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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Ivo Dickmann, Ivanio Dickmann
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Pós-doutor em Educação pela Uninove, SP. Doutor e mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Pro-
fessor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde
na Unochapecó, SC. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6293-8382. E-mail: educador.ivo@unochapeco.edu.br
**
É Historiador e Mestre em Serviço Social pela PUC-SP. Editor Chefe da Editora Diálogo Freireano. Assessor e Mentor
de Organizações Não Governamentais. Estudioso de Paulo Freire e da Educação Popular, bem como da Economia
Solidária, Cooperativismo e Negócios Sociais. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5292-3235. E-mail: ivanio.dialogar@
gmail.com
Recebido em 04/06/2020 – Aprovado em 28/09/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i3.12376
Didática freiriana: um reencontro com a pedagogia do oprimido
Freirean didactics: reliving the pedagogy of the oppressed
Didáctica freiriana: un re-encuentro con la pedagogía del oprimido
Ivo Dickmann
*
Ivanio Dickmann
**
Resumo
Este artigo é resultado de nossa práxis com a Didática Freiriana e quer ser um avanço na reexão sobre o proces-
so de reinvenção do Método Paulo Freire. Para tanto, temos como base teórico-prática três matizes: a Teologia da
Libertação, a Educação Libertadora e a Filosoa da Libertação, por considerar essas três fontes como referências
da produção de uma epistemologia latino-americana que se encontra na base da práxis de Paulo Freire na pro-
dução da Pedagogia do Oprimido. Do ponto de vista metodológico, vamos descrever três maneiras de utilizar a
didática freiriana em diversos espaços e situações pedagógicas, seja na escola, na universidade ou em espaços
não formais e informais, são eles: estratégia pedagógica, percurso educativo e “caixa de ferramentas”. Embora
criada há pouco tempo, a didática freiriana vem se demonstrando com potencial de reinvenção do Método
Paulo Freire, tendo como base teórica as contribuições da Pedagogia do Oprimido.
Palavras-chave: Didática freiriana. Método Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Reinvenção.
Abstract
This article is the result of our practice with Freirian Didactics and wants to be an advance in the reection on
the process of reinventing the Paulo Freire Method. For that, we have as theoretical and practical basis three
nuances: Liberation Theology, Liberating Education and the Philosophy of Liberation, considering these three
sources as a reference for the production of a Latin American epistemology that is at the base of Freire’s praxis
in the production of Pedagogy of the Oppressed. From a methodological point of view, we will describe three
ways of using Freirian Didactics in dierent pedagogical spaces and situations, whether at school, university or
in non-formal and informal spaces, they are: pedagogical strategy, educational path and “toolbox”. Although
created a short time ago, Freirian Didactics have shown themselves to have the potential to reinvent the Paulo
Freire Method, based on the theoretical contributions of Pedagogy of the Oppressed.
Keywords: Freirian Didactics. Paulo Freire Method. Pedagogy of the oppressed. Reinvention.
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Resumen
Este artículo es el resultado de nuestra práctica con la Didáctica Freiriana y quiere ser un avance en la reexión
sobre el proceso de la reinvención del Método Paulo Freire. Para eso, tenemos como base teórica y práctica tres
matices: Teología de la Liberación, Educación Liberadora y Filosofía de la Liberación, considerando estas tres
fuentes como referencia para la producción de una epistemología latinoamericana que es la base de la praxis
de Paulo Freire en la producción de Pedagogía de los Oprimidos. Desde un punto de vista metodológico, des-
cribiremos tres formas de usar la didáctica freiriana en diferentes espacios y momentos pedagógicos, sea en la
escuela, la universidad o en espacios no formales e informales, son: estrategia pedagógica, trayectoria educativa
y caja de herramientas. Aunque se creó recientemente, la didáctica freiriana ha demostrado tener el potencial
de reinventar el Método Paulo Freire, basado en las contribuciones teóricas de la Pedagogía de los Oprimidos.
Palabras clave: Didáctica freiriana. Método Paulo Freire. Pedagogía de los oprimidos. Reinvención.
Pedagogia das primeiras palavras
Este texto trata da Didática Freiriana como uma reinvenção do Método Paulo
Freire, que dialoga com as bases teórico-práticas da Pedagogia do Oprimido, ser-
vindo de reflexão e orientação para educadores e educadoras, seja na escola ou na
universidade ou em espaços não formais e informais, para se servirem do legado de
Paulo Freire para redimensionar sua práxis pedagógica.
Nesse sentido, busca-se apresentar, ao longo do artigo, a Didática Freiriana
como um potencial pedagógico para educadores e educadoras, que a utilizarão de
forma instrumental, embora inacabada, em construção na prática, como uma for-
ma de aproximar a sua ação educativa com a perspectiva crítica de Freire.
Este texto está embasado teoricamente nas obras de Paulo Freire, essencial-
mente na Pedagogia do Oprimido, em seu terceiro capítulo, no qual o autor apre-
senta o seu método (que já está muito mais ligado a uma epistemologia da educa-
ção), de que resultou a produção de uma Didática própria, embasada no nosso au-
tor de referência. Depois de produzida uma primeira versão da Didática Freiriana
(DICKMANN; DICKMANN, 2018), executaram-se diversas oficinas presenciais e
on-line, e, a partir daí, redimensionamos e localizamos limites e potencialidades
que se apresentarão ao longo deste texto, num processo de releitura e de constru-
ção contínua dessa prática freiriana.
Daí surge uma pergunta fundamental: como utilizar a Didática Freiriana
para redimensionar a práxis de educadores/as que se dizem freirianos/as? Como
fazer isso? Este é o objetivo que este texto vai tentar responder ao longo dos tópicos
a seguir, apresentando três possibilidades de uso da didática freiriana, a saber,
como estratégia pedagógica, como percurso educativo e como uma “caixa de ferra-
mentas”.
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Tendo isso como base, a seguir, apresenta-se um referencial teórico consisten-
te que dará fundamentação para essa prática de forma congruente com o legado
freiriano, além de mostrar as três formas de uso prático da Didática Freiriana.
Pedagogia da reexão
Nossa reflexão surge da nossa prática e da nossa capacidade de reflexão da-
quilo que fizemos, nossa práxis, quer dizer, da nossa experiência de vida, que é
marcada pela participação em diversos espaços pedagógicos, que vão desde a esco-
la formal até a Educação Popular, como mostraremos em seguida. Ela é fruto da
nossa vivência e de como fomos aprendendo e ensinando e, ao mesmo tempo, fomos
sistematizando essas experiências, e elas foram se tornando nosso modo de ensinar
e aprender, ou seja, nosso jeito de educar.
Nessa direção, temos três matrizes teóricas que permeiam nossa práxis de
educadores, a saber: a) Teologia da Libertação; b) Filosofia da Libertação; e c) Edu-
cação Libertadora. É a partir do estudo, da reflexão e da produção, tendo como base
a amálgama dessas teorias, que construímos uma reinvenção do Método Paulo
Freire, que chamamos de Didática Freiriana.
Para ilustrar melhor como essas três teorias contribuíram para a formulação
da Didática Freiriana, a seguir, faremos uma breve reflexão sobre como cada uma
delas chegou até nós e como nos impactou, de tal modo que nos condicionam a agir
tendo-as como referências.
Teologia da Libertação
A Teologia da Libertação nos foi apresentada na juventude, na experiência
junto à Congregação dos Oblatos de São Francisco de Sales. Era meados da década
de 1990, e a leitura dos textos de Leonardo Boff (1980, 1994), Leonardo Boff e Clo-
dovis Boff (1986), Francisco Catão (1989) e Gustavo Gutiérrez (1985) foi mostrando
para nós que haviam opressores e oprimidos, e que essa divisão de classe social não
era desejo divino e, de várias maneiras, estávamos envolvidos nesse contexto.
Ao mesmo tempo, íamos aprendendo a teoria e conhecendo os práticos: Dom
Helder Câmara (CONDINI, 2014), Dom Pedro Casaldáliga (TAVARES, 2019), Dom
Oscar Romero (BINGEMER, 2012), Dom José Gomes (LOVERA et al., 2013), Irmão
Antônio Cechin (2010), só para citar alguns do Brasil e de outros países da América
Latina. As leituras orientadas pelos padres formadores no seminário eram acom-
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panhadas de pastoral nos finais de semana. Teoria e prática se dialetizavam, ao
mesmo tempo em que éramos introduzidos à leitura orante da Palavra de Deus,
éramos enviados para as comunidades do interior de Jaboticaba, no Rio Grande do
Sul, para viver a missão do Evangelho Vivo: estar entre os oprimidos, ficar no meio
do povo, vivenciar as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs).
Outra prática comum nesse tempo, tão marcante quanto a pastoral (seja da li-
turgia como da juventude), era a participação em Romarias da Terra, mobilizações
dos movimentos sociais e populares, encontros diocesanos da Pastoral da Juventu-
de, celebração da vida e da luta. Tudo fruto de um planejamento no início do ano
e um retiro de revisão de vida ao final do ano. Essa estrutura foi propícia para de-
senvolvermos uma profunda consciência de classe, aprofundando nossa leitura de
mundo, permitindo contribuir na tessitura de outras formas de vida e de relações
mais humanas – numa profunda opção preferencial pelos pobres.
Dessa matriz teórica, emerge o método Ver - Julgar - Agir, que orienta uma
prática pedagógico-pastoral, permitindo enxergar aspectos educativos nas práticas
religiosas, especialmente dentro dessa concepção crítica de Teologia. Havia já uma
aproximação dessas teorias e práticas com o que vinha acontecendo em toda a
América Latina, que reverberava permanentemente em outras dimensões da vida,
como na pedagogia, na filosofia, na sociologia e nas teorias da dependência.
Do ponto de vista prático, vê-se uma unidade crítica – de práticas e teorias
– que emergiu nos anos 1960-1970 e que tem como uma das múltiplas facetas a
Teologia da Libertação, não como uma construção isolada, mas como parte desse
movimento latino-americano. Paulo Freire influenciou e foi influenciado por essas
práticas, leu as obras de seus criadores, contribuiu com as reflexões nas CEBs, no
exílio e no seu retorno ao Brasil nos anos de 1980, inclusive muitas obras demons
-
tram essa aproximação teológica (CORDAZZO; DICKMANN, 2019; LEOPANDO,
2017; MARTINS, 2011; STRECK, 1991; CAVALCANTI, 1975). Pode-se afirmar, sem
sombras de dúvidas, que a produção freiriana dessa época é parte desse arcabou
-
ço teórico-crítico e tem no livro Pedagogia do Oprimido a síntese pedagógica mais
importante, figurando juntamente com as obras de Gustavo Gutiérrez na Teologia
e Enrique Dussel na Filosofia, como os três grandes pilares teóricos desse tempo.
Dessa matriz teológica, fica marcada na Didática Freiriana a fé nas pessoas,
na acolhida do ser do outro como ação pastoral e na possibilidade da libertação em
comunhão como meta pedagógica. Acolhida é a alteridade colocada em prática,
é a efetivação da opção preferencial pelos pobres, é a aceitação da fraqueza e da
angústia do outro como sua própria, é a incorporação da diferença como abertura
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ao outro, seu saber e sua ignorância, sua ciência e seu senso comum – superando
qualquer forma de discriminação –, é a postura pedagógica da pergunta epistemo-
lógica que se abre para a construção do conhecimento contextualizado.
Filosoa da Libertação
A Filosofia da Libertação, ou Filosofia Latino-americana, nos foi apresentada
no Instituto Superior de Filosofia Berthier (Ifibe), em meados dos anos 2000. Ao
nos depararmos com as reflexões profundas de Enrique Dussel sobre a realidade
latino-americana, imediatamente, percebemos a identidade dela com a perspectiva
teológica que nos dava suporte para a ação pastoral. Iniciamos uma leitura desse
pensador e de outros que, como ele, iam desenhando a possibilidade de se produzir
Filosofia desde o “sul do mundo”, libertando-se das produções preconceituosas da
filosofia idealista europeia.
Dussel (1980), com sua ampla produção filosófica, construiu um arcabouço
filosófico consistente, desde um método para a Filosofia da Libertação (DUSSEL,
1986), até as bases epistemológicas que vão demonstrar a ideologia da exclusão
sustentada pelas teorias clássicas com acento numa razão universal e universa-
lizante (DUSSEL, 1995). Nesse processo, mostrou ser possível produzir conheci-
mento filosófico a partir da América Latina, diferente do que se pensava antes,
que só a Europa e a América do Norte filosofavam – o que de imediato já é uma
irracionalidade.
Uma das centralidades do pensamento de Dussel, pode-se afirmar entre mui-
tas elaborações, é o sentido de um filosofar autêntico, tomando por base a realidade
latino-americana, pensar a partir do contexto oprimido, a necessidade da superação
da alienação e a construção da libertação (BOUFLEUER, 1991). Essa possibilidade
tem muita identidade com a pedagogia freiriana, que parte do oprimido, seu con-
texto, sua situação-limite, em vista de construir um inédito viável (FREIRE, 2011).
A Filosofia da Libertação e a ética construída por Dussel (2000) se aproximam
da Pedagogia Libertadora de Freire (2011), ao serem produzidas de forma inter-
subjetiva e pensadas como um processo coletivo dos sujeitos históricos, em vista da
conscientização de todos, tendo o diálogo como método e ferramenta para a cons-
trução de relações humanas e pedagógicas profundamente éticas. Provavelmente,
a descoberta filosófico-pedagógica em comum de Dussel e Freire é que o ser huma-
no oprimido não consegue pensar e aprender, sem que se eduquem a si mesmo e aos
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outros em comunhão em vista da sua libertação – sendo que isso se constitui como
um objetivo universal da razão.
Essa matriz filosófica contribui para uma Didática Freiriana reflexiva, que
parte da pergunta sobre o contexto concreto dos oprimidos latino-americanos, acei-
tando-os como sujeitos protagonistas da sua libertação. Aceita a realidade como
processo que se faz na disputa política, histórica, pedagógica, econômica, ambien-
tal, cultural e de classe, entre tantas outras dimensões que compõem a totalidade
do real. A Filosofia da Libertação de Dussel nos mostra a importância da sistema-
tização da experiência, da práxis, em que os temas geradores emergem da reali-
dade oprimida para serem problematizados e superados. A filosofia é essencial à
pedagogia, contribuindo para uma prática reflexiva crítica, em que Freire e Dussel
convergem para a criação de uma nova forma de pensar e fazer a pedagogia – Edu-
cação Popular – na América Latina com potencial universal.
Educação Libertadora
A educação freiriana, ou Educação Libertadora, está sustentada em alguns
pilares ou princípios. Alguns autores já elaboraram essa síntese, mas vamos reto-
má-la para demonstrar como está construída a possibilidade de uma educação que
tem como foco a libertação dos oprimidos na construção do conhecimento inter-re-
lacional entre educador e educandos.
Embora não seja fácil definir um padrão na produção de Paulo Freire, haja
vista a sua matriz ampliada de pensadores e teorias, é possível localizá-lo dentro
das perspectivas críticas de educação, estando entre as bases mais profundas que
fundamentam as visões pedagógicas emancipatórias e, ainda, é importante ressal-
tar a relação permanente entre teoria e prática de Freire, como intelectual compro-
metido e profundamente vinculado à ação transformadora, em vista da mudança
dos lugares de vivência (SANTOS, 2017; DICKMANN; DICKMANN, 2020).
Na prática, três pontos são centrais nesse panorama da pedagogia da liberta-
ção, centralmente presentes na Pedagogia do Oprimido: a) o diálogo como método;
b) a educação como ato político; c) o contexto como ponto de partida gnosiológico. É
útil à nossa reflexão ver cada um deles, sabendo que estes se articulam com outros
que aparecerão ao longo deste ensaio.
O diálogo é o ponto de partida da relação entre educadores e educandos, tor-
nando-se o modo como o educador constrói conhecimento com os seus educandos,
por isso, afirmamos o diálogo como método. Além disso, o diálogo foca na pergunta,
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sem iniciar um trabalho educativo já com as respostas prontas sobre um tema ou
conceito. O diálogo implica na não violência, na postura amorosa entre os sujeitos,
no respeito mútuo, na diversidade e na diferença, na tolerância, enfim, o diálogo
é abertura ao outro, e a educação torna-se diálogo de saberes. Nesse sentido, o
diálogo muda as relações de poder no processo pedagógico, sendo agora construí-
do na horizontalidade, na confiança no outro e na intercomunicação, partindo do
princípio que todos sabem algo, não há saber mais ou saber menos, mas saberes
diferentes, como uma exigência existencial dos seres humanos (FREIRE, 2011;
SANTOS, 2017).
Um segundo princípio é a politicidade do ato educativo, afirmando que não
há neutralidade nas práticas pedagógicas. Se educar é um ato de mudança – das
pessoas e dos contextos nos quais elas estão inseridas –, então, a educação é po-
lítica, não porque queria Freire, mas porque ela implica numa rede de relações
sociais e, portanto, interligadas ao todo da realidade. Há uma ligação política na
relação entre quem ensina e quem aprende, assim como há relação política entre
as pessoas nas demais esferas da vida pública. A negação da politicidade da edu-
cação já é um ato político-ideológico, em torno de uma visão de mundo – distinta
desta, obviamente. Por isso, afirma-se a educação como fator de transformação da
sociedade, como ato de mudar as pessoas e o mundo. Por ser política, a Educação
Libertadora gera participação, é democrática, ao contrário da educação bancária,
que é autoritária e gera apatia e silêncio submisso.
Por último, é preciso falar da educação a partir do contexto, ou de como cons-
truir conhecimento a partir da realidade dos educadores e educandos. O lugar dos
sujeitos como ponto de partida gnosiológico permite encharcar de sentido o proces-
so de produção do conhecimento, visto que uma das descobertas freirianas é que
quanto mais próximo do contexto estiver o conteúdo, melhor o educando aprende
(GADOTTI, 2001; FREIRE, 2011). O que importa neste princípio, em específico, é
que, ao conhecer a realidade do seu entorno de vida, os educandos podem projetar
ações transformadoras, já que a produção do conhecimento é uma ação em vista da
práxis e da mudança, não simplesmente para acumular saberes, mas para apro-
fundar a leitura do mundo (que precede a leitura da palavra) na perspectiva do
engajamento desses sujeitos no seu mundo mais imediato.
Esses princípios contribuem para a construção de uma Didática Freiriana,
que crê no ser humano, no diálogo rigorosamente amoroso, com foco nas perguntas
problematizadoras, em que educadores e educandos assumem papel de respeito
mútuo, mas também de agentes políticos nas relações e nos processos. As contribui-
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ções da Educação Libertadora latino-americana convergem para uma pedagogia da
investigação do contexto concreto e imediato dos sujeitos, pensando e construindo
a mudanças das realidades opressoras e desumanizantes, tomando o contexto e as
falas dos sujeitos como palavras e temas geradores, em vista de uma práxis trans-
formadora, que posteriormente será sistematizada e publicizada, para ser avaliada
pelos protagonistas do processo.
Diante dessa construção teórica, podemos avançar para apresentar as bases
práticas da Didática Freiriana como reinvenção do Método Paulo Freire e suas
partes intrínsecas, como ela está articulada internamente e o que julgamos mais
inovador nesse ensaio é como os educadores – na escola, na universidade, na Edu-
cação Popular – podem usar a Didática Freiriana em seus trabalhos pedagógicos.
Pedagogia da reinvenção
A Didática Freiriana como a pensamos está organizada em dez pedagogias e
também em quatro momentos, que vamos apresentar a seguir. Esta organização é
analítica, ou seja, serve para estudarmos a didática freiriana e compreendê-la. No
cotidiano dos espaços pedagógicos pode sofrer, e normalmente sofre, mudanças de
percurso, de execução e até pode ser afetada, recriada pela criatividade do educa-
dor ou educadora que ajustará a didática freiriana a sua especificidade. Tudo isso
sem perder a essência que compartilhamos.
O primeiro momento chamamos de Momento Propedêutico e é composto
pelas pedagogias da acolhida e pela pedagogia da pergunta. Neste momento, o/a
educador/a faz sua aproximação com a sua turma e a acolhe com alguma dinâmica
de grupo, um jogo coletivo para descontrair e “quebrar o gelo”. Mas também recebe
seus educandos e educandas por inteiro, demonstra que está de braços abertos
para construir um espaço pedagógico plural, múltiplo. Consolida a ideia de que
diversidade cabe e é bem-vinda neste ambiente unificador.
Como dissemos, duas pedagogias compõem este momento. A primeira é a pe-
dagogia da acolhida, entendida aqui como momento da humanização. A acolhida
é a dialetização das duas grandes dimensões humanas: a afetividade e a racionali-
dade. Acolher é respeitar o conhecimento dos outros – popular, acadêmico-científi-
co, místico-religioso –, é proporcionar o diálogo de saberes. Se recepciona a pessoa,
também as suas ideias. A segunda pedagogia que compõem o momento introdutó-
rio é a pedagogia da pergunta, que é o diálogo feito práxis, é curiosidade que se
externaliza na palavra, como assinala Guerrero (2010, p. 53): “Todo conhecimen-
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to começa pela pergunta”. A pergunta desperta a curiosidade e a criatividade do
educando. A pedagogia da pergunta é a antítese da pedagogia tradicional que se
sustenta na estratégia da resposta pronta, antidialógica e opressora.
O segundo momento da didática freiriana é o Momento Investigativo. Ele é
composto pela pedagogia do tema gerador, pedagogia da contextualização e pedago-
gia da reflexão. É hora de começar a identificar e analisar o mundo dos educandos
e educandas (que é o mundo do educador/a também), para iniciar o desenho do
conteúdo programático. Este deve emergir e estar conectado com a realidade da
turma. Esse contexto concreto é a base sobre a qual se construirão os próximos
passos do processo pedagógico. Só faz sentido refletir, se refletirmos sobre o mundo
no qual estamos inseridos, e não simplesmente elucubrar sobre abstrações que não
poderemos intervir e transformar.
Vamos ver as pedagogias que conformam este momento pedagógico. Começa-
mos pela pedagogia do tema gerador, que é uma das originalidades da peda-
gogia freiriana, ele é resultado da reflexão crítica em torno das situações-limites,
da codificação do universo vocabular e das temáticas significativas dos grupos que
vamos trabalhar. A pedagogia do tema gerador é o momento da continuidade da
reflexão do que emerge da pedagogia da pergunta. Na pedagogia da contextua-
lização, entendemos que o conhecimento se constrói a partir do contexto concreto.
Esse momento de contextualização é preparatório para pensar as ações de mudan-
ça, é o tempo de aprofundar a leitura de mundo, contextualizando o saber que é
produzido no diálogo libertador. Adiante, encontramos a pedagogia da reflexão.
Refletir é pensar de forma crítica sobre alguma realidade ou algum objeto, é um ato
de autonomia intelectual, exige do sujeito a responsabilidade epistemológica para
captar da melhor forma possível a totalidade de aspectos que se manifestam no
real. A reflexão é a antecipação da ação transformadora, ato coletivo e emancipa-
dor, que projeta a possibilidade da concretude da mudança das pessoas e do mundo.
Chegamos ao terceiro momento da didática freiriana, o Momento Proposi-
tivo. Ele é composto por mais três pedagogias, a pedagogia da investigação temá-
tica, pedagogia da práxis e a pedagogia da sistematização. É chegada a hora de
modelar a operatividade de nossa intervenção pedagógica. Temos já os elementos
necessários para a práxis educativa, construídos nos momentos anteriores. Esta
práxis deve se dedicar aos problemas encontrados no diálogo entre educador/a e
educandos/as, em vista de soluções que sustentem uma transformação estrutural.
Agir e refletir, refletir o agir. Sistematizar a prática para poder fazer ainda melhor,
este é o momento.
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A pedagogia da investigação temática, que é uma das que compõem este
momento pedagógico, dedica-se a nos levar à ação transformadora sobre a reali-
dade refletida. É aqui que há um aprofundamento da leitura de mundo para com-
preender melhor o mundo para agir e mudar. Precisamos avançar depois do diálogo
e da construção do conhecimento enquanto ato pedagógico libertador, para a orga-
nização da práxis coletiva. A pedagogia da práxis implica na ação-reflexão-ação
como processo de descoberta coletiva do mundo, do pronunciamento do mundo que
queremos, da concretização dos atos-limites transformadores, da superação das
situações-limites e da projeção dos inéditos viáveis. A pedagogia da sistemati-
zação exige que o processo seja sistematizado, que o diálogo em torno do objeto do
conhecimento possa ser acessado por todos e todas, precisa ser publicizado, publi-
cado, escrito. Precisa retomar o pretexto de origem da discussão em proximidade
com o debate do contexto concreto que se faz texto através do diálogo intersubjetivo,
numa “reconstrução ordenada da experiência” (JARA, 2006, p. 22).
Finalmente, no quarto momento da didática freiriana, temos o Momento de
Fechamento. Composto pelas pedagogias do diálogo e da gratidão, é o momento
que encaminha o encerramento do ciclo pedagógico. Fechar um ciclo é sinal de que
seus objetivos foram concluídos, conquistados e que podemos nos despedir, mais
completos, mais plenos, renovados e animados em nossa mística coletiva. Neste
momento da didática freiriana, temos a presença de pessoas mais maduras, que se
dispuseram a um percurso formativo comum desafiador. Por isso, é um tempo de
abertura a novas possibilidades diante de aprendizagens construídas no coletivo.
Duas pedagogias se apresentam aos envolvidos neste momento. Primeiro, a
pedagogia do diálogo. Nota-se que o conhecimento acontece na interação comu-
nicativa entre os sujeitos, mediatizados no mundo e com o mundo, e possui uma
condição dupla para se efetivar: “[...] uma, cognoscitiva, a apreensão da realida-
de; outra, comunicativa, o diálogo em torno do significado e sentido da realidade
apreendida e ressignificada [...]” (BRUTSCHER, 2005, p. 88). Precisamos dialogar
com os outros sobre os nossos saberes para legitimar e aprofundar nossa compreen-
são da realidade. Depois, temos a pedagogia da gratidão. Ela nos recorda que
não produzimos nada sozinhos, que somos seres de relação, intersubjetivos, inter-
dependentes. Nesse sentido, precisamos ser gratos, dizer obrigado a quem caminha
junto, lado a lado, mão na mão. Isso atrai mais gente, é parte da pedagogia do
encantamento e da alteridade, torna-se pedagogia da gratidão.
No Quadro 1, temos uma síntese dos quatro momentos que acabamos de ver.
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Quadro 1 – Quatro momentos da didática freiriana
Momento Propedêutico Momento Investigativo Momento Propositivo
Momento de
Fechamento
Pedagogia da Acolhida
Pedagogia do Tema
Gerador
Pedagogia da Investigação
Temática
Pedagogia do Diálogo
Pedagogia da Pergunta
Pedagogia da
Contextualização
Pedagogia da Práxis
Pedagogia da
Gratidão
Pedagogia da Reflexão Pedagogia da Sistematização
Fonte: elaboração dos autores.
Entre cada um desses momentos da didática freiriana, propomos aos educa-
dores e educadoras uma Pausa Pedagógica, que é um breve momento no qual você
deve parar, pensar e anotar as aprendizagens que o momento proporcionou. Assim,
não se perde as primeiras impressões ao longo do processo. Ela está encaixada sem-
pre entre os momentos. No meio do processo é um bom momento para se fazer esses
registros e não perder o “fio da meada”. Pensamos que, dessa forma, o processo se
mantém mais presente e não se dilui na caminhada. Essa pausa é especialmente
útil em processos mais longos, pois é natural que não decoremos tudo na nossa ca-
beça, como se fôssemos gravadores. Como já afirmado por Dickmann (2019, p. 76):
O resgate do passo a passo, do conteúdo, das dinâmicas de grupo, dos diálogos, do método
usado é útil para não perdermos o acúmulo da caminhada. Uma pausa pedagógica poten-
cializa o que vai ser ensinado a seguir, pois os educandos e o educador refrescam as suas
memórias e prosseguem com a compreensão dos temas mais nítidos.
Não se avança sem ter a certeza de que todos estamos aprendendo ao avançar.
Nesse sentido, a pausa pedagógica ajuda a rememorar o passo a passo realizado
até cada parada e reforça o que será ensinado na sequência do processo. Desde que
acrescentamos a pausa pedagógica em nossos processos, notamos uma força maior
nos encontros. Nossos novos saberes vão se ajustando na prática e na reflexão, no
uso desses conhecimentos. A pausa pedagógica garante que consigamos acumular
mais saberes. Experimente!
***
Como processo em construção, vislumbramos o uso da didática freiriana em,
pelo menos, três formas em nosso quefazer pedagógico. Não determinamos qual é
a melhor maneira de usá-la, pois nós não conhecemos tão profundamente sua rea-
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lidade a ponto de dar esta orientação. Contudo, acreditamos que os três caminhos
poderão nos levar ao mesmo ponto com o passar do tempo.
As três formas são: 1) como uma estratégia pedagógica, iluminando todas as
suas ações e intervenções pedagógicas; 2) como um percurso educativo, a ser utili-
zado de forma sequenciada, da primeira pedagogia até a última; 3) como uma caixa
de ferramentas, numa visão mais livre, podendo utilizar as pedagogias conforme
a necessidade pedagógica assinalar. Veja qual pode ser a sua postura pedagógica
perante a didática freiriana.
Estratégia Pedagógica: quando nos referimos à estratégia, queremos dizer
que você recorrerá à didática freiriana como uma diretriz para suas atividades
pedagógicas. Sempre que você estiver em dúvida do que fazer, sempre que tiver
que modelar alguma intervenção, você lembrará dos princípios presentes nas dez
pedagogias que compõem a didática freiriana.
Esta perspectiva coloca a didática freiriana no campo estratégico, como seu
próprio nome diz, ou seja, ela iluminará sua ação como uma diretriz centralizado-
ra, não deixando você se perder. Será seu farol, conduzindo você de forma segura no
seu quefazer educativo. Dessa forma, você não desliza de uma intervenção crítica e
criticizante e terá a seu favor a pedagogia freiriana como suporte.
Fazer da didática freiriana nossa estratégia pedagógica é ter clareza de que
tipo de intervenção educativa estamos dispostos a concretizar. Um modo de educar
transformador, em que a realidade se impõe ao espaço educativo como ponto de
partida e de chegada numa visão dialética do mundo, em que tensionamos para
transformar e somos tensionados por esta realidade com vistas a sua manutenção.
Percurso Educativo: pode-se, também, usar os quatro momentos e as dez
pedagogias como um caminho gradual para preparar as ações educativas. Iniciar a
jornada com a pedagogia da acolhida e finalizar com a pedagogia da gratidão. Esta
visão de percurso é muito útil enquanto estamos aprendendo e dominando as dez
pedagogias, num processo de aproximação da didática freiriana.
Imagine-se preparando uma intervenção pedagógica. Planeje-a em seus qua-
tro momentos, passo a passo. Como podemos introduzir para acolher a turma e
estimular os primeiros diálogos? Como vamos iniciar a fase investigativa e extrair
as informações que precisamos? Como podemos modelar, com a participação dos
educandos/as, as ações concretas? E, por fim, como dialogar e agradecer no fecha-
mento de sua jornada.
Repare que, desta maneira, vamos passando cada uma das pedagogias cons-
tituintes da didática freiriana. Ao vivenciá-las, aprendemos a dominar seu sentido
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e sua função no percurso formativo. Depois de algumas execuções, podemos nos
sentir mais seguros para usar a imaginação e a criatividade para ousar e construir
nosso próprio percurso. Somente devemos tomar cuidado para não deixar faltar
algum elemento que a turma precise para compreender o tema estudado. A criati-
vidade deve ser usada com responsabilidade, mas, por certo, que deve ser usada.
Caixa de Ferramentas: neste cenário, podemos ter duas dinâmicas. Na pri-
meira, podemos já estar utilizando algumas das dez pedagogias no nosso quefazer
pedagógico de forma intuitiva, e, então, vamos acrescentando as demais com o
decorrer do tempo até acumular todas e ter certeza de que cada uma delas se fez
presente no processo educativo; na segunda, podemos ver as dez pedagogias de for-
ma – mais ou menos – isolada e utilizar aquela que for mais útil em determinada
ocasião. Numa abertura de turma nova, por exemplo, pode intensificar a pedagogia
da acolhida, enquanto que numa turma que já está mais tempo junto pode aprofun-
dar os diálogos com a pedagogia da reflexão e da investigação temática.
Temos presente que educadores/as, ao tomarem contato com a proposta da
didática freiriana, poderão estar no meio de um processo com alguma turma, e,
para nós, não faz sentido parar tudo e recomeçar do zero com a didática freiriana.
Portanto, a visão de uma “caixa de ferramentas” pode ser útil no sentido de enri-
quecer a intervenção pedagógica a partir de onde já nos encontramos.
Cabe também trazer uma característica da caixa de ferramentas. Ela depen-
de da ação humana para realizar seu potencial. Vejamos, podemos ter a nossa
disposição a didática freiriana com suas dez pedagogias, seus quatro momentos
pedagógicos, mas, se não agirmos de forma a dar concretude a essas possibilidades,
nada acontecerá. Tenhamos isso sempre no nosso horizonte, a didática freiriana
prescinde do nosso compromisso de fazer, de nossa tarefa educativa consciente.
Pedagogia da (in)conclusão…
O objetivo principal deste texto era fazer uma retomada da nossa práxis his-
tórico-pedagógica e, com isso, elucidar as bases teórico-práticas da Didática Frei-
riana, tendo em vista que ainda é um processo em construção, estando aberto à
contribuição de outros educadores para dar a ela mais consistência. Como demons-
tramos, ela está embasada em três matrizes teóricas muito claras: a Teologia da Li-
bertação, a Filosofia da Libertação e a Educação Libertadora. Todas com raízes nos
movimentos críticos da América Latina, com início nos anos 1960-1970, dos quais
nós construímos uma amálgama densa para a reinvenção da práxis freiriana.
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Didática freiriana: um reencontro com a pedagogia do oprimido
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Nesse caminho, é pertinente ao final do trabalho apresentarmos algumas con-
siderações indicativas de como utilizar a Didática Freiriana na prática cotidiana,
como forma propositiva de ilustrar aos/às educadores/as – lembrando sempre que
essa prática não pode estar descolada da teoria crítica apresentada no referencial
que a embasa:
a) fazer oficinas pedagógicas utilizando a Didática Freiriana como um per-
curso metodológico – uma espécie de começo, meio e fim – do encontro, per-
mitindo saber exatamente o que fazer em cada momento;
b) realizar cursos on-line sobre Paulo Freire e seu Método, tendo a Didática
Freiriana como pano de fundo dos encontros, podendo constituir-se como
uma série de eventos ao vivo, transmitidos pelas plataformas digitais;
c) promover sistematizações de experiências pedagógicas por meio de ar-
tigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses, tendo
a metodologia de Freire e a Didática Freiriana como aporte epistêmico-me-
todológico;
d) motivar os educadores populares a resgatar seu papel de protagonistas e
lideranças revolucionárias, reanimando sua práxis e reencantando sua ação
educativa a partir da Didática Freiriana.
Independentemente das diversidades de formas de fazer ou dos usos que se
darão para a Didática Freiriana, o presente texto tem a intenção de dar fundamen-
tos a uma prática baseada na Pedagogia do Oprimido de Freire e que se amplia nos
aspectos filosóficos e teológicos dos criadores dessa didática em específico.
Espera-se que os leitores venham a aderir à Didática Freiriana, ampliando
as experiências com ela, diversificando seus usos, possibilitando novas reflexões,
inserindo e extraindo “pedagogias”, a fim de aprimorá-la, contribuindo para a rein-
venção do Método de Paulo Freire e a disseminação de seu legado, mais de 20 anos
depois de sua morte e 50 anos depois da Pedagogia do Oprimido.
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