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Maria Celeste Reis Fernandes de Souza, Miria Núbia Simões Lourenço
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Relação com o saber e território: experiências de estudantes em tempo integral
Relation to knowledge and territory: experiences of full-time students
Relación con el saber y territorio: experiencias de estudiantes en tiempo integral
Maria Celeste Reis Fernandes de Souza
*
Miria Núbia Simões Lourenço
**
Resumo
O artigo analisa as relações que estudantes do Ensino Fundamental (EF) estabelecem com os saberes na Escola
em Tempo Integral em uma experiência de saída da escola em direção a outros espaços da cidade. O aporte teó-
rico e metodológico inclui os estudos de Bernard Charlot, em diálogo com autores da Geograa e autores que
discutem a Educação Integral. Os sujeitos são estudantes dos dois últimos anos do EF, e os dados foram gerados
por meio do balanço de saber e entrevistas. A análise, inspirada em Charlot (2009), concentrou-se nas aprendi-
zagens evocadas pelos sujeitos e o movimento no território. Os resultados indicam a importância da experiência
para os sujeitos, entretanto, apontam-se como fragilidades a diculdade de apropriação efetiva dos territórios e
a força da forma escolar que impregna a experiência analisada. Colocar em diálogo o sujeito transitando entre
o espaço da escola e da cidade, no movimento desencadeado pela ETI, ou por outras experiências em tempo
integral que tomam a cidade como fonte de aprendizado, instiga a reetir sobre a necessidade de apreender
esses espaços como territórios que podem contribuir na construção da educação integral, e não apenas da
escolarização em tempo integral.
Palavras-chave: Relação com o saber. Tempo integral. Território.
*
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Pós-doutoramento em educação na Universidade
Federal de Sergipe. Docente no Programa de Pós-Graduação em Gestão Integrada do Território da Universidade Vale
do Rio Doce (Univale), Brasil. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6955-5854. E-mail: celeste.br@gmail.com
**
Mestre em Gestão Integrada do Território pela Univale. Pesquisadora no Núcleo Interdisciplinar de Educação, Saúde e
Direito (NIESD/Univale). Professora da rede municipal de ensino de Governador Valadares, Brasil. Orcid: https://orcid.
org/0000-0003-0916-7547. E-mail: mirianubia@yahoo.com.br
Recebido em 03/10/2020 – Aprovado em 26/02/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i3.12389
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Abstract
The research aims to analyze the relations which the students of Elementary Education establish with the know-
ledges in the Full-time School (ETI) that, since the year of 2015, has included other spaces of the city in its school
activities. The theoretical and methodological framework are the studies of Bernard Charlot, in dialogue with au-
thors in the eld of Territorial Studies and authors who discuss the Integral Education / Full Time. The subjects are
students of the last two years of Elementary Education, and the balance of knowledge and interviews were used
for the data collection. The analysis, inspired by Charlot (2009), focused on the learnings evoked by the subjects.
The results point out that the relation to knowledge is marked by the school learnings and there is no eective
appropriation, by the students, of the spaces of the city. Putting in dialogue the subject moving between school
and city space, in the movement triggered by the ETI, or other full-time experiences that take the city as a source
of learning, instigates to reect on the need to apprehend these spaces as territories which can contribute to the
construction of integral education, and not only of full-time schooling.
Keywords: Relation to knowledge. Full-Time. Territory.
Resumen
El artículo analiza las relaciones que estudiantes de la Enseñanza Fundamental (EF) establecen con los saberes
en la Escuela en Tiempo Integral en una experiencia de salida de la escuela en dirección a otros espacios de la
ciudad. El aporte teórico y metodológico son los estudios de Bernard Charlot, en diálogo con autores de Geo-
grafía y autores que discuten la Educación Integral. Los sujetos son estudiantes de los últimos años del EF, y los
datos fueron generados por medio del balance del saber y de entrevistas. El análisis, inspirado en Charlot (2009),
se concentró en aprendizajes evocados por los sujetos y el movimiento en el territorio. Los resultados indican la
importancia de la experiencia para los sujetos, sin embargo, se apunta como fragilidades la dicultad de apro-
piación efectiva de los territorios y la fuerza de la forma escolar que impregna la experiencia analizada. Colocar
en diálogo el sujeto transitando entre el espacio de la escuela y de la ciudad, en el movimiento desencadenando
por ETI, o por otras experiencias en tiempo integral que toman la ciudad como fuente de aprendizaje, instiga a
reexionar sobre la necesidad de apreender ese espacio como territorios que pueden contribuir en la construc-
ción de la educación integral, y no apenas de la escolarización en tiempo integral.
Palabras-llave: Relación con el saber. Tiempo integral. Territorio.
Introdução
O Plano Nacional de Educação, que traça diretrizes para o decênio 2015 –
2024, apresenta, em sua meta 06, intencionalidades para a ampliação da jornada
escolar diária: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquen-
ta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014, p.8). Para
assegurar a eficácia dessa meta, foram propostas como estratégias a ampliação e
reestruturação de escolas; garantia de atendimento às escolas do campo, comuni-
dades indígenas e crianças com necessidades especiais; articulação da escola com a
cidade, seu entorno e patrimônio (BRASIL, 2014).
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Essa intencionalidade concatena-se ao movimento de ampliação da jornada
escolar desencadeado, de modo mais contundente, na última década, pelo Pro-
grama Mais Educação (PME) instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007
(BRASIL, 2007) para fomentar propostas de ampliação da jornada diária escolar no
país
1
, e, cujos resultados foram a garantia efetiva de mais tempo diário na escola,
para crianças e adolescentes Brasil afora, tanto do ponto de vista da ampliação das
matrículas quanto da preocupação com a qualidade desse tempo. Estabeleceu-se,
assim, uma correlação entre tempo integral e educação integral na perspectiva da
integralidade da formação do estudante, do acesso a outras experiências incorpora-
das ao currículo escolar – artísticas, estéticas, culturais, cidadãs, de vivências em
outros territórios para além do escolar (CAVALIERE, 2009; PARO, 2009; MOLL,
2012a, 2012b; MAURÍCIO, 2019).
Em 2016, o PME foi reeditado por meio da Portaria nº 1.144, de 10 de outubro
de 2016 – “Novo Mais Educação” – PNME (BRASIL, 2016), diferindo das proposi-
ções iniciais feitas até o ano de 2015, ao estabelecer como objetivo a melhoria da
aprendizagem em língua portuguesa e matemática, não explicitar as opções de se
tornar política indutora de ampliação da jornada escolar, e na própria concepção
de formação proposta que não investe na integralidade da formação humana: pos-
sibilidade de experimentar outras aprendizagens como constitutivas do currículo;
perda da interlocução com outros territórios que possibilitariam proximidades com
a coletividade e vivência cultural diversificada.
É nesse cenário de preocupações que se coloca em jogo os ganhos advindos da
proposição de se aliar o tempo de escola à integralidade da formação dos estudan-
tes, bem como quando se acompanha a redução das matrículas em tempo integral
no País (BRASIL, 2019), na contramão do desafio proposto no Plano Nacional de
Educação, que escolhemos como objeto de discussão neste artigo, uma experiência
de ampliação da jornada escolar que aposta no direito a mais tempo de escola, ao
mesmo tempo que prestamos atenção ao modo de aproximação com o entorno, via
Escola de Tempo Integral (ETI).
O texto busca refletir sobre os saberes que circulam no movimento de apro-
ximação com o território e a apropriação desses saberes pelos estudantes. As con-
siderações a respeito desses saberes sustentam-se nas contribuições de Bernard
Charlot, relativas às relações epistêmicas, identitárias e sociais engendradas na
relação com o saber, o que nos conduziu a uma reflexão sobre o lugar – a uma apro-
ximação, portanto, com estudos sobre território e territorialidades.
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Aportes teóricos e metodológicos
Ao analisar as experiências de ampliação da jornada escolar, via PME, Cava-
liere (2009, p. 52) sintetiza duas vertentes de organização do tempo escolar:
[...] uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma
que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em tur-
no integral, e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam
atividades aos alunos no turno alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar,
mas, preferencialmente, fora dele.
Pode se conferir em diferentes publicações que analisam a ampliação da jor-
nada escolar vivenciada no Brasil, pós-edição do PME (BRASIL, 2010; MOLL,
2012a; 2014; MAURÍCIO, 2014; LEITE; CARVALHO, 2016; COELHO; MAURÍ-
CIO, 2016), que independente da vertente em torno da qual se organiza o tempo
de escola, busca-se romper com uma escola conteudista e incorporar ao cotidiano
escolar outros saberes que ampliem o acesso do estudante a atividades que envol-
vam o corpo, a arte e promovam acesso à cultura, de forma mais ampla – a primeira
vertente, convocando esses saberes a entrarem na escola; a segunda provocando
colóquios com o entorno (a rua, o bairro, a cidade). Uma escola, portanto, inserida
dentro de um contexto, e não fechada em si mesma, e que deseje ser sinônimo de
cultura, como construção da história humana (PARO, 2009).
A ETI, implantada em 2010, em um município de médio porte da região leste
de Minas Gerais, universalizou o atendimento a 51 escolas da rede municipal de
educação e a todos os(as) alunos(as), organizando-se até o ano de 2014 na primeira
vertente – estudantes e docentes permaneciam durante 8 horas no espaço da escola
e o currículo abarcava, além das aprendizagens das tradicionais disciplinas esco-
lares, aprendizagens artísticas, culturais, patrimoniais, via PME (UFMG, 2012;
SOUZA; CHARLOT, 2016).
A partir do ano de 2015 começam a comparecer na ETI indicativos da segun-
da vertente de organização do tempo escolar por meio de Projetos Institucionais
implantados pela Secretaria Municipal de Educação (SMED), que buscavam propi-
ciar aos estudantes aprendizagens para além dos muros escolares. Esse movimen-
to nos interessou, especialmente, pela sua potencialidade em explorar melhor os
territórios de entorno e suas potencialidades educativas.
Balizados nos autores sobre território/territorialidade (RAFFESTIN, 1993;
SAQUET, 2010; SANTOS, 2011; SACK, 2013) compreendemos que os territórios
vão além dos espaços, dos ambientes nos quais os sujeitos venham a se encontrar.
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Embora não prescindam de uma delimitação espacial, os territórios se fazem na
ação humana em práticas sociais e culturais, e por isso se tornam potencialmen-
te educativos, por neles circularem saberes, práticas, memórias, modos de vida e
relações de alteridade, nas quais podem se apreender modos de ser e viver, justos,
éticos e cidadãos.
É a compreensão sobre a integralidade da formação humana posta na propo-
sição de educação integral/tempo integral, sobre os outros territórios para além
do escolar e das aprendizagens que devem ser, pois, lidas em uma concepção mais
ampliada, que assumimos neste estudo, como proposição teórica e metodológica, as
contribuições de Bernard Charlot sobre a relação com o saber.
No livro Da relação com o saber: elementos para uma teoria, Bernard Charlot
(2000) questiona o porquê de algumas crianças obterem êxito escolar apesar de
estarem inseridas em “categorias sociais populares” (CHARLOT, 2000, p. 9). Esse
questionamento é desencadeador das problematizações feitas pelo autor sobre a
correlação que se estabelece entre “fracasso escolar” e classe social e desencadea-
dora da proposição teórica da “relação com o saber”, retomada por ele em outros
escritos (CHARLOT, 2001, 2005, 2009). Essa proposição tem se mostrado fértil
para a compreensão de diversas realidades educacionais, tanto no cenário brasi-
leiro, como em outros países, conforme se pode conferir, por exemplo, nos estudos
disponibilizados na Rede de Pesquisa sobre Relação com o saber (REPERES).
2
Em seus estudos o autor argumenta sobre as perspectivas antropológica, so-
ciológica e singular, nas quais se apoia a proposição teórica da relação com o saber
e afirma que nas pesquisas realizadas sob essa ótica deve-se “buscar compreender
como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a
si próprio: um sujeito indissociavelmente humano, social e singular” (CHARLOT,
2005, p. 41).
Essa compreensão tridimensional do sujeito provoca-nos a colocar sob nova
perspectiva o sujeito e as relações que estabelece com o aprender, que ultrapassa
assim, a apropriação cognitiva de um determinado objeto de conhecimento. O autor
afirma a impossibilidade da existência do sujeito sem que esse estabeleça relação
com o saber, e ao mesmo a impossibilidade do saber que não estabeleça uma cor-
relação com o sujeito e o mundo no qual esse sujeito se insere (CHARLOT, 2000,
2001, 2005, 2009).
Para o autor:
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Relação com o saber e território: experiências de estudantes em tempo integral
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A relação com o saber é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com
tudo quanto estiver relacionado com o ‘aprender’ e o saber; ou, sob uma forma mais ‘intuiti-
va’: a relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto,
‘um conteúdo de pensamento’, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma
pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc. (CHARLOT, 2000, p. 80-81, aspas
do autor).
Na definição acima a palavra relação destaca-se como o cerne do discurso:
relação com o aprender e o saber; relações com um objeto, conteúdo de pensamento,
atividade, lugar, etc., mas em todas as acepções apresentadas pode-se flagrar o su-
jeito e os aspectos antropológicos, sociológicos e singulares, implicados na relação
entre sujeito e saber, posto que:
Nascer é penetrar na condição humana. Entrar em uma história, a história singular de um
sujeito inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações
e interações com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive,
social) e onde será necessário exercer uma atividade (CHARLOT, 2000, p. 53).
O autor argumenta que para tornar-se parte da espécie humana, o sujeito só
pode fazê-lo a partir da apropriação do mundo. Por sujeito de saber, entende-se,
pois, aquele que busca apropriar-se da sua condição de “filho do homem” (CHAR-
LOT, 2000), que necessita fazer a sua entrada, conforme explicita Charlot (2000,
p. 53), “em um mundo humano produzido pela espécie ao longo de sua história e
que existe antes da criança, sob a forma de estruturas, ferramentas, relações, pa-
lavras, conceitos, obras”. Desse modo, aprender significa tomar posse dos saberes
que já existem, pois, ao nascer, o ser humano já encontrou uma história produzida
pelos seus antecessores, distribuída em diversos espaços, dentre eles os de vida do
sujeito.
Considerando que há muitas formas de apropriar-se do mundo, uma vez que
muito há para aprender, Charlot esclarece que nesse processo o sujeito não só ad-
quire saberes enquanto conteúdo intelectual enfatizando que aprender é mais am-
plo que saber em dois sentidos:
[...] primeiro como acabo de ressaltar, existem maneiras de aprender que não consistem em
apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo de pensamento; segundo, ao mesmo
tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também, outras relações
com o mundo (CHARLOT, 2000, p. 59).
Para o autor, o saber é específico e o aprender mais amplo. Por sua vez, ele
esclarece que o termo saber pode ser ampliado a ponto de “englobar tudo que é
aprendido” (CHARLOT, 2000, p. 74), mas defende que não é relevante ampliar
ou restringir o termo saber, pois o uso desse termo, ou do termo aprender, é mera
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convenção. O autor destaca que prefere usar o termo “relação com o saber” que,
inclusive, como ele afirma, já foi apropriado pelas ciências humanas, fazendo parte
do seu vocabulário (CHARLOT, 2000).
Em outras palavras, se o saber pode ser a apropriação de um conteúdo, em
sentido estrito, a aprendizagem vai além, englobando todas as possibilidades de
conhecimento em todas as relações que se tem. Relação com o saber é, pois,
[...] relação com o mundo, com o outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a neces-
sidade de aprender. [...] conjunto de relações que um sujeito mantém com um objeto, um ‘con-
teúdo de pensamento’, uma atividade, uma relação interpessoal, [...] relação com a linguagem,
relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo. [...] a relação com tudo
que estiver relacionado com ‘o aprender’ e o saber (CHARLOT, 2000, p. 80-82, aspas do autor).
O autor destaca em seus estudos quatro figuras do aprender que ele denomina
de objetos, atividades, dispositivos e formas que passam por diferentes processos
para que o aprender aconteça. O aprender, segundo o autor, envolve relações epis-
têmicas, identitárias e sociais com o saber. Por sua vez, as relações epistêmicas
desdobram-se em três. Aprender pode ser: apropriar-se de um objeto virtual (o
saber); dominar uma atividade; e aprender a ser (CHARLOT, 2000, 2001, 2009).
No que se refere ao primeiro desdobramento, aprender é apropriar-se de um
saber que está contido em pessoas, livros, lugares. No segundo desdobramento,
aprender é ter domínio sobre algo, como usar uma máquina, ou praticar uma ati-
vidade física. E, finalmente, aprender uma relação que consiste no relacionar-se
consigo e com o outro de maneira reflexiva para ser capaz de fazer as aproximações
e afastamentos necessários nas relações sociais (CHARLOT, 2000, 2001, 2009).
Considerando que o sujeito está sempre em uma perspectiva de aprender, toda
relação com o saber é uma relação epistêmica. No entanto, por ser de cunho pessoal,
subjetiva, é também identitária. Há um porquê de aprender e então as relações se
estabelecem, ou não. Charlot (2000, p. 37) indaga: “Quais são as relações de saber
que o indivíduo tem com os mais diversos saberes, porque as tem, com quem, onde,
ou ao contrário porque não as tem”?
Assim sendo, as relações epistêmicas e identitárias coexistem em todas as apren-
dizagens, requerendo tempos-espaços para se estabelecerem, e nesse quando e onde
encontram-se outras pessoas (amigos, familiares, professores...). Essas relações acon
-
tecem nas trocas sociais, em um lugar, e tem-se, assim, a tríade indissolúvel da re-
lação com o saber proposta por Charlot – relações epistêmicas, identitárias e sociais.
Charlot (2000, p. 74) afirma que do ponto de vista metodológico é preciso estar
atento para o fato de que a análise da relação com o saber deve ser compreendida
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enquanto “relação social [e] não deve ser feita independentemente da análise das
dimensões epistêmica e identitária, mas, sim, através delas”.
É a imbricação dessa tríade que nos provoca nesta análise a refletir sobre os
lugares de vida dos sujeitos, como parte dos seus processos de aprender, e, por isso,
mobilizamos discussões sobre “território”, palavra incorporada ao debate educacio-
nal sobre a educação integral/tempo integral, ao se convocar a escola a um maior
diálogo com o entorno.
A questão de uma maior articulação da escola com o lugar nas experiências de
tempo integral comparece, de modo mais efetivo, no cenário educacional brasileiro,
pós-edição do PME. Inspirado no debate das cidades educadoras, o PME provocava
a escola a redimensionar tempos e espaços e buscar novas “relações entre cidade,
comunidade, escola e os diferentes agentes educativos, de modo que a própria cida-
de se constitua como espaço de formação humana” (MOLL, 2012b, p. 133). É nesse
contexto de debates que podemos identificar, em diferentes publicações divulgadas
pelo Ministério da Educação (MEC) sobre Educação Integral/Tempo Integral, a ar-
ticulação escola/território (BRASIL, 2009a, 2009b, 2009c, 2009d, 2011). Partimos
da compreensão, neste texto, de que território:
[...] não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas; o
território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território
usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos
pertence. O território é o fundamento do trabalho; o lugar da residência, das trocas mate-
riais e espirituais e do exercício da vida (SANTOS, 2011, p.14, grifos do autor).
A conversão de um lugar em território se faz via territorialidade, a qual não
pode ser reduzida, segundo Sack (2013, p. 70) a um “controle da área”, mas é uma
“tentativa, por indivíduo ou grupo, de afetar, influenciar, ou controlar pessoas, fenô-
menos e relações, ao delimitar e assegurar seu controle sobre certa área geográfica”
(SACK, 2013, p.70, grifos do autor). Saquet (2010), ao discutir diferentes aborda-
gens sobre território, reflete sobre a identidade e sua influência no desenvolvimen-
to do território e esclarece que “identidade se refere à vida em sociedade, a um cam-
po simbólico e envolve a reciprocidade. Na geografia significa, simultaneamente,
espacialidade e/ou territorialidade” (SAQUET, 2010, p.147, grifos do autor).
Assim, procuramos imprimir nossas marcas a um quarto, por exemplo, a quem
controlamos o acesso, à nossa casa, aos espaços os quais ocupamos, que se conver-
tem em território (ou não) pelo uso que deles fazemos e pelo modo como deles nos
apropriamos. É nesse sentido, pois, que consideramos que a relação com o saber, ao
ter como amálgama aspectos epistêmicos, identitários e sociais encontra-se imersa
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na territorialidade – no modo como os sujeitos se apropriam dos lugares nos quais
aprendem (a escola, a rua, o bairro, a cidade).
São esses os aportes teóricos que subsidiam a discussão deste texto no qual
buscamos refletir sobre as experiências dos estudantes da ETI no movimento de
saída dos muros da escola.
A escola campo de pesquisa, atendia, no momento da pesquisa
3
, a 749 alu-
nos(as) em tempo integral (7h às 15h): 164 na Educação Infantil e 585 no Ensino
Fundamental. Localizada em um bairro periférico tem como público crianças e ado-
lescentes de cerca de 08 bairros da cidade, além de estudantes do campo. Dentre
esses bairros cinco são considerados como de maior vulnerabilidade social. A con-
fluência territorial da escola e a diversidade de estudantes que a acessam vindos de
diferentes bairros foi definidora para a sua escolha como campo de pesquisa. Par-
timos do princípio de que essa escola possibilitaria uma amostra mais significativa
das diferenças de percepção dos participantes deste estudo sobre a apreensão do
território na experiência propiciada pelo movimento de saída da escola, via Projeto
Institucional, e sobre os seus territórios de vivência.
Os estudantes, participantes do estudo, frequentavam os dois últimos anos do
Ensino Fundamental, Ciclo da Adolescência (CA)
4
– 2º CA – duas turmas e uma
turma de 3º CA, perfazendo um total de 65 estudantes, com idade entre 13 e 16
anos. A escolha desses sujeitos foi intencional pela possibilidade de mais tempo de
vivência como estudantes na ETI,
Os dados foram gerados por meio de “balanços de saber” e entrevistas. Para
este estudo, foi feita a adaptação do balanço de saber, instrumento proposto por
Bernard Charlot (2009), que consiste em um texto aberto, no qual o sujeito é con-
vidado a refletir e narrar suas aprendizagens: “Desde que nasci, aprendi muitas
coisas, em minha casa, no bairro, na escola e noutros sítios... O quê? Com quem?
Em tudo isto, o que é que é mais importante para mim? E agora, de que é que estou
à espera?” (CHARLOT, 2009, p. 18). Neste estudo o convite à produção do balanço
de saber pelos estudantes foi feito a partir do seguinte enunciado
5
:
Você foi convidado a dar uma entrevista para o jornal da cidade. Nesta entrevista a jornalista
quer saber sobre a sua experiência nas atividades organizadas pela escola nas quais você
pode sair e conhecer outros lugares. De qual atividade você se recorda? O que você aprendeu
nessas atividades? Com quem aprendeu? No fim da entrevista, como a jornalista é muito
curiosa, ela quer saber também o que você aprende em outros espaços (em sua casa, na rua,
no bairro, na cidade) e com quem aprende. E aí, vai responder o que para ela? Capriche, é um
grande jornal, com centenas de milhares de leitores.
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O balanço de saber, elaborado neste estudo por 61 estudantes, permitiu às
pesquisadoras, apoiando-se em Charlot (2009), traçar um quadro geral das expe-
riências do grupo, mas para compreender os significados e sentidos individuais
atribuídos pelos sujeitos a essa experiência – a “significatividade” (CHARLOT,
2009), acompanhamos o autor e realizamos entrevistas semiestruturadas, nas
quais os estudantes foram convidados a relatarem suas experiências nas visitas
que realizaram nos espaços da cidade, via projetos institucionais. Foram seleciona-
dos para as entrevistas 10 estudantes dentre os que haviam elaborado os balanços
de saber, observando a paridade de sexo, e contemplando a diversidade dos bairros
nos quais esses estudantes moravam, 05 bairros, com atenção para os bairros con-
siderados mais vulneráveis.
Charlot convoca os pesquisadores a praticarem uma leitura em positivo para
dar conta das diferentes lógicas, das relações de sentido, e dos processos implicados
na relação com o saber. Desse modo, ao se adotar a perspectiva teórica e analítica
da relação com o saber, busca-se evitar o olhar da falta (CHARLOT, 2009) sobre
os sujeitos e a ETI. A intenção é compreender os processos vivenciados pelos estu-
dantes no movimento de saída da escola, e apreender nesses processos os diálogos
propiciados entre escola e cidade.
Andanças pela cidade – aprendizagens e processos
O movimento empreendido pela ETI, que propicia a saída dos estudantes dos
muros da escola, se organizou em torno de Projetos Institucionais enviados pela
SMED para todas as 54 escolas
6
(40 da zona urbana e 14 da zona rural).
O projeto denominado “Passeio na História de Governador Valadares”, objeto
de discussão neste texto, foi destinado a estudantes do 3º CPA ao 3º CA de todas as
escolas da rede municipal localizadas na zona urbana e na zona rural (GOVERNA-
DOR VALADARES, 2015). A Secretaria responsabilizava o professor de história
para o acompanhamento das turmas, mas outros professores também poderiam
participar do projeto, conforme organização da escola.
Esse Projeto contemplava diferentes espaços da cidade: Prédio Histórico, como
a Açucareira, Assentamento de Trabalhadores sem Terra, monumentos históricos
localizados no centro da cidade e em um bairro periférico, Câmara Municipal, Cate-
dral de Santo Antônio, Cemitério Santo Antônio, Centro Cultural Nelson Mandela,
Ilha dos Araújos (bairro da cidade), Mercado Municipal, Museu da Cidade, Parque
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Municipal, Praça da Estação, Serviço Autônomo de Água e Esgoto (SAAE), Sexto
Batalhão da Polícia Militar, Templo da primeira Igreja Presbiteriana.
Os lugares a serem visitados estão, por vezes, abertos a entrada das pessoas
(como o Parque, as praças); outros dependem de combinação prévia para visita,
como a Câmera dos Vereadores; alguns têm guias (a exemplo do museu e do par-
que); outros não (como as igrejas, as praças, o Prédio Histórico da Açucareira); em
alguns, o projeto estabelecia obrigatoriedade de visita, como o museu; outros, era
facultativa; alguns lugares localizam-se na região central da cidade (como o SAAE
e as igrejas); outros em bairros distantes (Parque Municipal, Assentamento).
A análise do material empírico propicia identificar diferentes aprendizagens
nesse movimento de saída da escola, assim como os processos que as envolvem e
nos quais se pode ler as tensões entre o ““olhar sobre a cidade”, a “forma escolar”.
Acompanhando Charlot (2009, p. 20) buscamos tratar os balanços, inicialmen-
te, como “um texto [...], onde se procura encontrar regularidades que permitam
identificar processos”. Interessa no exercício metodológico empreendido pelo autor
as aprendizagens evocadas pelos sujeitos nos balanços de saber, os lugares dessas
aprendizagens, os “agentes” (com quem os sujeitos dizem terem aprendido). Nos
textos dos balanços do saber analisados o autor busca também referências a apren-
dizagens subdivididas por ele em: Aprendizagens Intelectuais e Escolares (discipli-
na escolar, regras, uso de determinado conhecimento); Aprendizagens Relacionais
e Afetivas (relações interpessoais); Aprendizagens de Desenvolvimento Pessoal
(conquistas pessoais, maneiras de ser); Aprendizagens Profissionais (relativas à
profissão); Aprendizagens Genéricas (aprendi muito) (CHARLOT, 2009).
Ao aplicar a proposta analítica utilizada pelo autor na leitura dos balanços
de saber elaborados pelos estudantes, foi possível identificar o comparecimento de
dois tipos de aprendizagens: relacionais e afetivas (em menor número); intelectuais
e escolares que se destacaram no conjunto dos textos analisados.
Os movimentos de saída permitem um maior envolvimento dos(as) estudantes
em aprendizagens relacionais e afetivas (relações interpessoais e comportamen-
tos afetivo-emocionais) evidenciando atitudes que possibilitam estreitar os laços
com colegas e professores, como se destaca nos balanços de saber em enunciações
como os fragmentos a seguir retirados dos textos: “conversei com colegas”, “ouvir”,
“trocar ideias”, “no parque me diverti com os meus amigos”, “conversei mais com a
professora”, “estar mais próximo dos colegas”.
Em diferentes estudos sobre a relação dos jovens com a escola, sobressaem as
aprendizagens relacionais e afetivas (CHARLOT, 2001, 2009), e nas circunstâncias
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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deste estudo, nas quais os estudantes se veem, temporariamente, fora dos muros
da escola, com suas regras e cerceamentos temporais e corporais, eles relembram
essas aprendizagens propiciadas pela aproximação com o outro. O que nos parece
uma novidade é a evocação de aprendizagens intelectuais e escolares sobrepondo-
-se à evocação das atividades relacionais e afetivas. Assim o que marca a experiên-
cia dos(as) estudantes nesse movimento se saída, quando se encontram, inclusive
fora dos muros da escola, com seus horários delimitados e formas de organização
que nem sempre permitem o ir e vir livres, são as referências que eles fazem a
aprendizagens intelectuais e escolares.
Ao analisar as aprendizagens intelectuais e escolares, Charlot (2009, p. 27,
aspas do autor) as subdivide em:
[...] aprendizagens escolares básicas como ler, escrever, contar; expressões genéricas e tau-
tológicas do tipo ‘aprendi muitas coisas’, ‘aprendi o saber’; referências a disciplinas escola-
res através do simples enunciado dessas disciplinas (aprendi Matemática, Francês [...], a
evocação de um conteúdo de saber (aprendi o corpo humano, as fracções [...] ou a indicação
de uma capacidade (aprendi a exprimir-me em Francês [...]; aprendizagens metodológicas,
no sentido estrito (rever, organizar-me) ou amplo (estudar, instruir-me); aprendizagens
normativas (aprender bem, levantar a mão [...]; atividades como pensar, compreender, re-
fletir, imaginar.
Nos textos dos balanços de saber, ao refletirem sobre o que aprenderam, os
estudantes não evocam disciplinas escolares, o que era de se esperar posto que a
especificidade da atividade (saída da escola) favorece a não evocação das discipli-
nas. Encontramos nos textos referências a aprendizagens sobre o cuidado e sobre
preservação ambiental como podemos conferir nos fragmentos a seguir: “aprendi a
cuidar do ambiente”; “a importância da preservação ambiental”, “aprendi sobre o
meio ambiente”. As referências a essas aprendizagens não detalhadas nos textos,
são evocadas de modo mais geral e é interessante observar que eles se lembram de
“conteúdo de saber” que se relacionam a conhecimentos específicos sobre história,
propiciado pelo objeto do Projeto:
No museu, vi como eram os instrumentos de trabalho de antigamente (Vitor)
7
.
Vi [no museu] correntes para acorrentar os escravos, que eram comercializados e vendidos
(Thales).
[Aprendi] que os índios eram enterrados em urnas (Carla).
CARDO significa Companhia Açucareira do Rio Doce (Luísa).
A Açucareira é um patrimônio tombado (Pedro).
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Nessa evocação do “conteúdo de saber” os estudantes relatam que aprenderam
com as pessoas que os receberam, nos locais visitados, especialmente no “museu”,
e no “centro cultural”:
Durante o passeio tinham as pessoas que explicavam as coisas, nos ensinavam sobre a im-
portância daquilo na nossa cidade, aprendi muito com eles sobre a nossa cidade (Tiago).
Sempre tinha alguém explicando a importância daquele local para Valadares, então aprende-
mos com várias pessoas diferentes e com diferentes explicações (Lucas).
Além dos lugares que “guardam a história da cidade” (Estudante, sexo fem.)
como o museu e o centro cultural, outro local ao qual os estudantes fazem referência
é o Assentamento. Neste local, os estudantes foram recebidos por uma moradora
assentada que vivenciou o passado de luta dos “sem terra” e que conta a história da
ocupação da fazenda. Dessa história eles evocam como conteúdo de saber, a “luta
pela terra” (Laila), “trabalhadores que vivem da terra” (Lilia), “ter terra para viver
e trabalhar” (João).
Esse conjunto de saberes colocados à disposição dos estudantes e que foram
apreendidos pela incursão na história da cidade por meio de objetos, monumentos,
dos espaços que guardam a histórias, dentre elas a luta para se adquirir um pedaço
de terra para viver e trabalhar, são importantes para a entrada deles na história
humana, como argumenta Charlot, nesse caso na história de grupos humanos es-
pecíficos, por meio de “objetos-saberes [...] aos quais um saber está incorporado”
(CHARLOT, 2000, p. 66), como os livros, os monumentos, as obras de arte, o Assen-
tamento, que mais do que um lugar, é território de memórias.
A partir desse conjunto de saberes, refletimos sobre os territórios e as territo-
rialidades.
Saquet (2010) apresenta a relação território/territorialidade evidenciando que
as identidades constitutivas da territorialidade são “inerentes à vida de um certo
grupo social em um determinado lugar” (SAQUET, 2010, p. 147) e implicam em re
-
lações sociais, culturais e de pertencimento a um território (rua, bairro, cidade, cam-
po). Nesse sentido, ao considerar os lugares visitados pelos estudantes, poder-se-ia
perguntar: Esses lugares contam o quê para os estudantes? É possível uma identifi
-
cação deles com os lugares? Que conexões se estabelecem entre a história apreendida
por eles, com a sua própria história, como pertencentes desse território “a cidade”?
Eles aprenderam que os lugares são históricos, são importantes para a histó-
ria da cidade, se sensibilizaram com a vida dos escravos, dos índios, dos costumes
dos antepassados:
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Que é histórico os lugares, que é importante para a história da cidade (Júlio).
O tanto que os escravos sofriam (Júlia).
Aprendi sobre a urna de enterrar os índios (Carlos).
A gente viu secador de antigamente, como os presos, mostraram as ferraduras que os presos
ficavam, colocavam nos braços e nas pernas, as televisões, rádios, máquinas de supermerca-
do, notas de dinheiro, várias coisas (Rodrigo).
Vimos as carroças, os sapatos que eram de ferro, tanto de homem quanto[de] mulher. Os
ferros de passar roupa, de colocar brasa, muito legal a excursão (Kely).
No conjunto dos textos dos balanços, via de regra, os estudantes fazem refe-
rência à “História da cidade”. Em um dos balanços, um estudante diferencia-se dos
demais e reconhece como pertencente à cidade:
Fui à biblioteca municipal e aprendi que ler faz bem para a mente. Fui aos pontos turísticos
e aprendi um pouco mais sobre a minha cidade. Fui ao museu, à Açucareira e ao parque
municipal (Paula).
Esse conjunto de evocações dos estudantes sobre a história da cidade e a refe-
rência feita por um dos estudantes sobre a “minha cidade” nos instigam a pensar
sobre os territórios de pertencimento, e sobre como se pode provocar a partir da
experiência de saída da escola “o encontro entre o lugar-presente e o lugar-passado
na experiência dos jovens” (FRONZA; RIBEIRO, 2014, p. 307). É, pois, reconhecer
o sentido antropológico, sociológico e subjetivo implicado na relação com o saber
a partir da proposição de que essa “história diz respeito a” (idem), cada um como
sujeito, a uma vida coletiva, a um território de pertencimento.
Como dito anteriormente, os balanços de saber nos permitem traçar um qua-
dro geral das aprendizagens evocadas pelos sujeitos, mas aspectos das singula-
ridades, de como cada um viveu a experiência que nos propusemos a analisar só
podem ser apreendidos por meio de entrevistas (CHARLOT, 2009). Por isso fizemos
também a escuta dos (as) estudantes procurando apreender as aprendizagens e os
processos implicados nessas aprendizagens, especialmente os que se referenciam
ao território e as territorialidades.
Assim de modo geral as lembranças dos (as) estudantes sobre as saídas da
escola remetem ao objetos-saberes: “vi a cadeira do primeiro dentista”; “os ferros
de passar”; “como os escravos eram amarrados com correntes”; “as ferramentas
que eram colocadas neles”; “as câmeras fotográficas de antigamente”; “os quadros
dos caras mais importantes daqui”; “como eram as ferramentas dos médicos anti-
gamente”.
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O estabelecimento de relações entre passado e presente são aprendizagens
correlacionadas ao campo da História, e o conhecimento elaborado na disciplina
História “precisa ser compreendido como o produto da ação de diversos grupos e
não de um indivíduo ou grupo isolado” (PINA; PEREIRA, 2020). A evocação de
aprendizagens que mostram uma atenção a objetos, ferramentas, pessoas do pas-
sado, e a expressão “antigamente”, nos fazem refletir sobre os resultados do estudo
realizado por Pina e Pereira (2020). Em seu estudo com crianças do 5º ano as auto-
ras também encontram referências ao passado, e o uso recorrente da palavra “anti-
gamente”. Na análise que empreendem sobre esses resultados as autoras refletem
sobre a necessidade de se construir com as crianças a conexão passado/presente
com vistas a desconstrução de uma História linear e factual, e depreende-se do
texto a relevância da História Local.
A reflexão sobre a História Local se coloca também como relevante neste es-
tudo. No conjunto do material empírico analisado se relata a história da cidade
(dos povos antigos, dos homens importantes, de como foi construída, e são feitas
três referências ao Assentamento e a luta pela terra), mas, parece-nos, na análise
desse material, que se coloca como pouco evidente os sentimentos de pertença a
um território formado por memórias e lutas. O sentimento de pertença se coloca
além das aprendizagens sobre os “artefatos”, no esquecimento de uma cidade que
se constrói por meio de narrativas cotidianas dos sujeitos que participaram da
formação desse território: indígenas, tropeiros, migrantes, madeireiros, doceiras,
dentre outros, com marcadores sociais de gênero, geracionais, de classe, religiosos,
raciais e étnicos (SIMAN, 2008; GENOVEZ; TEIXEIRA; BRAGA, 2019).
Dois dos estudantes apresentaram nas entrevistas respostas que sugerem iden-
tificação com a cidade e o encontro com a sua própria história. Para Davi, foi a opor-
tunidade de “saber mais da história da minha cidade” (grifo nosso), o que remete a
uma relação de identificação com a cidade. Paulo se reconhece na história contada no
museu sobre os negros: “aprendi a história dos negros e que tenho que me valorizar
mais” (grifo nosso), se incluindo, portanto, nessa história, como jovem negro.
Ao se refletir sobre o que nos apresentaram os estudantes a respeito da expe-
riência de saída da escola, via Projeto, vale questionar se não seria legítima a inclu-
são no itinerário proposto os bairros nos quais os estudantes vivem, e que circun-
dam a escola, favorecendo o trânsito pela sua comunidade, recuperando aspectos
da sua história e a memória construída pelos grupos que o formaram. Desse modo,
poderia se aliar conhecimentos historicamente constituídos e cultura local, possi
-
bilitando aos estudantes “acessar e contribuir com toda a atividade humana que
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aquela cultura construiu” (COELHO; MAURÍCIO, 2016, p. 1109), em um movimen-
to de reconhecimento da tríade entre as relações epistêmicas, identitárias e sociais.
“Vi o mapa da nossa cidade”. Esse excerto discursivo extraído da entrevista de
Ana, nos faz perguntar sobre qual cidade é vista? Qual cidade é apreendida pelos
(as) estudantes no movimento de saída da escola?
Ana, morada de um dos bairros periféricos, não tem o hábito de circular muito
pela cidade e foi pela primeira vez ao museu e ao Assentamento, como aluna da
ETI, neste projeto. Essa experiência se reveste de significado para Ana que relata
as conversas com a família sobre o que viu e pareceu-nos impressionada com o
mapa da cidade. Por exemplo, no bairro em que Ana mora localiza-se o “Bioquê
do Prefeito”, atribuição alegórica dada pela população à caixa d’água construída
para resolver os problemas enfrentados pela falta de água na região e que, embora
tenha sido um local selecionado para visitas no Projeto, não constou efetivamente
do itinerário dos passeios feitos por esses(as) estudantes.
Na literatura sobre Educação Integral/tempo Integral, há uma preocupação
de que a abertura da escola para os espaços da cidade não se converta em passeios
(BRASIL, 2009d; MOLL, 2012a; MOLL, 2014; LEITE; CARVALHO, 2016). Evocan-
do Milton Santos, essas publicações apontam para a importância de se reconhecer
o espaço como território usado – “o chão mais a identidade” (BRASIL, 2009d, p. 60)
e propõem um redimensionamento das relações entre escola e cidade:
A cidade não pode continuar sendo apenas o espaço no qual a escola se situa. A cidade, à
luz do que aprendemos com Milton Santos, precisa ser compreendida como território vivo,
permanentemente concebido e reconcebido material e simbolicamente pelos sujeitos que a
habitam (MOLL, 2014, p. 32).
Na geografia dessa cidade, “desenhada no mapa”, não é possível apreender
a territorialidade que conforme argumenta Raffestin (1993, p. 158, aspas do au-
tor) “reflete a multidimensionalidade do ‘vivido’ territorial pelos membros de uma
coletividade”. Além disso, vale lembrar, como argumenta o autor, que as territo-
rialidades também são marcadas por relações de poder: “quer se trate de relações
existenciais/e ou produtivistas, todas são relações de poder, visto que há interação
entre os atores que procuram modificar tanto as relações com a natureza como as
relações sociais” (RAFFESTIN, 1993, p. 159).
Embora os(as) estudantes tenham ido ao Assentamento e ouvido a narrativa
da assentada sobre a história de luta desse grupo, pode se refletir de modo geral
que na cidade que se apresenta para apreciação dos estudantes, há uma analítica
do poder que traça sua cartografia representando-a de modo racional, na qual se
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tornam invisíveis as tensões e contradições próprias dos atores no território. Tal
cartografia se presta a “impor uma ordem ao cotidiano da cidade” (CARRANO,
2003, p. 22).
Desse modo, ignoram-se as relações de poder, os movimentos de resistências,
as contradições, a ambivalência, o cotidiano das pessoas que transitam, por exem-
plo, pelo mercado municipal (em nenhum momento visitado), assim como a priori-
dade concedida, na escolha dos lugares a serem visitados, ao centro da cidade em
detrimento da periferia, local de vida dos(as) estudantes.
Nesse caso, pode-se refletir sobre a relação assimétrica que se estabelece entre
centro e periferia:
O usual desconhecimento das práticas sociais cotidianas desenvolvidas pelos moradores
que constituem aqueles espaços não impede, entretanto, a construção de uma série de juí-
zos a seu respeito – juízos elaborados, em geral, por representantes oficiais ou não, das
vozes dominantes da cidade (SILVA, 2011, p. 201).
Além disso, sobre a periferia lança-se um olhar da falta, da negação, sendo a
mesma reconhecida pelas ausências (do que não tem, e do que não é) (SILVA, 2011),
portanto, destituída do seu potencial para educar.
O próprio título do projeto que propicia a saída dos estudantes da escola, a
narrativa sobre os lugares a serem visitados, a escolha de um espaço em detrimen-
to do outro, e a impossibilidade de tempo para a exploração desses espaços, com
suas minúcias, circulação de pessoas, objetos, relações, práticas, estabelecimento
de relações dos(as) estudantes com os mesmos, conforma os passeios a incursões
turísticas no universo da cidade, negligenciando-se o território como lugar de vida
e relações.
A saída dos(as) estudantes da escola para a realização da atividade é precedi-
da pelas recomendações da escola, como de modo geral se faz a grupos de estudan-
tes quando se deslocam da escola para outros espaços, conforme explicam Jane e
Maria, durante a entrevista quando foi perguntado sobre como eram organizadas
as saídas para o “Passeio”.
Jane: Explicaram que a gente ia ao parque, museu e praça da estação. Falaram o que ia ser,
que tinha gente recebendo, pra gente se comportar.
Maria: Eles [os professores] falam as regras: o que pode e não pode fazer. Sempre tem alguém
que quer se aparecer. Ah! eu fui lá e toquei nisso, pode acabar estragando. Nós vamos pra
esse lugar, pode fazer isso, não pode fazer isso. Se for tirar foto tem que perguntar se pode,
ou não. Tem que falar tudo direitinho, andar direitinho.
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Se as recomendações feitas podem ser tomadas como cuidado da escola, elas
também se sobrepõem na memória dos (as) estudantes, sobre outras conversas
escolares que pudessem remeter aos propósitos e intenções desta atividade no con-
texto de integralidade da formação dos estudantes e das experiências estéticas,
culturais, cidadãs que os aguardava.
Mas, é a afirmativa de Paula, que chama a atenção quando relata o que faz
quando retorna à escola: “Chegamos, lanchamos e subimos para ter uma aula nor-
mal” (Paula).
Cabe refletir que a escola guarda historicamente uma forma escolar (JOIG-
NEAUX, 2011) expressa na arquitetura, no disciplinamento dos corpos, no conteú-
do legitimado a ser ensinado, na relação pedagógica, nos modos de transmissão do
conhecimento, na regulação espacial e temporal, que a configura.
A arquitetura da escola preserva a forma escolar, e é para esta arquitetura
que a estudante retorna para “a aula normal”. Sair em andanças pela cidade é não
ter uma aula normal, é ter uma aula diferente: “A escola sempre nos proporciona
muitos passeios e são muito bons, pois fazemos uma aula diferente, é usado um
método de ensino diferente, divertimos aprendendo” (Alan).
O modo de organização do conhecimento escolar também se preserva no terri-
tório escolar, e, desse modo, as saídas dos estudantes para outros espaços não mo-
dificaram o cotidiano da mesma em se tratando das conexões entre os itinerários e
os saberes dos estudantes, e os saberes da escola.
Nos relatos dos (as) estudantes sobre como se discute na escola a experiência
vivida nos “Passeios”, sobre o que viram e aprenderam, nove estudantes disseram
fazer “relatórios”, “redação”, “texto”, em que mencionavam os lugares visitados e as
aprendizagens neles adquiridas.
Pesquisadora: E quando voltaram, houve algum comentário, os professores pediram algum
trabalho?
Jane: Pediram uma redação pra gente falar tudo que a gente aprendeu. Tudo mesmo. Aí todo
mundo da minha sala fez uma redação falando sobre o parque e o museu.
Se a escrita de modo geral pode ser um exercício reflexivo, recurso valioso in-
clusive, como geradora da reflexão histórica (FRONZA; RIBEIRO, 2014), os relatos
dos estudantes não nos apresentam essa possibilidade ou diálogos que a propicias-
sem, e o que se reafirma é o exercício escolar da “redação”.
Nesse sentido, essa experiência nos remete a preponderância da escrita sobre
a oralidade nas práticas escolares e apresenta também outra marca da forma es-
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colar: a relação pedagógica definida por meio de regras impessoais (JOIGNEAUX,
2011).
Todos são convocados a registrarem por escrito a saída da escola, via projeto,
e não temos evidências nos textos e nas entrevistas sobre diálogos entre as apren-
dizagens advindas dessa experiência e a reflexão sobre os estudantes se inserirem
como atores no território. Pelos relatos dos(as) estudantes, as saídas da escola se
convertem em “passeios”, portanto, de certo modo, ignorados como válidos para
aprendizagens pela escola. Por essa pouca validação perde-se uma oportunidade de
uma maior articulação entre os saberes apreendidos no território e a reflexão sobre
eles que possibilitem a apropriação, reelaboração do vivido, aprofundamento dos
conhecimentos, avaliação dos contextos e das situações, em um exercício epistêmi-
co que é de responsabilidade da escola (CHARLOT, 2001, 2009), e no qual não se
pode esquecer das relações epistêmicas, identitárias e sociais, nas quais a relação
com o saber encontra-se inscrita.
Outra marca da forma escolar que apreendemos nos relatos dos estudantes é o
tempo escolar: um tempo específico, repartição em horários, percursos previsíveis,
e como argumenta Joigneaux (2011, p. 430), “há um tempo para cada coisa, porque
tudo deve se fazer em uma certa ordem, previamente definida”. Mesmo a escola
dispondo de 8 horas para a realização das atividades diárias, os passeios são cro-
nometrados. Na ETI, o tempo escolar é cronometrado em módulos de 50 minutos e
o tempo também se mostra, por vezes, nos passeios, recortado na forma modular:
Um dos passeios foi a nossa ida ao Museu da Cidade que durou cerca de 50 minutos, em todo
tempo um funcionário do museu que nos acompanhou, falou sobre a história da nossa cidade
e depois fomos andando em “quartos” onde havia móveis e objetos que pertenciam a antigos
moradores da nossa cidade que doaram esses móveis para o museu colocar em exposição
(Bete).
O relato da estudante mostra a força do tempo escolar se interpondo na vi-
vência de outro território educativo. Talvez seja a força desse tempo que faça com
que a visita se assemelhe à forma escolar (transmissão) e às andanças nos quartos
(parecidos, no modo de condução da visita, à sala de aula).
Imaginemos o mercado como território educativo e as possibilidades de apro-
priação dos estudantes desse espaço: cheiros, cores, arquitetura, diversidade,
tradições, barracas, lojas, vendedores ambulantes, pechinchas, compras, vendas,
compradores, pessoas que circulam livremente, etc. Imaginemos o tempo contado
da visita e a riqueza de vivência do território que se perde com esse tempo.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A respeito da apropriação de outros espaços pelas escolas para a ampliação
da jornada escolar, considerados por seu potencial educador, Canário (2004) alerta
para a dissociação entre escola e vida. Um dos problemas, segundo o autor, é o “dis-
tanciamento em relação à forma escolar que se traduz pela persistência da ‘ilusão
pedagógica’ que consiste em dissociar as situações de aprendizagem escolar das si-
tuações sociais em que elas se inscrevem” (CANÁRIO, 2004, p. 56, aspas do autor).
Ao lançar um olhar sociológico sobre a escola e discorrer sobre “a territoria-
lização da ação educativa” (CANÁRIO, 2005, p. 158), o autor tece críticas à orga-
nização escolar que toma por base o espaço escolar numa relação entre professor/
aluno, e não em uma relação com o social. Conforme o autor argumenta, o espaço
escolar, do modo como está posto na contemporaneidade, não é um “espaço so-
cial”. Para que a escola se converta nesse espaço, o autor sustenta a necessidade
de ultrapassar uma visão redutora de territórios circunscritos às suas dimensões
escolares, procedendo-se à construção de territórios educativos onde se construam
modalidades de interação entre o escolar e o não escolar.
Esse divórcio, entre o que acontece no movimento de saída dos (as) estudantes
da escola e o que acontece na escola, reduz a potencialidade educativa da expe-
riência vivida por eles. Grava-se o nome dos espaços (fui ao Centro Cultural, à
Açucareira, ao Assentamento), a serventia dos aparelhos (a cadeira, a urna), a
importância das pessoas “históricas” e até das “coisas” antigas, lembra-se da luta
pela terra, mas não foi possível apreender no material analisado (a exceção das
evocações feitas por Davi e Paulo) outras referências a processos de territoriali-
zação nesses lugares – no modo como os sujeitos os constituíram historicamente,
ou foram dele alijados como os índios, os negros, os trabalhadores na luta pela
terra, – ou no modo como os estudantes neles se inserem na imbricação território/
territorialidade.
Conclusão
Colocar em diálogo o sujeito transitando entre o espaço da escola e da cidade,
no movimento desencadeado pela ETI, ou por outras experiências em tempo inte-
gral que tomam a cidade como fonte de aprendizado, nos instiga a refletir sobre a
intencionalidade das políticas de ampliação da jornada escolar, em uma perspecti-
va de educação integral/tempo integral que considere como territórios educativos
os diferentes espaços que circundam a escola. A literatura sobre a educação inte-
gral tem apontado para a importância de envolver a comunidade nas atividades da
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escola e a escola nas atividades da comunidade, em um processo de ressignificação
do entorno da escola o que possibilita apreender a rua, o bairro, a cidade como
territórios que podem contribuir na construção da educação integral, e não apenas
da escolarização em tempo integral.
É na defesa desse diálogo entre a escola e a cidade que refletimos sobre a expe-
riência de saída da escola que nos propusemos a analisar, ao tomarmos como objeto
as relações com o saber que os (as) estudantes, participantes do estudo estabelecem
nessa experiência em direção a outros espaços da cidade.
Uma primeira conclusão é a de que a experiência foi significativa para os
estudantes pelo comparecimento de aprendizagens relacionais e afetivas; intelec-
tuais e escolares, com preponderância dessas últimas. Assim, mesmo que essas
aprendizagens não tenham sido objeto de maiores reflexões e desencadeadora de
outras aprendizagens nos muros da escola, o movimento de saída desses muros
possibilitou aos sujeitos aprendizagens sobre pessoas, lugares e objetos-saberes,
importantes, como parte da sua entrada na história humana.
Como moradores de bairros periféricos, em uma cidade de médio porte, esses
sujeitos têm poucas oportunidades de circulação nos espaços da cidade, especial-
mente os selecionados para a atividade, especialmente o museu, o centro cultural
e o Assentamento. A experiência de saída da escola em direção a esses espaços,
tomados como território de memórias, de histórias e lutas, foi uma experiência
significativa nas lembranças dos estudantes.
Cabe refletir sobre a percepção dos(as) estudantes de que na experiência se
vivia uma “aula diferente” e ao voltar para a escola se retornava “para uma aula
normal”. As palavras “diferente” e “normal” são provocadoras de reflexões sobre a
força da forma escolar que apreendemos na organização do tempo escolar, que se
sobrepõem inclusive na destinação do tempo, em módulos de 50 minutos, para o
estar em alguns dos espaços, como relatado pelos estudantes; e sobre o que se faz
no retorno a escola – um exercício escrito; reduzindo-se as potencialidades da ex-
periência vivida, os vínculos territoriais e perdendo-se a oportunidade de reflexão
dos estudantes sobre o vivido e que poderia ser provocador de aprendizagens de
cunho epistêmico, inscritas na tríade proposta por Bernard Charlot, entre relações
epistêmicas, identitárias e sociais.
As contribuições dos autores que tematizam o território possibilitam refletir
que é possível aos estudantes apropriarem-se da cidade em uma dimensão simbó-
lica, bastando para tal que se identifiquem com ela, sintam-na sua, estabelecendo
com ela uma relação de pertencimento. Nesse sentido, o que chama a atenção neste
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estudo foram as lacunas nas lembranças dos estudantes no que diz respeito ao
bairro. Durante as entrevistas, ao buscar aprofundar sobre a experiência de saí-
da da escola e o que poderiam aprender se visitassem o bairro onde moram, esse
é pouco evocado, sobressaindo como lugares frequentados, e nos quais é possível
aprender, as igrejas e uma quadra de futebol. Não basta ter nascido ou morar em
um determinado lugar para dele se apropriar, é preciso que haja vínculos, união,
atividade conjunta, luta, encontros, e que nele, de algum modo, os sujeitos impri-
mam suas marcas.
Em um cenário de retração de matrículas em tempo integral, nas opções do
PNME de opção pela melhoria da aprendizagem em alfabetização e matemática,
em detrimento e desarticulada da integralidade da formação humana inerente a
educação integral, a ausência de referência a territórios educativos, o temor a pau-
ta cidadã a que assistimos nesse cenário, reafirmamos a importância da proposição
da ETI feita em 2010, pelo seu caráter universal, e as possibilidades, ainda que
tímidas de uma aproximação com a cidade. No reconhecimento da importância da
educação integral/tempo integral optamos por concluir com Paulo Freire: “A Cida-
de somos nós e nós somos a Cidade” (FREIRE, 2007, p. 25), inspirador da política
indutora do Programa Mais Educação e que possibilitou o germinar de experiên-
cias de educação integral pautadas em aprendizagens éticas e cidadãs.
Notas
1
Programa reeditado por meio da Portaria nº 1.144, de 10 de outubro de 2016 – “Novo Mais Educação”
(BRASIL, 2016) e difere das proposições iniciais feitas até o ano de 2015, mas continua a apontar para a
articulação escola/comunidade e mantém em seu sítio eletrônico as publicações sobre o PME. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao/publicacoes. Acesso em: 18 mar. 2020.
2
A rede se propõe a divulgar estudos sobre relação com o saber, bem como promover a comunicação entre os
pesquisadores que se debruçam sobre “ relação com o saber”. A rede é organizada por Bernard Charlot, Ve-
leida Anahi da Silva Charlot e Elissandra Silva Santos. Informações disponíveis em: https://redereperes.
wixsite.com/reperes. Acesso em: 05 mar. 2020.
3
Estudo aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa. Apoio: Universidade Vale do Rio Doce – Univale.
4
A ETI organiza-se por ciclos de desenvolvimento humano: Ciclo da Infância (CI) 06 aos 08 anos; Ciclo da
Pré-adolescência (CPA) de 09 a 11 anos e o Ciclo da Adolescência (CA) de 12 a 14 anos (GOVERNADOR
VALADARES, 2009).
5
A adaptação do enunciado foi feita a partir de Souza e Charlot (2016), que também tomam como objeto de
discussão a ETI de Governador Valadares.
6
“Projeto Conhecendo o IFMG”, que visa propiciar a estudantes do 9º ano o contato com o Instituto Federal
de Educação; “Projeto de Incentivo à Leitura - Um passeio no universo literário”, que tem como local o
Centro Cultural no qual se localiza a biblioteca pública e “Passeio na História de Governador Valadares”.
7
Nome fictício visando preservar a identidade dos participantes.
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