórica – mais
outra obviedade – que não seja humana” (FREIRE, 2016, p. 203). As razões para
isso seriam óbvias, pois: “Não há história sem homens, como não há uma história
para os homens, mas uma história de homens que feita por eles, também se faz”
(FREIRE, 2016, p. 204). Fica explícita, nessa formulação que, para Freire, homens
e mulheres não são objetos da história ou objetos a serem pesquisados, estudados
pelas elites. Freire é enfático sobre essa condição ao afirmar que: “O mundo não é
um laboratório de anatomia nem os homens são cadáveres que devam ser estuda-
dos passivamente” (2016, p. 208). Entendo essa formulação freireana como uma
forma de colocar homens e mulheres não na periferia, mas, sim, no centro do fazer
da história. Assim tomado o papel de homens e mulheres, na realidade em que
vivem, podemos afirmar que homens e mulheres além de fazerem parte da história
podem assumir seus destinos e fazerem, assim, a história mesma. Diferentemente
dos outros animais, homens e mulheres são, para Freire, seres do quefazer. Em
função disso que seu quefazer é ação e reflexão. Nas suas palavras: “É práxis. É
transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fa-
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zer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é
teoria e prática. É reflexão e ação” (FREIRE, 2016, p. 196). Com isso, para Freire, o
quefazer não se reduz ao mero discurso sobre ou em nome de alguém. Ao contrário,
é algo concreto para além do ativismo ou do mero verbalismo.
Ao refletir sobre a relação entre lideranças e oprimidos Freire não se cansa
de chamar a atenção para o perigo da manipulação dos oprimidos pelos líderes.
Freire não aceita que a liderança tome os liderados como incapazes de fazerem e/
ou executarem sua história. É a partir da assunção de seu papel de “fazedores e
fazedoras” da história que homens e mulheres passam da condição de “homem-ob-
jeto” para “homem-sujeito” apontados por Freire no Pedagogia do Oprimido. Esse
papel de donos de sua história é tão fundamental na obra freireana em geral, e,
particularmente, na Pedagogia do Oprimido, que o educador faz questão de aler-
tar, inclusive, para o risco de mesmo defensores de movimentos revolucionários
tomarem os setores oprimidos como seus objetos de ação política. Sobre isso, em
Pedagogia do Oprimido Freire é radical e alerta que: “O humanista científico revo-
lucionário não pode, em nome da revolução, ter nos oprimidos objetos passivos de
sua análise, da qual decorrem prescrições que eles devam seguir” (FREIRE, 2016,
p. 208). A maneira de evitar esse equívoco histórico e político é a liderança revolu-
cionária, científico e humanista evitar repetir à prática das elites dominadoras de
levar às últimas consequências a ideia de ignorância das massas populares. Seto-
res progressistas não podem, jamais, “Crer nesse mito. Não tem sequer o direito de
duvidar, por um momento, de que isto é um mito” (FREIRE, 2016, p. 209).
Freire dedica uma longa reflexão sobre essa possibilidade em Pedagogia do
Oprimido, certamente por temer a manipulação de suas “gentes” por parte de opor-
tunistas e manipulares que acreditam que os fins justificam os meios de ação. Va-
mos a mais uma manifestação de Freire sobre essa questão fundamental. Para ele,
Nenhuma liderança pode admitir que só ela sabe e que só ela pode saber – o que seria des-
crer das massas populares. Ainda quando seja legítimo reconhecer-se em um nível de saber
revolucionário, em função de sua mesma consciência revolucionária, diferente do nível de
conhecimento ingênuo das massas, não pode sobrepor-se a este, com o seu saber (FREIRE,
2016, p. 210).
Essa preocupação de Freire é mais um exemplo de sua lucidez política e de sua
capacidade de análise, já a época, dos desfechos de embates no continente latino-
-americano, e mesmo no mundo, entre setores progressistas e setores reacionários
autoritários. Freire traduz essa sua visão sobre o processo de libertação quando
afirma textualmente que “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho:
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os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 2016, p. 95). A realização da li-
bertação de homens e de mulheres que se encontram em condição de subjugação
não pode ser vista como uma libertação que vem de outro, que vem de fora. Para
Freire, essa libertação precisa ser entendida como uma libertação de pessoas, pois
não podemos nos esquecer, nunca, que em educação estamos lidando com gente.
Nas suas palavras: “Estamos lidando com homens e não com coisas. Por isso, se
não é autolibertação – ninguém se liberta sozinho –, também não é libertação de
uns feita por outros. Não se pode realizar com os homens pela “metade”. E, quando
o tentamos, realizamos a sua deformação” (FREIRE, 2016, p. 97).
A maneira mais direta de evitar-se que essa libertação seja mais um proces-
so de “enganação” e não de verdadeira libertação é, para Freire, o caminho do
diálogo. A opção pela busca de sua libertação deve ser uma opção consciente feita
pelos oprimidos e não uma dádiva trazida por um “iluminado”. Nessa perspectiva
epistemológica a libertação proposta por Freire não é uma “Doação que lhes faça a
liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização” (2016, p. 99). Essa
compreensão até pode ser vista como mais uma obviedade, contudo nem sempre
é percebida por algumas lideranças que até se denominam de revolucionárias. As
comunidades populares precisam perceber por sua própria reflexão – e aí sim fazer
sua opção consciente – a possibilidade de sua inserção na realidade vivida e, a
partir dessa constatação perceber que essa realidade pode, sim, ser por elas trans-
formada na direção de uma sociedade mais justa e generosa.
Com isso, seria dado o primeiro passo na direção da passagem da realidade
vivida para a realidade sonhada. Como na epígrafe, que coloquei no início desse
item, mais que a pretensão de “ensinar” ao outro – coisas que às vezes ele já sabe e
não sabemos que ele sabe – há que se estar junto a ele nas horas da “precisão”. Esse
estar junto é a materialização da solidariedade e generosidade com aqueles(as)
que, via de regra, são esquecidos(as) pelas elites políticas e econômicas detentoras
das estruturas de poder. Como na fala do pequeno agricultor: “Nós já sabe derrubar
o pau. O que nós quer saber é se você vai tá com nós na hora do tombo do pau”
(FREIRE, 2003b, p. 35). Esse estar junto na realidade vivida leva educando(a) e
educador(a) a serem parceiros numa tarefa cooperativa. Nesse processo de estar
junto, e cooperar, se encontram dois sujeitos e não um sujeito e um objeto. Em tal
tipo de processo acontece aquilo que Freire busca demonstrar em toda sua obra, e
em especial no Pedagogia do Oprimido: sujeitos “cointencionados à realidade, se
encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e,
assim, criticamente conhecê-la, mas, também, no de recriar este conhecimento”
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(FREIRE, 2016, p. 101). Ao comungarem essa ação homens e mulheres “Alcançam,
na reflexão e na ação em comum, este saber da realidade, se descobrem como seus
refazedores permanentes” (FREIRE 2016, p. 102). Acrescentaria apenas: fazedo-
res(as) e refazedores(as) de sonhos e realizadores(as) de utopias. Artífices de seus
inéditos viáveis, transformando a realidade que está assim, em uma realidade ou-
tra: uma realidade antes ousada ser sonhada. A seguir apresentaremos um convite
à reflexão sobre a resistência e a esperança na construção de um mundo mais justo
e solidário.
Um grito manso e de esperança
Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os
homens se libertam em comunhão (FREIRE, 2016, p. 95).
Em obra publicada na Argentina intitulada El Grito Manso (2003b) e que
resultou de uma reunião de suas aulas e conferência proferida por ocasião do re-
cebimento de mais um título de Doutor Honoris Causa, Freire manifesta, mais
uma vez, sua esperança nas mudanças que homens e mulheres podem promover
na sociedade em que vivem. Para ele, sempre foi incompreensível que tanta gente,
inclusive alguns colegas seus de universidade, aceitassem certas injustiças sociais
como fatalidades. Nas suas palavras: “Não existe nada que esteja determinado no
mundo da cultura...não há fatalismo na conduta humana... há que lutar” (FREIRE,
2003a, p. 78).
Pode-se perceber que essa esperança inabalável de Freire na potência das gen-
tes do Brasil, tão presente em Pedagogia do Oprimido, percorreu toda sua obra,
bem como sua vida. Paulo Freire dá início ao seu livro Pedagogia da Esperan-
ça – um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992b), descrevendo a forma
assombrada com a qual algumas pessoas se manifestavam em relação ao título
do referido livro. Eram alguns colegas seus de universidade e até parceiros de en-
gajamento na busca de uma educação libertadora. Conta que um colega seu de
universidade assim manifestou sua surpresa: “Mas como, Paulo, uma Pedagogia
da Esperança no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no
Brasil”? (FREIRE, 1992, p. 09).
Paulo Freire, além de esperançoso, foi sempre um encantado com a educação
e com a força da mesma como alternativa de libertação das grandes camadas po-
pulares brasileiras. E esse encantamento se manifestava mesmo nas horas mais
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difíceis. Diga-se, que é nessas horas – difíceis – em que tudo parece desmoronar, em
que as alternativas desapareceram, que a desesperança toma conta, em que muitos
desistem e caem no ceticismo, que as pessoas raras têm seu papel histórico e polí-
tico mais importante. Freire foi uma dessas pessoas raras. Freire representou, da
melhor maneira possível, à condição de um intelectual na sociedade em que viveu.
Intelectual no sentido mais poderoso e generoso dessa expressão: aquele que busca
entender o mundo e o tempo em que vive. Fazia isso não por diletantismo, mas,
sim, pela vontade de transformá-lo.
Freire não se importava nem mesmo quando uns tantos faziam pouco ou o ta-
xavam de ingênuo ao propor sonhos, ao defender utopias. Talvez, algo que ajudava
a deixar seus críticos ainda mais desconcertados era a forma como Freire apresen-
tava suas alternativas. O fazia com muita firmeza, porém, com uma ternura, uma
boniteza que desarmava mesmo as mentes mais empedernidas, pelo menos em
sua frente. Freire deixou marcas por onde passou. E não foram marcas quaisquer.
Foram marcas profundas deixadas com doçura e com mansidão. Ele próprio mais
de uma vez expressou que se considerava uma pessoa, um sujeito manso.
Freire nos deixou várias construções epistemológicas muito fortes. Uma delas
foi à do inédito viável. Em Pedagogia da Esperança (duas décadas após o Pedago-
gia do Oprimido) Freire evoca a necessidade de retomar-se a ideia do inédito viável
já proposta em Pedagogia do Oprimido. Freire quis mostrar que aquilo que parece
ser uma impossibilidade numa dada situação ou condição, pode ser mudada. Si-
tuações que se apresentam como imutáveis nem sempre o são. Haja vista o que
já referenciamos anteriormente nesse texto, quando Freire sentencia: a realidade
não é assim, está assim! Essa frase é como um chamamento à resistência no mo-
mento atual em que vivemos. É como uma convocação a participação, um desafio
a continuar esperançando, por mais fortes que sejam os ataques e tentativas de
desqualificação que Freire e seu legado estejam sofrendo. Esperança do verbo es-
perançar justamente para reafirmar a necessidade do pensar crítico, da ação, da
não aceitação das situações, simplesmente, como se apresentam. Para Freire a
existência humana se faz e refaz na esperança e no sonho. Freire não se cansava de
reafirmar que sua esperança não era suficiente, mas, sim, necessária. Não acredi-
tava que a esperança por si só, fosse capaz de transformar a realidade. Por isso se
faz necessário partir para a ação, para a busca daquilo que se acredita e que acha
justo. A esperança sozinha não nos faz avançar, contudo, sem ela, nossa vontade de
realizar os sonhos corre o sério risco de fraquejar. Nas suas palavras,
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Minha esperança é necessária mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela
a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da esperança crítica, como o peixe precisa da água
despoluída... Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal
ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalis-
mo... É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se
espera na espera pura, que vira, assim, espera vã (FREIRE, 1992, p. 11).
O verbo esperançar é a materialização na prática da busca incessante da rea-
lização dos sonhos, sem os quais, segundo Freire, não há existência humana. A
potência das proposições freireanas e a pertinência da leitura atualizada de Pe-
dagogia do Oprimido se mostra, mais do que nunca, uma necessidade histórica.
Até porque, talvez em poucos outros momentos da história de nosso país tenhamos
vivido uma época em que a necessidade de transformação, de necessidade de tanta
criação e invenção tenha sido tão urgente como nos tempos atuais. Mais uma vez
a atualidade de Pedagogia do Oprimido soa como um clamor, quando Freire escre-
veu: “Só existe saber na invenção, na reinvenção e na busca inquieta, impaciente,
permanentemente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Busca esperançosa também”. (FREIRE, 2016, p. 105). Freire deposita suas espe-
ranças no(a) educando(a) mais que em qualquer outra possibilidade. Esperança
nesses educandos e educandas sujeitos de sua história, contudo, isso só acontece
quando os(as) educandos(as) se fazem realmente: “Educando quando e na medida
em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na
medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou dos
conteúdos” (FREIRE, 1992, p. 47).
É com esse modo de abraçar a esperança a que se refere Freire que ela não é
uma esperança van, mas, sim, um compromisso com a história vivida pelas gentes
do Brasil. Essa esperança se alicerça, se enraíza na crença freireana de que homens
e mulheres são seres “inconclusos” e, como tal, seres em permanente transformação
de si e das suas realidades. Em função dessa condição, Freire toma os seres humanos
como seres que “estão sendo”, seres do inacabamento. Como alerta Freire, a história
é uma construção inacabada, e tendo a história como uma construção radicalmente
humana, a realidade também é uma construção permanente, portanto, inacabada.
Nas palavras de Freire: “Cuando hoy día los ‘pragmáticos’ del neoliberalismo dicen:
‘Paulo Freire Fue’, yo les digo – sin enojo pero con absoluta convicción –: no, Paulo
Freire no fue, Paulo Freire sigue siendo” (FREIRE, 2003a, p. 79)
Com essa perspectiva de pensar e fazer a educação ela é algo que está o tempo
todo num processo de construção, está a cada momento se refazendo. Nas palavras
de Freire, a educação como: “Um quefazer permanente. Permanentemente, na ra-
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zão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade... Dessa maneira a edu-
cação se refaz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo” (FREIRE,
2016, p. 127).
Aqui se faz materializada uma das diferenças fundamentais entre uma educa-
ção “Bancária” e uma educação libertadora. Enquanto a primeira se constrói pela
acomodação, pela mesmice, pela insistente repetição dos conteúdos, a segunda va-
loriza o sonho, os desejos, não teme – ao contrário – promove ativamente a reflexão,
a ação, a problematização das dificuldades, a rebeldia contra as injustiças, aposta
na superação das barreiras interpostas por uma dada realidade. A superação des-
sas dificuldades e barreiras é o primeiro passo para a ampliação dos limites impos-
tos e para a realização do inédito viável proposto, sabiamente, por Paulo Freire.
Não é raro, ao nos encontrar no ambiente de trabalho com colegas professo-
res(as), tanto da Educação Básica quanto das universidades, ainda percebemos,
tristemente, como ainda se fazem presentes opções pedagógicas e metodologias em
que a opção – às vezes consciente, outras inconsciente – de práticas educativas de
uma educação bancária. Meio século passado da primeira publicação do Pedagogia
do Oprimido, pode-se ainda perceber como suas proposições educativas se fazem
ausentes em muitas situações reais, de nossas escolas reais, de nossos educandos
e educandas reais.
Contudo, o próprio Paulo Freire nos dá sinalizações de caminhos possíveis.
Um desses caminhos é o caminho da esperança, do sonho, do acreditar na educação
como uma chave que poderá abrir portas para a inclusão, para a cidadania, parti-
cularmente para os grandes contingentes de brasileiros e de brasileiras que ainda
lhes tem negado o acesso a uma educação que promova a liberdade, a democracia e
o respeito aos direitos humanos de todas as pessoas. Como alertava Freire, a edu-
cação sozinha não transforma o mundo, o que ela pode é transformar as pessoas.
Pessoas, essas, sim, serão capazes de transformar o mundo.
Nos tempos difíceis da conjuntura política brasileira que estamos vivendo, de
surgimento de uma onda neoconservadora em todas as dimensões da sociedade, em
que uns tantos propõem a expulsão de Freire e de seu legado das escolas e mesmo
das universidades, há que aprofundarmos e atualizarmos a leitura e a compreen-
são do legado freireano. Ou seja: aos que propõe “escolas sem partido” e expulsão de
Freire
4
, devemos responder com mais Freire e com mais democracia. Se tivéssemos
conseguido fazer as proposições freireanas mais presentes, mais encarnadas em
nossa educação, certamente que certos ressurgimentos obscurantistas não teriam
tanta facilidade de se instalar em nossa sociedade. Ao contrário de certos discursos
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autoritários e brados obscurantistas vemos uma longa vida para o Pedagogia do
Oprimido, entre educadores(as) desse tão maltratado país, onde a “Malvadeza” das
elites reacionárias – como dizia Freire – insiste em produzir injustiças. Com esse
sincero texto, que ora oferecemos aos possíveis leitores e leitoras, não queremos
muito, porém, queremos um pouco. Um pouco de diálogo, um pouco menos de into-
lerância entre homens e mulheres, um pouco de esperança, um pouco de alegria no
fazer docente, um pouco mais de generosidade entre as pessoas.
Queremos dar uma pausa nessa reflexão e nesse texto com a última frase
com a qual Freire finaliza seu Pedagogia do Oprimido, que entendemos da maior
atualidade e necessidade, quando ele aposta na, “Fé nos homens e na criação de um
mundo em que seja menos difícil amar” (FREIRE, 2016, p. 284).
Notas
1
Freire, ao apresentar essa proposição do “inédito viável” em Pedagogia do Oprimido, coloca que homens
e mulheres se defrontam em sua existência com obstáculos e dificuldades. A essas dificuldades Freire
denomina de “situações-limites”. Segundo o educador, a ação frente a essas situações limites podem ser de
aceitação, mas, também, de enfrentamento. As pessoas que optam pela segunda alternativa, são aquelas
que vão em busca da realização de seus sonhos, da viabilização de suas utopias. É essa busca que poderá
alcançar o que Freire denominou em Pedagogia do Oprimido de “inédito-viável”.
2
Paulo Freire - El grito manso é o título de uma obra publicada pela editora Siglo Veinteuno, Buenos Aires,
2003. A obra resulta de aulas ministradas por Paulo Freire por ocasião do recebimento do título de Doutor
Honoris Causa pela Universidad de San Luis, Argentina, no ano de 1996.
3
Originalmente publicado com o título de Conversação Libertária com Edson Passetti. São Paulo, 1998.
Editora Imaginário.
4
Denominação de um movimento surgido no ano de 2004, por iniciativa do Procurador do Estado de São
Paulo Miguel Nagib. O Projeto tinha como intenção combater o que denominava, o então Procurador, de
instrumentalização do ensino para fins político ideológicos e partidários. Mais recentemente, com a eleição
a presidente do Brasil do Senhor Jair Messias Bolsonaro (2018), esse movimento retorna no contexto de
um discurso que prega a retirada das ideias e proposições freireanas do contexto da educação brasileira.
Referências
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Valdo Hermes Barcelos, Maria Aparecida Azzolin
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