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A Teoria da Aprendizagem Significativa em pesquisas na área
de Ensino de Ciências da Natureza: uma revisão sistemática da
literatura
The Theory of Meaningful Learning in research in the field of Nature
Science Teaching: a systematic literature review
La teoría del aprendizaje significativo en la investigación en el campo de
la enseñanza de las ciencias de la naturaleza: una revisión sistemática de la
literatura
Luiz Henrique Ferreira
*
Paola Gimenez Mateus
**
Andressa Algayer da Silva Moretti
***
Resumo
No presente trabalho o objetivo foi caracterizar como a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
tem sido utilizada em pesquisas brasileiras da área de Ensino de Ciências da Natureza. Para isso,
adotou-se como método de pesquisa a revisão sistemática da literatura. Como banco de dados para
busca, utilizou-se o portal de periódicos da Capes e como descritores “Aprendizagem Significativa”,
“Ausubel” e “Unidade de Ensino Potencialmente Significativa”. A partir da aplicação de uma série
de filtros avançados de busca e da consideração de uma série de critérios de inclusão e exclusão de
artigos, foram analisados um total de 16 trabalhos que utilizavam a TAS como referencial teórico-
metodológico. Desta análise, foi possível inferir que: a área de Ensino de Física corresponde aquela
em que a teoria foi mais empregada; apesar de em menor frequência, foram encontrados trabalhos
atuais que se baseiam na TAS; a Educação Básica corresponde ao nível de ensino em que mais se
investigou as implicações da TAS, por meio de propostas de sequências de ensino; não foram encon-
trados trabalhos voltados para o Ensino Superior; enquanto instrumento de constituição de dados
de pesquisa, foi observado que o mapa conceitual é o mais empregado; infere-se, na limitação da
presente pesquisa, que poucas pesquisas da área em questão se fundamentam na TAS.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Revisão Sistemática da Literatura; Ensino de Ciências
Recebido em: 29.09.2021 — Aprovado em: 21.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.12999
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutor em Química pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Professor associado IV (aposentado) do Departamento
de Química da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5737-9723 E-mail:
ferreiraufscar@gmail.com.
**
Doutoranda em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-3555-0670. E-mail: paolagimenezm@gmail.com.
***
Doutoranda em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-9616-0601. E-mail: andressa.algayers@gmail.com.
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Abstract
In the present work, our objective was to characterize how the theory of meaningful learning (TML)
has been used in Brazilian research in the area of Nature Science Teaching. For this, the research
method was adopted as a systematic review of the literature. As a database for search, the Capes
journal portal was used and as descriptors "meaningful learning", "Ausubel" and "Potentially
meaningful Teaching Unit". From the application of a series of advanced search filters and the
consideration of a number of criteria for inclusion and exclusion of articles, a total of 16 published
papers using TML were analysed as a theoretical-methodological framework. From this analysis, it
was possible to infer that: the area of Physics Teaching corresponds to that in which the theory is
most used; although less frequently, current studies were found that are based on TML; Basic
Education corresponds to the level of education in which the implications of TML were most
investigated, through proposals for teaching sequences; no studies aimed at Higher Education were
found; as an instrument for the constitution of research data, it was observed that the conceptual
map is the most used; it is infer, in the limitation of this research, that few studies of the area in
question are based on TML.
Keywords: Meaningful Learning; Systematic Literature Review; Science Teaching.
Resumen
En el presente trabajo, nuestro objetivo fue caracterizar cómo la teoría del aprendizaje significativo
(TAS) ha sido utilizada en la investigación brasileña en el área de la Enseñanza de las Ciencias de la
Naturaleza. Para ello, se adoptó el método de investigación como una revisión sistemática de la lite-
ratura. Como base de datos para la búsqueda, se utilizó el portal de revistas Capes y como descriptores
"aprendizaje significativo", "Ausubel" y "Unidad Docente Potencialmente Significativa". A partir de
la aplicación de una serie de filtros de búsqueda avanzada y consideración de una serie de criterios
de inclusión y exclusión para los artículos, se analizaron un total de 16 artículos publicados que
utilizaban TAS como marco teórico-metodológico. De este análisis, fue posible inferir que: el área
de Enseñanza de la Física corresponde a aquella en la que más se empleó la teoría; aunque con menos
frecuencia, se encuentran estudios actuales que se basan en TAS; La Educación Básica corresponde
al nivel de educación en el que se han investigado más a fondo las implicaciones de TAS, a través de
propuestas de secuencias de enseñanza; no se encontraron trabajos enfocados en la Educación Supe-
rior; como instrumento para la constitución de datos de investigación, se observó que el mapa
conceptual es el más utilizado; se infiere, en la limitación de esta investigación, que pocos estudios
del área en cuestión se basan en TAS.
Palabras clave: Aprendizaje significativo; revisión sistemática de la literatura; enseñanza de las ciencias
Introdução
Este trabalho procurou verificar como a Teoria da Aprendizagem Significativa
(TAS) tem sido utilizada em pesquisas brasileiras da área de Ensino de Ciências da
Natureza. Para isto, foi realizada uma revisão sistemática da literatura, com base nos
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descritores: “Aprendizagem significativa (AP)”, “Unidade de Ensino Potencialmente
Significativa (UEPS)” e “Ausubel”. Como fonte de busca, foi escolhido o Portal de
Periódicos da CAPES/MEC (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior/ Ministério da Educação) (CAPES, 2021a), considerando essa uma impor-
tante base de dados disponíveis para consulta gratuita de periódicos no Brasil e optou-
se por não restringir uma faixa temporal de busca, de forma a abranger todo o acervo.
A Teoria da Aprendizagem Significativa começou a ganhar notoriedade a partir
da década de 60 com a proposta de teorias e de modelos sobre estratégias de aprendi-
zagem. A TAS foi proposta inicialmente por David Ausubel, na década de 60. De
acordo com Ronca (1994), no Brasil, a teoria foi introduzida no início da década de
70 pelo Professor Joel Martins, ao ministrar cursos de Pós-Graduação na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo sobre o tema. Em 1975, David Ausubel visitou o
país para coordenar um Seminário Avançado que reuniu cerca de 25 pesquisadores de
todo o Brasil (RONCA, 1994), o que contribuiu para a disseminação da teoria no
país.
A TAS, que possui raízes na teoria cognitivista, continua tendo sua relevância
por considerar os processos de ensino e aprendizagem mais ativo e menos mecanicista,
isto é, capaz de proporcionar a construção de significados sobre conceitos científicos
pelo próprio aprendiz.
Ainda que tenha sido proposta pela primeira vez há mais de 50 anos e chegado
ao país há mais de 4 décadas, indagou-se sobre a relevância da TAS para as pesquisas
da área de Ensino de Ciências da Natureza no Brasil, com o propósito de verificar os
diferentes aspectos relacionados a esta teoria que têm contribuído com pesquisas e pu-
blicações na área em questão. Conforme mencionado, é neste contexto que o presente
trabalho se insere. Assim, inicia-se com uma breve contextualização sobre a TAS, se-
guida dos caminhos metodológicos percorridos, dos resultados e discussões, finalizando
com considerações construídas durante o desenvolvimento do trabalho.
A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
Apesar do reconhecimento da importância das experiências afetivas, em sua teo-
ria Ausubel, Novak e Hanesian (1980) enfatizam sobre a aprendizagem cognitiva
(MOREIRA; MASINI, 2006). Nela há uma integração e organização não literal e não
arbitrária do material a ser aprendido na estrutura cognitiva do indivíduo. Na visão dos
autores, o armazenamento de informações na mente do aprendiz ocorre de maneira
organizada e hierarquizada, segundo a qual elementos específicos e menos inclusivos
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são ligados e assimilados aos conceitos e proposições mais gerais e inclusivos
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). Portanto, a hierarquia está relacionada ao
fato de que conhecimentos mais gerais incorporam os mais específicos.
Pode-se, deste modo, compreender que a aprendizagem significativa (AS) é o
resultado de um processo de interação substantiva e não arbitrária envolvendo novas
ideias e aquilo que o aprendiz já sabe. Dizer que tal interação é substantiva (não-literal)
e não arbitrária implica que ela não ocorre palavra por palavra nem com qualquer ideia
pré-existente na estrutura cognitiva do indivíduo, mas que ela ocorre com alguma ideia
especificamente relevante, denominada de subsunçor (MOREIRA, 2012).
Assim, o subsunçor pode ser compreendido como um conhecimento prévio do
estudante que é relevante e adequado para ancorar novos conhecimentos e ideias. Nesse
sentido, ele pode, por exemplo, ser uma proposição, uma imagem, um modelo mental
(MOREIRA, 2012), que já se encontra presente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Ele atua como um ponto de ancoragem para as novas informações, de modo a permitir,
por meio deste processo interacional, a atribuição de significados as novas informações
por intermédio da assimilação.
Logo, tem-se que a assimilação é um processo dinâmico da estrutura cognitiva,
no qual não apenas aos novos conhecimentos são atribuídos significados, mas o sub-
sunçor também passa por modificações, adquirindo novos significados e/ou maior
estabilidade cognitiva. Por isso, assim que novas aprendizagens significativas se proces-
sam, o subsunçor tende a atuar cada vez mais como facilitador de novas aprendizagens
significativas (MOREIRA, 2012).
Sendo assim, tem-se que a organização hierárquica da estrutura cognitiva é dinâ-
mica e se transforma em decorrência de novas assimilações (MOREIRA, 2012). Isto
ocorre como consequência de dois processos importantes que nela acontecem: a dife-
renciação progressiva e a reconciliação integradora. O primeiro se refere àquela
atribuição de novos significados a um dado subsunçor como resultado de sua utilização
sucessiva na atribuição de significados aos novos materiais de aprendizagem. O segundo
consiste na integração de significados, eliminação de diferenças aparentes e resolução
de inconsistências (MOREIRA, 2012). Em outras palavras, consiste na realização de
uma superordenação na estrutura cognitiva do aprendiz ao assimilar novos conheci-
mentos (MOREIRA, 2012).
Portanto, ambos os processos são importantes e ocorrem simultaneamente, mas
com diferentes intensidades. E este fato é essencial, pois, conforme pontua MOREIRA
(2012), se apenas ocorresse a diferenciação progressiva, o que fosse assimilado pelo
aprendiz acabaria não apresentando semelhanças nem relações, sendo percebido de
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forma diferente. Já, se apenas ocorresse a reconciliação integradora, tudo pareceria
igual, sem distinções. No que diz respeito as condições necessárias para ocorrência da
AS, geralmente tem-se a necessidade de o material ser potencialmente significativo e de
o aprendiz apresentar uma pré-disposição para aprender significativamente
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Por material pode-se considerar os livros, textos, filmes, aplicativos e a própria
aula que podem ser utilizados para abordagem dos conceitos em sala de aula
(MOREIRA, 2012). Este é considerado como potencialmente significativo em virtude
dos significados, na perspectiva construtivista, estarem nas pessoas e serem por elas atri-
buídos (MOREIRA, 2012). Assim, dizer que o material deve ser potencialmente
significativo implica na necessidade de ele apresentar um significado lógico para o dis-
cente. Isto é, de ele ser passível de se relacionar, de modo não literal e não arbitrário em
sua estrutura cognitiva, processo que depende da existência de subsunçores.
O segundo fator, a pré-disposição em aprender, não se refere especificamente à
afinidade discente por uma dada disciplina e/ou conteúdo, apesar das experiências afe-
tivas serem importantes (NOVAK, 1981), mas dele apresentar a disposição em
relacionar, de modo interativo, os novos conhecimentos aos seus subsunçores, modifi-
cando, enriquecendo e (re)atribuindo significado a ambos (MOREIRA, 2012). Para
isso, o estudante deve compreender a importância do novo material e querer aprender
de modo significativo, o que também requer a presença de subsunçores relevantes em
sua estrutura cognitiva (MOREIRA, 2012). Destas discussões, pode-se compreender
o motivo de Ausubel, Novak e Hanesian (1980) considerarem que o fator isolado pri-
mordial que influência na ocorrência da AS se refere ao que o estudante já conhece.
Até o momento discutiu-se sobre a aprendizagem significativa, no entanto,
quando ela não se concretiza, ocorre a aprendizagem mecânica (AM) (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980). Suas caraterísticas incluem: simples memorização de
fatos e fórmulas e a repetição mecanizada de exercícios e procedimentos.
Dentre outros fatores, a AM pode acabar resultando no desinteresse e desmoti-
vação de alunos pelo estudo das disciplinas, além de comprometer aprendizagens
conceituais futuras. A concretização da AM se dá quando a relação entre novos conhe-
cimentos e a estrutura cognitiva dos alunos ocorre de maneira arbitrária (sem
ligação/relação com subsunçores específicos). Assim, quando ela se efetiva, tem-se
como resultado um conhecimento conceitual memorizado ao qual praticamente não
foram atribuídos significados (MOREIRA, 2012).
Para finalizar as discussões da presente seção, cabe ressaltar que Ausubel, Novak
e Hanesian (1980) não fazem oposição entre a aprendizagem significativa e mecânica.
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Elas fazem parte de um contínuo, de modo que ora aprende-se de maneira significativa
e ora mecânica. No entanto, uma aprendizagem inicial predominantemente mecânica
pode se transformar em significativa (MOREIRA, 2012).
As implicações para o ensino se relacionam ao fato de se esperar que no início da
aprendizagem em uma nova área de conhecimento, por exemplo, a Química, o pro-
cesso seja predominantemente mecânico até que sejam construídos subsunçores
devidamente claros e adequados pelo aprendiz, possibilitando a ocorrência da aprendi-
zagem predominantemente significativa de novos conceitos relacionados a essa
disciplina (MOREIRA, 2012). É possível até mesmo a modificação de aprendizagens
e subsunçores já concretizados e construídos, por meio dos processos de diferenciação
progressiva e reconciliação integradora discutidos.
Das discussões construídas, é importante esclarecer outros dois pontos impor-
tantes. A AS não é sinônimo de aprendizagem correta, segundo os significados aceitos
pela comunidade científica; e também não é definitiva, no sentido de que o aprendiz
nunca irá esquecer. Como discutido, a AS resulta da assimilação envolvendo os prévios
e novos conhecimentos, independente dos subsunçores coincidirem com o que se es-
pera em um dado contexto conceitual e se a atribuição de significados também
coincidir.
Ao interpretar que as concepções alternativas (CA) são resultantes de aprendiza-
gens significativas, pode-se compreender que as CA não são conhecimentos/ideias
isoladas que não influenciam na aprendizagem (MOREIRA, 2012) e que esse fator
contribui com as dificuldades de suas superação e transformação no Ensino de Ciên-
cias. Isto implica que o fato de o conhecimento prévio ser considerado como o fator
isolado mais importante para AS, nem sempre se refere que ele será um facilitador. Pelo
contrário, a existência de CA pode ser considerada como obstáculo à aprendizagem de
certos conceitos científicos (SILVA, 2016). Porém, isso não diminui e/ou excluí a ne-
cessidade de o professor reconhecer tais conhecimentos, pois a identificação de tais
obstáculos pode permitir ao professor melhor planejar seu ensino, visando minimizar
e/ou superar tais obstáculos, em busca da AS.
Do exposto pode-se evidenciar a relevância da teoria para melhor compreender
e organizar os processos de ensino e aprendizagem, de modo a considerar que a TAS
apresenta potencialidades para subsidiar pesquisas da área de Ensino, em específico de
Ensino de Ciências da Natureza, motivando a realização da presente revisão sistemática
da literatura.
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Procedimentos metodológicos
Para atender ao objetivo proposto, de verificar como tem sido utilizada a TAS
em pesquisas brasileiras da área de Ensino de Ciências da Natureza, adotou-se como
método de pesquisa a revisão sistemática da literatura. As etapas de planejamento, or-
ganização e execução da revisão foram realizadas com base no trabalho de Moralles e
Bego (2020), seguindo os pressupostos teórico-metodológicos propostos por Costa e
Zoltowski (2014).
Justifica-se a escolha metodológica em função de sua potencialidade para respon-
der à questão de pesquisa. Dentre tais contribuições, Moralles e Bego (2020), baseados
em Costa e Zoltowski (2014) e Vosgerau e Romanowski (2014) destacam: I) auxiliar
na identificação das contribuições das pesquisas já desenvolvidas na área de interesse;
II) explicitar o corpus de conhecimento acumulado pela área de investigação no decorrer
do tempo; III) permitir identificar possíveis lacunas e problemas associadas às pesquisas
já desenvolvidas; e IV) minimizar o caráter subjetivo do pesquisador sobre a linha de
pesquisa em questão, quando se considera as etapas sistematizadas para sua consecu-
ção.
De acordo com Costa e Zoltowski (2014), a revisão sistemática consiste em um
método para mapear produções científicas, em um período delimitado e com base em
uma pergunta de pesquisa definida a priori, capaz de maximizar o potencial de busca.
O método permite encontrar, de modo organizado, um maior número de resultados
para uma temática de interesse e diminui a influência do viés dos autores na delimitação
do corpus de análise.
A realização do processo de revisão seguiu a execução das oito etapas propostas
por Costa e Zoltowski (2014), são elas: I) delinear a questão de pesquisa; II) delimitar
as fontes de dados a serem consultadas; III) eleger as palavras-chave para serem utiliza-
das como descritores das buscas na fonte escolhida; IV) buscar e armazenar os arquivos;
V) ler os resumos dos documentos armazenados para selecionar aqueles que passarão
para próxima etapa do processo de revisão, a partir de critérios de inclusão e exclusão
previamente definidos; VI) extrair os dados dos arquivos selecionados; VII) avaliar os
documentos; e VIII) sintetizar e interpretar os dados obtidos.
A questão norteadora deste estudo foi: Como a TAS tem sido empregada nas
pesquisas brasileiras da área de Ensino de Ciências da Natureza? Desdobrou-se essa
questão geral de pesquisa em algumas questões específicas, sendo elas: I) Em quais áreas
do Ensino de Ciências da Natureza a TAS tem sido utilizada para o desenvolvimento
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de pesquisas? II) Em quais níveis de ensino vêm se desenvolvendo trabalhos fundamen-
tados na TAS? III) Em quais revistas esses trabalhos tem sido publicados? IV) Qual é a
frequência de publicação de trabalhos relacionados à TAS na faixa temporal delimitada?
V) Quais são as principais palavras-chave associadas a TAS nos artigos publicados em
língua portuguesa? VI) Quais são os principais referenciais teóricos sobre a TAS utili-
zados nas pesquisas em língua portuguesa? VII) Quais os principais instrumentos de
coleta e análise de dados têm sido utilizados em pesquisas que se fundamentam na TAS?
VIII) Quais as principais características dos estudos que utilizam a TAS? IX) Quais os
principais resultados apontados em estudos que utilizaram a TAS?
Uma vez que o propósito foi explorar as pesquisas brasileiras publicadas na forma
de artigos em português, utilizou-se como fonte de dados o Portal de Periódicos da
CAPES/MEC (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Mi-
nistério da Educação) (CAPES, 2021a), por englobar uma série de bases de dados
nacionais e internacionais, possibilitando encontrar uma vasta gama de artigos deriva-
dos de pesquisas brasileiras na língua portuguesa (MORALLES; BEGO, 2020;
CAPES, 2021a). As buscas no portal foram realizadas no mês de julho de 2021, utili-
zando os conteúdos disponibilizados para usuários da rede da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), via acesso CAFe (Comunidade Acadêmica Federada).
Para determinação, a priori, dos descritores de busca (palavras-chave), realizou-
se uma consulta prévia em artigos de revisão da literatura envolvendo a temática da
TAS. Nessa busca, encontrou-se o trabalho de Goulart e Leonel (2020), que desenvol-
veram uma revisão relacionando a TAS com a área de ensino de Física. Dentre os
termos de buscas, destacam-se os seguintes, utilizados pelos autores relacionadas a TAS:
Aprendizagem Significativa, Unidade de Ensino Potencialmente Significativa e Ausubel.
Outro trabalho de revisão encontrado foi o de Vieira e Nunes (2020). Os autores
investigaram a produção científica sobre o Ensino de Física para o EJA (Educação de
Jovens e Adultos) associado com a aprendizagem significativa. Como termos de busca
utilizados relacionados com a TAS, os autores utilizaram Aprendizagem Significativa.
Por fim, cita-se também o trabalho de Matos et al. (2019), no qual os autores
realizaram um levantamento bibliográfico das produções da área de Ensino sobre a
utilização de TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) com a finalidade de
obter uma aprendizagem significativa. Observou-se que os autores utilizaram o descri-
tor Aprendizagem Significativa para se referir a TAS.
Assim, definiu-se a priori os seguintes descritores de busca no presente trabalho:
“Aprendizagem Significativa”,
1
“Unidade de Ensino Potencialmente Significativa” e Au-
subel. A utilização do descritor “Aprendizagem Significativa” se deve a sua recorrência
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nas revisões apresentadas. Adotou-se o termo “Unidade de Ensino Potencialmente Sig-
nificativa”, visto que além de aparecer em uma das revisões, se trata de um modelo de
planejamento de ensino proposto por Moreira (2011a), que se baseia na TAS. Por fim,
adotou-se também “Ausubel”, pois além de aparecer em uma das revisões, se trata do
autor que inicialmente propôs a TAS.
Importante destacar que no presente trabalho buscou-se fazer uma revisão siste-
mática da literatura incluindo todas as áreas do conhecimento relacionadas ao Ensino
de Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química), visando colaborar com a cons-
trução de um mapeamento geral dos artigos sobre a TAS. No que diz respeito ao recorte
temporal, optou-se por não restringir uma faixa temporal de busca, sendo incluído,
portanto, todo o acervo disponível da plataforma até a data de busca dos artigos, reali-
zada no dia 17 de julho de 2021.
Após a identificação/determinação dos termos, realizou-se uma busca por termos
similares no Thesaurus Brasileiro de Educação (Brased) disponibilizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A finalidade
dessa busca foi garantir que eles representassem um significado universal para a área de
interesse (COSTA; ZOLTOWSKI, 2014).
Dessa busca, encontrou-se como termos aproximados (TA) de aprendizagem sig-
nificativa: educação significativa e lógica. No entanto, por não terem relação com os
propósitos da presente investigação, desconsiderou-se ambos. Com relação a UEPS, a
consulta ao Thesaurus não retornou resultados. Assim, manteve-se, e justifica-se, como
descritores de busca para consulta no Portal de Periódicos da CAPES/MEC: “Aprendi-
zagem Significativa”, Unidade de Ensino Potencialmente Significativa” e “Ausubel”.
Dentro da opção “Busca Assunto”, selecionou-se a opção “Busca avançada”,
para utilizar os filtros necessários para a pesquisa. O modo de busca se baseou na busca
de cada descritor em qualquer parte dos trabalhos que continham exatamente cada
expressão (opções qualquer e contém) sem construir combinações com operador boole-
ano.
Como filtros de busca, baseando-se em Moralles e Bego (2020), utilizou-se a
opção de mostrar apenas periódicos revisados por pares, delimitando como tipo de
material apenas artigos. Restringuiu-se a busca de artigos publicados em língua portu-
guesa e utilizou-se filtros para excluir tópicos não relacionados com a área de interesse.
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Para escolha do corpus de artigo para análise, utilizou-se quatro fases de inclusão/exclu-
são (MORALLES; BEGO, 2020), sendo elas:
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Fase 1: Exclusão de artigos em outras línguas e, por intermédio da leitura do
título e resumo, que: I) não se relacionavam com a área de Ensino de Ciências da Na-
tureza (Química, Física e Biologia). Assim, não foram incluídos no corpus os estudos
das áreas da saúde, engenharia etc.; II) eram referentes a editoriais de revista; eram
artigos de revisões sistemáticas; análise de livros e/ou materiais didáticos; aproximações
teóricas; proposta de sequências e/ou material didático sem suas análises de aplicação
em sala de aula; artigos de natureza apenas teórica; III) artigos que não apresentavam
os descritores de busca no título ou no resumo. Assim, o foco estava em pesquisas em-
píricas que tinham como sujeitos participantes alunos da Educação Básica ou de cursos
de nível superior específicos da área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biolo-
gia).
Fase 2: Exclusão de artigos duplicados resultantes da busca nas variadas formas
definidas a priori e, por isso, encontrados nas diversas categorias de busca (diferentes
descritores).
Fase 3: Exclusão de artigos que não apresentavam sujeitos como participantes de
pesquisas da área de Ensino de Ciências da Natureza que se fundamentava na TAS, por
meio da leitura dos procedimentos metodológicos. Quando não foi possível, pela lei-
tura da metodologia, identificar se o trabalho se fundamentava na TAS para construir
o aporte metodológico, consultou-se a lista de referências para encontrar artigos relaci-
onados a teoria, sendo excluídos aqueles que não apresentavam referenciais envolvendo
a teoria em questão.
Fase 4: Exclusão de artigos que não apresentavam, nas seções de resultados e
discussões, a discussão dos resultados articulados com a TAS. Foram excluídos tais ar-
tigos pois, em concordância com Moralles e Bego (2020, p. 9), “acredita-se que
apresentar, na introdução ou em seções teóricas, algum autor ou argumento relacio-
nado à temática [...] e não articular essas discussões com os resultados e discussões faz
com que a pesquisa não tenha essa temática como foco específico de interesse”.
Resultados e discussões
Na presente seção são apresentados e discutidos os resultados obtidos no processo
de revisão sistemática da literatura. A título de síntese, apresenta-se no esquema da
Figura 1 uma síntese do processo de revisão sistemática realizado, evidenciando o quan-
titativo de trabalhos incluídos e excluídos por meio da aplicação dos critérios de
inclusão e exclusão definidos a priori e explicitados na seção anterior (procedimentos
metodológicos).
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Com base na Figura 1, pode-se observar que a busca dos descritores no Portal de
Periódico da CAPES/MEC retornou 23.159 arquivos. Em específico, “Aprendizagem
Significativa” retornou 843, “Ausubel” retornou 22.303 e “Unidade de Ensino Poten-
cialmente Significativa” retornou 13 arquivos. No entanto, com a aplicação dos filtros
definidos a priori, esse número foi consideravelmente reduzido, resultando em um total
de 382 artigos que passaram pelo processo de leitura de título e resumo. Desses, um
total de 65 artigos foram selecionados para segunda etapa de análise e, portanto, de
inclusão e exclusão.
Ressalta-se ao leitor que foram incluídos para a segunda (e terceira) fase de aná-
lise, os artigos em que não foram identificados, por meio apenas da leitura de título e
do resumo, elementos para delimitar sua inclusão e exclusão com base nos critérios pré-
definidos nessa primeira fase. Por exemplo, trabalhos dos quais não conseguiu-se iden-
tificar a área em específico de investigação ou se não era de natureza exclusivamente
teórica.
Comparando os artigos encontrados com os três descritores, excluiu-se os repe-
tidos para que o restante pudesse passar pelo processo de leitura da metodologia. Assim,
após localizar e identificar artigos repetidos (e excluí-los), realizou-se a leitura da meto-
dologia dos 50 artigos restantes (Figura 1). É importante informar que 1, dentre os 50
artigos, não foi encontrado para baixar na integra e, por isso, não foi possível realizar a
análise deste, sendo ele somado ao quantitativo de exclusão. Nesse momento, nova-
mente atentou-se se o estudo pertencia a área de Ensino das Ciências da Natureza e se
envolvia sujeitos de pesquisa da Educação Básica ou do Ensino Superior da área em
questão. Trabalhos que passaram pelo primeiro filtro, mas que eram de natureza uni-
camente teórica, aplicáveis as áreas da saúde, engenharia etc., ou que não mencionavam
o uso da TAS como referencial teórico-metodológico de análise de dados também fo-
ram excluídos nessa etapa.
Assim, foram excluídos 20 artigos com base no 3º critério adotado (Figura 1), e
30 passaram para leitura da seção de resultados e discussões, afim de verificar se aten-
diam ao 4º critério de inclusão/exclusão. Desse conjunto, 13 trabalhos não foram
selecionados para a última etapa de inclusão (Figura 1), conforme os critérios aqui ado-
tados. Portanto, um total de 17 artigos dentre os 382 encontrados no Portal de
Periódicos da CAPES/MEC foram lidos e analisados na integra (Figura 1) para consti-
tuição do corpus de pesquisa. Esclarece-se que os artigos excluídos nas etapas
sintetizadas na Figura 1, assim o foram considerando unicamente os critérios pré-defi-
nidos de organização e análise de dados, orientados pela limitação das questões e
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objetivos de pesquisa. Em outros trabalhos de revisão sistemática da literatura que apre-
sentem objetivos diferentes e, portanto, delimitação de critérios de inclusão e exclusões
distintos dos aqui apresentados, poderiam considerá-los no corpus de análise. Do
mesmo modo, tais pesquisas poderiam desconsiderar os artigos que aqui constituem o
corpus de análise.
Figura 1 - Síntese esquemática do processo de revisão sistemática realizada.
Fonte: Elaboração pelos autores.
A partir do processo de inclusão e exclusão dos artigos, um total de 16 artigos
(Figura 1, Apêndice 1), foram selecionados para aprofundamento das discussões, tendo
como justificativa o fato de atenderem aos critérios estabelecidos a priori, e, assim, con-
tribuírem para responder às questões de pesquisa propostas.
Iniciando pela questão específica “I) Em quais áreas do Ensino de Ciências da
Natureza a TAS tem sido utilizada para o desenvolvimento de pesquisas?”, foi possível
inferir que a área de Ensino de Física é a que apresentou o maior quantitativo de artigos
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publicados e analisados (38%), seguida da área de Ensino de Ciências (31%) e Ensino
de Química (25%). A área com menor quantitativo foi a de Ensino de Biologia (6%),
como sintetizado na Figura 2.
Figura 2 – Áreas do Ensino de Ciências da Natureza que utilizam a TAS.
Fonte: Elaboração pelos autores.
Salienta-se que foram incluídos na área de Ensino de Ciências, os artigos em que
não foram explicitadas uma área específica e trazia no corpo do texto expressões como
“Ensino de Ciências”. Isto foi observado principalmente em artigos cujos sujeitos par-
ticipantes de pesquisa pertenciam ao Ensino Fundamental (EF). Apresenta-se uma
discussão panorâmica de algumas dessas pesquisas, com a finalidade de contextualizar
ao leitor como tem sido empregada a TAS nas diferentes áreas.
Na área de Física, foi observado, por exemplo, a presença de trabalhos com foco
em avaliação de propostas de sequências didáticas baseadas na TAS, as UEPS, com
abordagem de conceitos físicos (SCHITTLER; MOREIRA, 2016; CONTIN;
BARROS; GUARREZI, 2020) e trabalhos envolvendo a capacitação de professores de
ensino fundamental com o mesmo fim (DARROZ et al. 2012, 2014). Também foram
encontrados trabalhos cujo objetivo foi verificar o papel da interação entre professor e
alunos mediante a utilização de diferentes estratégias (textos alternativos, atividades ex-
perimentais demonstrativas e vídeos) no processo de aprendizagem significativa de
conceitos físicos (ASSIS et al., 2012), bem como a postura do professor em atividades
envolvendo a leitura de textos paradidáticos e a aprendizagem significativa (ASSIS;
CARVALHO, 2011).
O EF, normalmente por incluir a disciplina “Ciências” e não especificamente a
Química, a Física e a Biologia, parece tender para abordagem de temáticas interdisci-
plinares, como, por exemplo, sobre a relação entre alimentação (ingestão de ferro – Fe)
e anemia, por meio da investigação com tabelas nutricionais (ZÔMPERO et al. 2014)
e na abordagem de problemáticas de saúde tipicamente brasileiras, como é o caso do
31%
6%
38%
25%
Ensino de Ciências da Natureza
Ensino de Ciências
Ensino de Biologia
Ensino de Física
Ensino de Química
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mosquito Aedes aegypti e doenças relacionadas a ele, bem como meios de prevenção
utilizando para isso jogos didáticos (RYZY; CRISOSTIMO, 2020).
Na área de Química, foi encontrada a proposta e avaliação de cursos e oficinas
sobre conceitos químicos baseados na TAS (LOURENÇO et al., 2012; CASTRO;
SIRAQUE; TONIN, 2017), bem como a aprendizagem significativa de conceitos quí-
micos por meio de experimentação e problematização (SANTOS; RIBEIRO; SOUZA,
2018).
Por fim, na área de Ensino de Biologia também foram encontrados trabalhos
referentes a proposta e avaliação de UEPS (ROSA; CAVALCANTI; PEREZ, 2016),
bem como referentes a aprendizagem significativa de conteúdos de botânica por meio
dos multimodos de representação (STANSKI et al., 2016), e estudos da viabilidade de
intervenções pedagógicas, baseadas na TAS, para o ensino de conceitos atrelados a Mor-
fologia Vegetal, tendo como base os saberes locais e o conhecimento tradicional sobre
o uso de plantas medicinais (VINHOLI JÚNIOR, 2011).
Em síntese, foi possível observar que a TAS tem sido empregada, nas diferentes
áreas, para propor sequências de ensino e/ou atividades que buscam a aprendizagem de
conceitos científicos, seja em conjunto com diferentes estratégias de ensino (experi-
mentação, textos alternativos, jogos etc.), seja na proposta de cursos e/ou oficinas ou
envolvendo a capacitação de professores.
Para a questão “II) Em quais níveis de ensino vêm se desenvolvendo trabalhos
fundamentados na TAS?”, foi observado que a maior concentração das investigações
encontra-se no nível de Ensino Fundamental (45%), seguido do Ensino Médio (31%).
Foram observados artigos cuja pesquisa se referia à Formação Continuada de professo-
res - com foco para o Ensino Fundamental – (12%) e à postura docente (12%), como
mostra a Figura 3.
O termo constituinte da categoria “postura docente” se refere aquele utilizado
no artigo em questão analisado (ASSIS; CARVALHO, 2011), que tinha como objetivo
principal observar a atuação do professor em sala de aula, visando compreender se pro-
porcionaria uma aprendizagem significativa, de acordo com a TAS. Portanto, apenas
manteve-se a mesma denominação adotada.
As discussões apresentadas nos parágrafos anteriores para responder a primeira
questão colabora para construção de uma visão panorâmica de como o emprego da
TAS tem sido realizado nos diferentes níveis de ensino, tendo como base os trabalhos
aqui analisados. Do total de artigos analisados, 10 se referem ao EF, sendo 7 sobre
ensino e aprendizagem e 3 sobre formação de professores. Os 6 restantes são referentes
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ao EM, sendo que 5 são sobre ensino e aprendizagem e 1 relacionando a TAS com a
postura docente.
Figura 3 – Níveis de Ensino que utilizam a TAS nas Ciências da Natureza.
Fonte: Elaboração pelos autores.
Não foram encontrados artigos, considerando as limitações da presente investi-
gação, referentes ao Ensino Superior da área de Ensino de Ciências da Natureza.
Considerando que o portal da CAPES/MEC abrange uma variedade de periódicos na-
cionais, esse dado poderia indicar a necessidade de se repensar propostas de pesquisas
envolvendo o emprego da TAS no Nível Superior de Ensino, com a finalidade de in-
vestigar as potencialidades e limitações para melhoria da qualidade, por exemplo, de
processos de ensino e aprendizagem. Isso porque a teoria em questão pode contribuir
para melhor interpretar tais processos, fornecendo subsídios para construção de pro-
postas de intervenções didático-pedagógicas que englobam, dentre outras questões, os
papéis de professores, alunos, conhecimentos prévios, concepções alternativas e conhe-
cimento científico.
Para responder às questões “III) Em quais revistas esses trabalhos tem sido publi-
cados?” e “IV) Qual é a frequência de publicação de trabalhos relacionados à TAS na
faixa temporal delimitada?”, analisou-se os artigos em relação as revistas e ao ano de
publicação, organizando os resultados na forma de quadro (Apêndice 1). Desta forma,
do total de artigos considerados para análise, foi verificado que as revistas que mais
publicaram trabalhos considerados relacionados a TAS, foram: a Revista Brasileira de
Ensino de Ciências e Tecnologia com 6 artigos e a Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências com 3 artigos, ambas com classificação Qualis Capes (2013-
2016) A2 (CAPES, 2021b). Também, foi possível perceber que houve maior frequên-
cia de publicações nos anos de 2011, 2012 e 2016 com 3 artigos por ano (Apêndice 1)
45%
31%
12%
12%
Nível de Ensino
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
Formação
Continuada de
professores - EF
Postura docente
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Não é possível afirmar o motivo dessa maior frequência de publicações nesses
anos em específico. No entanto, ressalta-se que ocorreram nos anos de 2010, 2015 e
2017 edições do evento denominado “Encontro Internacional de Aprendizagem Sig-
nificativa (EIAS)” e, nos anos de 2010, 2012, 2014 e 2016 edições do “Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa (ENAS)”, e em 2015 o “1º Encontro Regional
de Aprendizagem Significativa (ERAS)”.
3
Tais eventos podem ter contribuído de al-
guma maneira para uma maior frequência de publicações nesses anos em decorrência
da possível proposta de trabalhos para participação do congresso e também como con-
sequência das divulgações de pesquisas envolvendo a temática, que podem ter
impulsionado novas propostas. Somado a isso, considera-se importante ressaltar a pu-
blicação da proposta de sequência didática por meio de Unidades de Ensino
Potencialmente Significativa de Moreira (MOREIRA, 2011a), que também pode ter
colaborado com a proposta de investigações envolvendo a TAS.
O primeiro trabalho incluído no corpus de pesquisa é do ano de 2010. Os dados
referentes a faixa temporal, juntamente com o número de trabalhos incluídos no corpus
de análise (16 artigos de 382), podem indicar que a TAS não tem sido amplamente
utilizada nas pesquisas da área de Ensino de Ciências da Natureza brasileiras como
referencial teórico-metodológico fundamental.
Em relação à questão sobre “V) Quais são as principais palavras-chave associadas
a TAS nos artigos publicados em língua portuguesa?” optou-se por ilustrar o resultado
utilizando como recurso a nuvem de palavras, como mostra a Figura 4. Entre as pala-
vras – chave mais encontradas nos artigos estavam: Ausubel, aprendizagem
significativa, UEPS, ensino de biologia, ensino de química, ensino de ciências, mapas
conceituais dentre outras.
A frequência de tais palavras-chave pode ser justificada devido aos filtros defini-
dos a priori, de modo a evidenciar que os critérios delimitados previamente e as etapas
da revisão sistemática foram respeitados.
Figura 4 – Nuvem de palavras das principais palavras-chave relacionado a TAS.
Fonte: Elaboração pelos autores.
4
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Com relação aos descritores de busca, “Aprendizagem Significativa” foi o que
mais retornou artigos de interesse da área de Ensino de Ciências da Natureza após a
aplicação dos filtros de busca. Ele também englobou a maior parte dos trabalhos en-
contrados com os demais descritores (cerca de 85% dos artigos encontrados com
“Ausubel” e todos os artigos com “UEPS”, já haviam sido encontrados com o descritor
“AS”).
Sobre a questão “VI) Quais são os principais referenciais teóricos sobre a TAS
utilizados nas pesquisas em língua portuguesa?”, verificou-se a menção a diversos tra-
balhos dos autores David Ausubel e Joseph Novak, bem como de Marco Antonio
Moreira.
Considera-se importante mencionar que a TAS fundamentou a proposta de ins-
trumentos educacionais, como o mapa conceitual desenvolvido por Novak, e também
o Vê epistemológico de Gowin (MOREIRA, 2011b). Ambos os instrumentos se carac-
terizam como ferramentas em potencial para favorecer a AS, dentre outros aspectos.
Adiciona-se a esta lista a própria proposta de Moreira (2011a) referente a um modelo
de planejamento de ensino denominado “Unidade de Ensino Potencialmente Signifi-
cativa”, cuja estrutura e organização se fundamentam nos pressupostos da TAS.
Também destaca-se a proposta da Aprendizagem Significativa Crítica do mesmo autor
(MOREIRA, 2005). Assim, não se pode deixar de mencionar a importante contribui-
ção de Moreira na disseminação da TAS no Brasil, por meio da divulgação de diferentes
livros (MOREIRA, 2006; MOREIRA, MASINI, 2006; MOREIRA, 2010;
MOREIRA, 2011c), pesquisas e propostas (MOREIRA, 2005; MOREIRA, 2011a,
2011b; MOREIRA, 2012).
Colaboram com essa discussão a presença de pesquisas envolvendo a elaboração
e validação de UEPS (SCHITTLER; MOREIRA, 2016; ROSA; CAVALCANTI;
PEREZ, 2016; CONTIN; BARROS; GUARREZI, 2020), que contribuem para evi-
denciar as potencialidades da TAS para os processos de ensino e de aprendizagem de
conceitos científicos.
Para o questionamento “VII) Quais os principais instrumentos de coleta e análise
de dados têm sido utilizados em pesquisas que se fundamentam na TAS?”, foi organi-
zado o Quadro 1, de modo a agrupar as técnicas de coleta de dados, com os principais
instrumentos de coleta descritos nos artigos analisados. Entre eles, pode-se citar: diário
de bordo, questionários, pré e pós teste, elaboração de textos, mapas conceituais, entre
outros. Em relação aos procedimentos de análises de dados, observou-se que em alguns
trabalhos essa informação não foi explicitada.
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Quadro 1- Principais instrumentos de coleta utilizado nas pesquisas com a TAS.
Instrumentos de coleta de dados
Transcrições de gravações de aulas
Memórias do encontro; documentos escritos; observações do pesquisador; diário de bordo
Representações na forma de desenhos
Mapas conceituais; Mapa livre
Questionários fechados e abertos; Pré teste e Pós teste (mesmo questionário aplicado)
Organização dos elementos em tabela
Roteiro experimental
Avaliação geral da oficina
Leitura com destaque de palavras
Elaboração de textos
Modos de representação
Fonte: Elaboração pelos autores.
É importante destacar que o instrumento de coleta de dados mais frequente ob-
servado nas pesquisas foi o uso de mapas conceituais (MC). Sugere-se que esse dado
possa estar associado a própria fundamentação da TAS na proposta de construção do
instrumento em questão por Novak, conforme discutido. Uma vez que o MC apresenta
potencialidades de favorecer a aprendizagem significativa, poder-se-ia compreender sua
ampla utilização como instrumento de ensino e aprendizagem, avaliação qualitativa
e/ou organização de ensino em trabalhos que envolvem a TAS.
Outra possível explicação pode ser o livro publicado por Moreira que relaciona
a TAS com os mapas conceituais (MOREIRA, 2010), a existência de grupos de pes-
quisa brasileiros que investigam sobre mapas conceituais, como é o caso do grupo
“Mapas Conceituais”,
5
sob coordenação do professor Paulo Correia da Universidade
de São Paulo (USP), bem como do software gratuito CmapTools.
6
Ressalta-se a importância dos demais instrumentos utilizados nas pesquisas ana-
lisadas (Quadro 1), reforçando a potencialidade que o Vê Epistemológico pode
apresentar com o objetivo de favorecer a TAS, bem como a necessidade de se investigar
demais instrumentos que possam apresentar possíveis potencialidades e limitações
tanto no processo de favorecimento quanto de avaliação da AS de conceitos científicos.
É importante ainda ressaltar que, em decorrência daquele armazenamento não
literal (incorporação substantiva) e não arbitrário de novos conhecimentos no processo
de assimilação, tem-se que aprendizagem significativa possui características que permi-
tem sua verificação. Quando a aprendizagem de um conceito científico ocorre
significativamente, e de forma coerente com aquele aceito cientificamente, o aprendiz
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consegue explicar, por meio de suas próprias manifestações, esse conceito sem perda de
significado científico (MOREIRA, 2012).
Tem-se, então, argumentos para considerar a necessidade de variar e combinar
diferentes instrumentos de pesquisa, afim de alcançar aqueles aprendizes que talvez não
se expressem bem de um modo, mas se expressam melhor de outro e/ou permitir tri-
angular dados. Somado a isso, tem-se a necessidade de buscar instrumentos que
permitam verificar a capacidade de transferência e representação da aprendizagem pelos
sujeitos.
Em relação ao questionamento “VIII) Quais as principais características dos es-
tudos que utilizam a TAS?”, das análises dos dados realizadas anteriormente pode-se
inferir que, no geral, o emprego da teoria tem sido realizada para fundamentar propos-
tas de ensino e aprendizagem em diferentes modalidades: por meio de sequências
didáticas, oficinas temáticas, cursos de extensão, sejam voltados para aprendizagem de
conceitos científicos por discentes da Educação Básica ou no contexto da formação
continuada de professores.
Sobre os pressupostos da teoria, tem sido bastante difundida a ideia do conheci-
mento prévio, dos subsunçores, do processo de assimilação entre subsunçores e novos
conhecimentos e os princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Dessa forma, nas propostas analisadas há, no geral, uma sequência envolvendo o
levantamento de concepções prévias por instrumentos como questionários ou mapas
conceituais, a proposta de intervenção didático-pedagógica, considerando tais subsun-
çores e uma sequência baseada nos processos de diferenciação e reconciliação
mencionados, seguido de análise de instrumentos pós-aplicação – questionários, mapas
conceituais dentre os demais explicitados no Quadro 1.
Em alguns trabalhos, os instrumentos utilizados no pré-teste também eram uti-
lizados no momento pós-intervenção. Essa escolha pode ser justificada com o propósito
de buscar variações na estrutura cognitiva do sujeito. No que diz respeito a investiga-
ções referentes às interações em sala de aula entre sujeitos e materiais de aprendizagem,
destaca-se também a utilização de diários de classe. Tais pesquisas evidenciam o impor-
tante papel do professor enquanto mediador entre os conhecimentos dos alunos, os
materiais de aprendizagem e os conceitos científicos, de modo a reforçar a proposta de
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) de que os materiais são potencialmente significati-
vos e da pré-disposição em aprender. Algo importante também de ressaltar é a presença
da combinação, na maioria dos trabalhos, de diferentes instrumentos de pesquisa, de
modo a viabilizar uma maior compreensão e interpretação de dados.
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Por fim, em relação a questão específica “IX) Quais os principais resultados apon-
tados em estudos que utilizaram a TAS?”, de forma geral, os artigos apontaram a TAS
como sendo promissora para aprendizagem de conceitos científicos, tendo como justi-
ficativa principal o potencial da teoria para subsidiar a organização do ensino e
investigação sobre a aprendizagem.
Assim, em concordância com as discussões envolvendo a questão especifica VIII,
observou-se nos resultados dos artigos, a importância de o professor entender as con-
cepções prévias dos seus alunos para a estruturação do seu planejamento de aula. Quase
a totalidade dos artigos descreve sobre essa etapa no decorrer da coleta de dados, tendo
como exceção alguns artigos referentes a formação continuada de professores, os quais
os autores consideraram que, por serem professores atuantes e já ministrarem aulas, os
participantes já tinham conhecimentos prévios capazes de servir de ponto de partida
para uma aprendizagem objetivada.
Complementando as características gerais dos trabalhos analisados, no geral os
autores buscaram, ao final do processo de investigação, verificar evidências de aprendi-
zagem significativa, por exemplo, por meio da análise de modificações na estrutura
cognitiva dos sujeitos participantes, expressas por mapas conceituais, questionários, in-
teração oral com professor e/ou alunos.
A análise de tais trabalhos, tendo como foco esta questão específica IX, permitiu
observar que a maioria mencionou sobre indícios de tais transformações, considerando-
as como possíveis indicativos de aprendizagem significativa. Trabalhos também men-
cionaram sobre a persistência de concepções iniciais, expressas por respostas
inadequadas do ponto de vista científico, mesmo após a intervenção didático-pedagó-
gica.
De acordo com Moreira (2012), a AS depende de subsunçores e sua construção
demanda tempo para ocorrer, pois, requer que o significado seja captado, internalizado,
diferenciado e reconciliado, ou seja, ela não é imediata. Por isso, para seu desenvolvi-
mento e concretização faz-se necessário que o sujeito interaja com o objeto de estudo e
que, subsunçores mais claros e enriquecidos sejam construídos e/ou transformados. O
processo de aprendizagem envolve, desse modo, uma negociação de significados entre
docentes e discentes.
Do exposto tem-se que, considerando as delimitações dos objetivos, questões de
pesquisa e critérios de exclusão/inclusão, apesar de sua potencialidade para fundamen-
tar teórico-metodologicamente pesquisas da área de Ensino de Ciências da Natureza,
parece que a TAS não tem sido amplamente utilizada nas pesquisas da área.
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Os resultados aqui apresentados abrem margens para investigações de possíveis
motivos relacionados a esse aparente baixo emprego da teoria nas pesquisas da área de
Ensino de Ciências da Natureza, bem como a revisão em demais periódicos, banco de
dados e diferentes contextos, com a finalidade de colaborar para construção do pano-
rama da aplicabilidade da TAS para a área e, assim, sua difusão.
Considerações finais
No presente trabalho o objetivo foi verificar como a TAS tem sido utilizada em
pesquisas brasileiras da área de Ensino de Ciências da Natureza, por meio de uma re-
visão sistemática da literatura (COSTA; ZOLTOWSKI, 2014; MORALLES; BEGO,
2020). A proposta foi contribuir para construção de um panorama do emprego da
teoria no cenário brasileiro.
O corpus de pesquisa constituiu em 16 artigos selecionados, a partir de uma busca
realizada no Portal de Periódicos da CAPES/MEC. Da análise desse corpus, construído
e limitado em função de questões e objetivos específicos dessa pesquisa, foi possível
propor algumas considerações referentes ao emprego da TAS nas pesquisas brasileiras
em Ensino de Ciências da Natureza:
Verificou-se que o Ensino de Física correspondeu a área de conhecimento com
maior número de trabalhos analisados e o de Biologia a área com menor número;
Observou-se que parece não haver uma tendência de aumento no número de
publicações com o passar do tempo, existindo flutuações. No entanto, notou-se a ne-
cessidade de uma maior difusão da TAS com a finalidade de que a mesma possa ser
utilizada para fundamentar novas pesquisas, por exemplo, no Ensino Superior;
Percebeu-se o pouco uso de tecnologia atrelada a TAS. No entanto, o trabalho
realizado por Matos et al. (2019) nos ajuda a ter uma visão mais aprofundada sobre
essa relação, em decorrência do levantamento bibliográfico realizado pelos autores re-
ferente a utilização de TICs e a obtenção de aprendizagem significativa;
Poucos estudos associando a TAS com jogos (analógicos e digitais) foram encon-
trados. No que se refere ao emprego de estratégias didáticas, os artigos analisados
utilizaram, no geral, da experimentação para promover a aprendizagem significativa;
Evidenciou-se a necessidade de se realizar estudos envolvendo o emprego da TAS
para fundamentar pesquisas voltadas para o Ensino Superior;
Os mapas conceituais estavam presentes em muitos dos trabalhos, sendo o ins-
trumento de constituição de dados mais empregado nas pesquisas analisadas. Destacou-
se, também, a importância da combinação de diferentes instrumentos de pesquisa;
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Inferiu-se, a partir do quantitativo de trabalhos constituintes do corpus de pes-
quisa (16 artigos) em comparação com o quantitativo de trabalhos retornados pela
busca no portal de Periódicos da CAPES/MEC (382 artigos com a aplicação de filtros
de busca), que a TAS não tem sido amplamente utilizada como referencial principal
das pesquisas da área de Ensino de Ciências da Natureza. No entanto, ressalta-se que a
análise realizada e as considerações aqui explicitadas se limitam aos trabalhos seleciona-
dos via o banco de dados mencionado e com base nos critérios definidos a priori, em
função das questões e objetivos de pesquisa. Também ressalta-se a existência de impor-
tantes trabalhos de natureza teórica, por exemplo, envolvendo a aproximação da TAS
com outras teorias ou da TAS com uma dada estratégia didática, bem como propostas
de sequências de ensino, mas que por não atenderem aos critérios pré-estabelecidos,
não foram incluídos no presente trabalho.
Notas
1
Utilizou-se os descritores escritos entre aspas para buscar artigos no qual a expressão aparece escrita
exatamente da forma informada.
2
Os tópicos de exclusão da busca dos artigos, disponíveis no Portal da CAPES/MEC, foram: I) Para
“Aprendizagem Significativa”: Mathematics Education; Mathematics; Mathematical Models; Abstra-
ção Reflexionante. Aprendizagem. Engenharia Didática. Modelagem Matemática. Tecnologias
Digitais; II) Para “Ausubel”: Public Health; Mathematics; Public, Environmental & Occupational
Health; Engineerging, Multidisciplinary; Medicine; Busines; Engineering; Educação em Saúde; Health
Education; III) Para “Unidade de Ensino Potencialmente Significativa”: Mathematics Education; Ma-
thematics; Mathematical Models; Abstração Reflexionante. Aprendizagem. Engenharia Didática.
Modelagem Matemática. Tecnologias Digitais.
3
Informações disponíveis em: https://www.apsignificativa.com.br/. Acesso em 13 set. 2021.
4
Elaborado no Wordart. Disponível em: https://wordart.com/nwl5dq0aletg/nuvem-de-palavras.
Acesso em 05 set. 2021.
5
Disponível em: http://mapasconceituais.com.br/pesquisa/. Acesso em 13 set. 2021.
6
Disponível em: https://cmap.ihmc.us/. Acesso em 13 set. 2021.
Referências
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de Pesquisa em Educação em Ciências, v.12, n.1, p. 61-80, 2012.
ASSIS, Alice; CARVALHO, Fernando Luiz de Campos. A postura do professor em
atividades envolvendo a leitura de textos paradidáticos. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, v. 8, n. 3, 2011.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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