ESPAÇO
PEDAGÓGICO
RESENHA
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Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Márcio Luís Marangon, Volnei Fortuna
v. 27, n. 3, Passo Fundo, p. 933-940, set./dez. 2020 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Paulo Freire mais do que nunca: uma biograa losóca
Márcio Luís Marangon
*
Volnei Fortuna
**
A presente resenha trata de uma apresentação do livro Paulo Freire mais do
que nunca: uma biografia filosófica, publicado no ano de 2019, pela Editora Ves-
tígio, do Grupo Autêntica, de Belo Horizonte. Nele, o autor Walter Kohan dialoga
sobre o que seria uma educação com características freireanas, compreendendo
inclusive o horizonte político da tarefa de educar, mas, principalmente, compreen-
dendo a educação baseada em cinco princípios basilares da vida e da educação
pensada por Freire – a vida, a igualdade, o amor, a errância e a infância.
O primeiro princípio é a vida. Com esse princípio, Kohan demonstra como
Freire dialoga sobre a conexão entre a dimensão da educação política e a dimensão
da educação filosófica, ambas articuladas à vida. Nesse contexto, pensa a educação
como forma de vida emancipada e transformadora, tocando-a e afetando-a politica-
mente, o que aumenta a intensidade do ato de viver a vida e seu sentido.
Para Kohan, Freire é um autor que foi se construindo no decorrer de sua vida
e que, nessa construção, foi mudando a forma de pensar – o que fica explícito na
especificidade de cada tempo e obra. Essa mudança, porém, faz com que a tentativa
de compreensão de sua caminhada e de suas influências filosóficas seja longa e
complexa. Freire incorpora pensamentos que vão desde a corrente filosófica mar-
xista revolucionária, passando por: teologia da libertação, existencialismo, fenome-
nologia, pedagogia crítica, escolanovista, personalista, até – nos últimos anos de
sua vida – a racionalidade neoliberal. A partir dessas leituras e produções, deixa
clara sua antipatia ao sistema neoliberal e sua simpatia pelo “pós-modernismo
progressista”.
*
Graduado em Filosoa e Pedagogia. Pós-Graduado em Gestão Educacional. Mestre e Doutor em Educação pela Uni-
versidade de Passo Fundo. Atualmente é professor e Coordenador Pedagógico na Rede Notre Dame. Orcid: http://
orcid.org/0000-0003-3020-4429. E-mail: mlmarangon@yahoo.com.br
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Mestre em Educação e doutorando em Educação na Universidade de Passo Fundo. Atua no Colégio Salvatoriano
Bom Conselho, Passo Fundo, como Coordenador Pedagógico Pastoral, desenvolvendo processos formativos e pro-
jetos pedagógico-pastorais com educadores e estudantes. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3047-2300. E-mail:
fortunavolnei@gmail.com
Recebido em 04/05/2020 – Aprovado em 28/09/2020
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v27i3.
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A partir das análises de suas obras, fica clara também a conscientização intrin-
secamente associada à tradição fenomenológica, que carrega o propósito de abrir o
horizonte dos sujeitos diante da opressão e de suas posições na sociedade, para que
posteriormente façam um movimento de transformação. Para tanto, Freire traz a
indissociabilidade filosófica entre teoria e prática, reflexão e ação, pensamento e
vida, afirmando, em seu marxismo, a contemplação dos problemas da educação na
transformação da prática educativa: a educação não é a alavanca da transforma-
ção da sociedade, mas tem de se ter presente que, sem ela, a transformação não
acontece.
Por outro olhar, ao perceber que Foucault reflete sobre a “metafísica da alma”,
tendo a filosofia como forma ou sabedoria da vida e denominando-a de “estética da
existência”, sabe-se que o autor destaca a filosofia como problematização da vida,
como conhecimento, sistema de pensamento, atividade intelectual. Em Foucault,
uma vida filosófica é uma vida educadora: o que torna herói o sujeito da filosofia é
seu exemplo, que se dá pela sua vida. A vida “só pode ser vivida se inspira outras
vidas”.
Segundo Kohan, Freire acredita na tradição de vida educadora, política, ética
e heroica, disposta por Foucault através de Sócrates e os filósofos cínicos. Por isso,
parte do pressuposto do inacabamento, que abre um leque de possibilidades para
despertar no sujeito a passagem do estar-sendo para o ser-mais. Assim, a filosofia
de Freire consiste em fazer da vida um pensamento que luta contra as forças de
dominação existentes na sociedade, de modo que a leitura de suas obras abra ca-
minhos para a percepção da vida, bem como, para pensar a possibilidade de outra
escola e de outra educação.
O segundo princípio é a igualdade. De acordo com Kohan, Freire enfatiza a
igualdade como conceito que pressupõe a inexistência de superioridade e inferiori-
dade. A educação política subentende que todas as vidas valem igualmente, tanto
na individualidade quanto na coletividade. O conceito de igualdade, apresentado
por Freire em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa,
por exemplo, afirma-se na ideia de que ninguém é superior a ninguém.
Concatenado à ideia de igualdade, a escuta, a amorosidade, o gosto pela vida,
pelo novo e a humildade são virtudes que demonstram a aceitação e o respeito à
diversidade. Destaca-se a humildade como virtude essencial aos sujeitos, perpas-
sando a ética, a política e a epistemologia, sendo assim, uma virtude pedagógica.
Já a igualdade, enquanto princípio ontológico, conecta-se à emancipação social dos
sujeitos. É um tema político, associado à dimensão econômica, social, cultural e
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educativa. Isso porque, na relação de desigualdade, a superioridade e a inferiori-
dade entre sujeitos quebram a possibilidade de diálogo e construção individual e
coletiva.
Seguindo essa lógica, é a inexistência de superiores e de inferiores que indica
a inexistência da desigualdade, ou seja, na igualdade existem somente sujeitos
iguais. Para Freire, essa lógica sugere algo que pode parecer dúbio: que os sujeitos
respeitem as diferenças, ao mesmo tempo em que compreendam o “outro” como
igual.
Essa mesma relação social é percebida também na dimensão educativa. Ha-
vendo vida superior e inferior na relação educador-educando, aufere-se obediência e
relação vertical, sem diálogo e nem escuta, constituindo uma educação tradicional.
Por isso, a educação libertadora não pode ser considerada uma questão de método,
mas um estabelecimento de relações epistemológicas e sociais diferentes, exigindo
compromisso para a abertura de horizontes educacionais que caminhem insisten-
temente para a emancipação. A hierarquia decorrente da educação tradicional é
incompatível com a igualdade desenvolvida pela educação problematizadora. No
entanto, é determinante que o educador ensine exercendo a liberdade, para que o
educando aprenda com ela. O educando livre não aceita educador autoritário, por-
que confia na própria capacidade intelectual para aprender. Entende que é igual
por ser diferente, e que pode, deve respeitar e ser respeitado nessa diferença.
Em meio a todo este processo, compreende-se que a emancipação que Frei-
re problematiza em seus escritos vai além da intelectual e cognitiva: ela precisa
atender também à complexidade social, econômica e política, à qual a educação
está intimamente associada. Emancipar, para o educador, significa proporcionar
aos sujeitos o dito da própria palavra. O educador emancipador, libertador, demo-
crático tem a responsabilidade de empoderar o educando à práxis, ao exercício da
autonomia.
Nota-se, então, que a igualdade – em Freire – é essencial e transversal para
uma política da relação pedagógica. O conhecimento entre educador e educando
não pode ser compreendido como hierarquizado pela posição em que cada sujeito
ocupa. Entre os sujeitos, existem valores epistemológicos diferentes, mas isso não
quer dizer que um tem legitimidade e outro não. Não existe desigualdade de co-
nhecimento, mas saberes diferentes que se complementam entre si e com o mundo.
Por isso, a escola não pode ser considerada pública quando desiguala os iguais ou
quando alguns estudantes podem mais que outros na relação pedagógica.
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Paulo Freire mais do que nunca: uma biograa losóca
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A dialética freireana tem significância quando o ensino e a aprendizagem
ocorrem na medida em que todos são ouvidos e atendidos de igual para igual. Ao
ensinar, o educador aprende e, ao aprender, o educando ensina. A diferença é a
que alimenta a relação pedagógica assentada na igualdade, por isso, não deve ser
percebida como desigualdade. Esses aspectos tornam a relação pedagógica enri-
quecedora, contribuindo para transformação da vida e da sociedade.
O terceiro princípio é o amor, ou o entendimento de que educar é um ato
amoroso e de que o amor é também um ato político, de viver a vida para expandi-la
e nunca para reduzi-la. Para indicar o que é o amor, em Freire, o autor retoma
a vida de Sócrates, um mestre do amor. Segundo Kohan, Freire recria o enigma
(ou mistério) do Eros pedagógico apontado por Sócrates. Na obra Pedagogia do
Oprimido, por exemplo, o amor é um pilar, uma condição da verdade, por isso, ao
estabelecer essa forma de amor, demonstra que é diálogo enquanto expressão de
coragem e compromisso com os outros seres; é, também, um ato de compromisso
com a libertação dos oprimidos, pois buscar a libertação é entender que não é pos-
sível o amor quando há opressão e não liberdade. Assim, essa ideia do amor torna
o capitalismo inaceitável, principalmente porque, para Freire, o capitalismo torna
impossível amar de verdade.
A amorosidade é tão importante na pedagogia de Freire a ponto de ser mencio-
nada como uma condição essencial – e possível – para ser educador: se não houver
como amar, não há como educar, ensinar e aprender – eis o saber principal da edu-
cação. Quando se ama educar, se sabe encontrar, no tempo Chrónos, a suspensão do
tempo de escola como instituição, para habitar o tempo Skholé, espaço para tempo
livre. Por isso, o amor torna o tempo da escola tempo Kairós, o tempo da oportuni-
dade, o momento preciso em que a educação pode acontecer.
Nesse contexto, a amorosidade filosófica do educador não deve ser ingênua,
mas política, situada. É feita na luta, na resistência, no canto pelo direito de can-
tar, de amar e ser amado, de ensinar e de ser ensinado, de aprender e de ser apren-
dido. Exige luta, compromisso, ousadia. O amor precisa estar em defesa do direito
de amar e ensinar, na busca por um mundo mais amoroso. Precisa estar na defesa
do tempo Kairós, da Skholé.
Em sua forma de expressar seu amor pela educação freireana, Kohan pensa
na luta cotidiana do educador, nas péssimas condições de trabalho e salário, no des-
caso do poder público para com a educação pública, na repressão constante que os
educadores sofrem. Assim, sua forma de educar é amar questionando, dialogando,
pensando, aprendendo.
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Diante disso, lembra Kohan, quando se fala em “expurgar a ideologia de Paulo
Freire”, fala-se em tentar expurgar uma ideologia do amor. Do amor à resistência
daquilo que nega uma educação para todos, àquilo que mascara e afasta a cons-
ciência dos problemas da educação na atualidade. Em sua última entrevista, lem-
bra Kohan, Freire afirma que gostaria de ser recordado como alguém que, “antes
de mais nada, amou profundamente tudo o que estava a seu redor”. Amou a vida
como expressão primeira e última de sentido para uma presença amorosa no mun-
do, fazendo sempre o que queria fazer com uma única condição: que a tentativa
fosse amorosa.
O quarto princípio é a errância. Na pedagogia de Freire, um educador é al-
guém que se desloca, fisicamente e cognitivamente, e assim o faz para mostrar que
o mundo é aberto e pode sempre ser de outra maneira. Não é algo que pode ser
antecipado, mas precisa ser construído.
Para Kohan, Freire é um mestre errante nos dois sentidos do verbo errar: pri-
meiro, porque anda por mais de cem cidades dos cinco continentes, percorrendo os
cantos mais inóspitos, desolados, desatendidos do mundo; segundo, no sentido de
que, como ser humano, erra bastante, equivoca-se, e não tem vergonha disso, pois
este é um princípio pedagógico: errar faz parte da aventura de conhecer e conhecer-
-se, de se rever e se aperfeiçoar. A boniteza do ato pedagógico de Freire também se
dá, portanto, pela sua condição de humano errante. Ele não se abate com os erros,
sabe que fazem parte da autoconstrução. Por isso, faz desses erros percebidos um
motivo para errar no outro sentido do verbo: abre-se para vagar, para se deslocar,
para viajar para dentro e para fora de si, mexendo-se, recriando-se.
Para Kohan, nessas circunstâncias, o erro (como errância) se mostra um prin-
cípio pedagógico em Freire, pois o principal inimigo político é o fatalismo, a con-
vicção de que “as coisas não podem ser de outra maneira”. Visto por esse ângulo, o
entendimento da errância abre o porvir, a possibilidade de fazer diferente e melhor.
Abre a ideia de que, como humanos, somos um projeto da mesma forma como temos
projetos para o mundo. E da mesma forma que os projetos do mundo, o nosso pro-
jeto é construído de acertos e erros.
Sendo assim, a educação precisa estar ancorada na compreensão crítica e dia-
lógica de que os seres humanos são um projeto em constante transformação, por
isso, só tem sentido se de fato se crê que o futuro está aberto. Quem não entende
que é humano, erra, e educa seres errantes, é melhor que se dedique a outra coisa
que não a de educar.
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Isso significa que a educação só faz sentido quando o sonho político nasce du-
rante ou depois da prática educativa, sendo uma política educacional que confronta
o status quo, visto que este impede a errância e a evolução. Claro que o educador
dialógico não tem direito de impor aos outros sua posição. O educador libertador,
no entanto, precisa entregar-se à errância do perguntar, vivendo a pergunta e a
investigação que ela pode iniciar, colocando que o mundo pode ser de muitas outras
maneiras.
O quinto princípio é a infância. Infância não como um aspecto a ser educado,
mas como algo que educa. Assim, a infância em Freire não é algo a se formar, mas
algo para o qual devemos estar atentos: escutá-la, cuidá-la, mantê-la viva, vivê-la.
Embora a prática educativa para Freire seja qualquer prática, com qualquer idade,
em qualquer contexto, uma educação política é uma educação na infância, con-
siderando: sensibilidade, curiosidade, inquietude, presença – características que
extrapolam a educação tradicional, que vê na infância uma etapa cronológica para
instaurar verdades prontas.
Para Kohan, uma forma de compreender essa concepção de infância em Frei-
re é compreendendo a necessidade de ele indagar a própria infância. Retornar à
infância cronológica é importante para se entender melhor suas marcas contras-
tantes. Uma das marcas das obras de Freire é que ele vai se infantilizando – no
que se refere à preservação das potências da infância –, cultivando uma intimidade
potente com uma infância não cronológica. O linguajar infantil aparece assim como
uma força expressiva, uma forma conjuntiva e conectiva de viver a infância crono-
lógica. Talvez mais do que isso: uma condição para que o ser humano continue a
viver, transformando o que parece dado como definitivo.
“Menino conjunção” e “menino conectivo” são dois conceitos que significam
uma força generativa, que coloca junto e faz somar sua história intelectual com sua
história de infância. Enfatiza como foi alfabetizado na infância para refletir sobre
as duas temporalidades que caminham lado a lado na educação: Chrónos e Kairós.
As ciências da vida estabelecem um Kairós para a escolarização e, dentro dela,
a alfabetização. No entanto, a dureza das condições de vida permite que apenas
uma minoria tenha esse tempo Kairós respeitado. E é justamente esse problema
que Freire quer atacar. São os escolares não cronologicamente infantis que Paulo
Freire está especialmente interessado em alfabetizar, pois, para um educador po-
pular, o Kairós deve ser sempre o agora, porque é uma oportunidade.
Seguindo essa segunda forma de se relacionar com a infância, a educação po-
deria se ocupar de cultivá-la e atendê-la para que ela continue sempre viva, sendo
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o que é, em todas as idades. Com isso, a educação mais revolucionária é também
uma educação menina, alegre, curiosa, perguntadora, ou seja, uma educação que
respeite uma condição de vida educacional sensível ao autoquestionamento, ao en-
gajamento em um ato pedagógico, ao mesmo tempo, inquieto e criativo, enfim, uma
educação que veja, como Freire, a infância como uma força reinventora de mundo.
Por isso, a educação precisa ser uma educação menina, pois há muita infância
no mundo, esperando ser ativada e revivida por meninas e meninos conjunções e
meninos e meninas conectivos de todas as idades.
Como epílogo, Kohan se questiona: Freire pode ainda ajudar a pensar o que
nos interessa pensar hoje, a viver a vida educacional e filosófica que nos interessa
viver no presente? Sua resposta é sim. O sentido da educação freiriana é propiciar
uma vida educadora mais inquieta e autoquestionadora sobre os sentidos de edu-
car. Por isso, ela é inspiradora, não definidora de realidades. Viver Freire hoje é
se reinventar e reinventar aquilo que Freire deixou de legado. Ele mesmo, Freire,
queria isso. E isso põe por terra tudo aquilo que usam para acusar que o pensamen-
to de Freire esvazia a ação dos educadores. Em verdade, o pensamento de Freire
questiona, inspira e potencializa. Nunca pensado como fim. Sempre como meio.
Referência
KOHAN, Walter. Paulo Freire mais do que nunca: uma biografia filosófica. Belo Horizonte: Ves-
tígio, 2019.
