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Aprendizagem significativa: uma teoria para a sala de aula e
sua perspectiva paradigmática
Meaningful learning: a theory for the classroom and its paradigmatic
perspective
Aprendizaje significativo: una teoría para el aula y su perspectiva
paradigmatica
Iramaia Jorge Cabral de Paulo
*
Resumo
Atualmente, no contexto educativo, a palavra de ordem é aprendizagem significativa ou aprendiza-
gem com significado. É pouco provável que esse objetivo seja alcançado sem que a Teoria da
Aprendizagem Significativa, que o subjaz, seja compreendida. A partir de seus fundamentos, docu-
mentos norteadores da educação brasileira, sequências didáticas e metodologias facilitadoras têm sido
criadas e testadas por professores e educadores nos mais variados contextos de ensino e aprendizagem
o que nos remete a considerar que Aprendizagem Significativa pode ser considerada um paradigma.
Esse artigo objetiva apresentar os principais construtos da Teoria e apontar a aproximação com os
preceitos kuhnianos que a legitimam como um paradigma.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Teoria da Aprendizagem Significativa; Paradigma.
Abstract
Currently, in the educational context, a very used word is meaningful learning or learning with
meaning. It is unlikely that this goal will be achieved without the understanding of the Theory of
Meaningful Learning, which underlies it. From its foundations, guiding documents of Brazilian ed-
ucation, didactic sequences and facilitating methodologies have been created and tested by teachers
and educators in the most varied contexts of teaching and learning, which leads us to consider that
meaningful learning constitutes a paradigm. This article aims to present the main constructs of the
Theory and point out the approximation with the Kuhnian precepts that legitimize it as a paradigm.
Keywords: Meaningful learning; Theory of Meaningful Learning; Paradigm.
Recebido em: 31.10.2021 — Aprovado em: 22.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.13108
ISSN on-line: 2238-0302
*
Possui graduação em Licenciatura em Ciências Naturais com habilitação em Física (UFMT-1985), Licenciatura em Física
(UFMT-1994), Mestrado em Educação com ênfase em Ensino de Física (UFMT-1997) e Doutorado em Ensino de Ciências
com ênfase em Ensino de Física Contemporânea (2006), pela Universidad de Burgos (Espanha). Realizou estágio pós-
doutoral em Modelagem de Sistemas Complexos pela Université Libre de Bruxelles (Bélgica, 2013), participando do grupo
de pesquisa fundado pelo Professor Ilya Prigogine. É Professora Associada do Instituto de Física da UFMT. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-2581-1681. E-mail: irafisufmt@gmail.com.
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Resumen
Actualmente, en el contexto educativo, el aprendizaje significativo es lo que se espera en un episodio
de enseñanza. Es poco probable que este objetivo se logre sin que se entienda la Teoría del Aprendi-
zaje Significativo que lo sustenta. A partir de sus fundamentos, documentos orientadores de la
educación brasileña, secuencias didácticas y metodologías facilitadoras han sido creados y probados
por profesores y educadores en los más variados contextos de enseñanza y aprendizaje, lo que nos
lleva a considerar que el aprendizaje significativo constituye un paradigma. Este artículo tiene como
objetivo presentar los principales constructos de la Teoría y señalar la aproximación con los preceptos
kuhnianos que la legitiman como paradigma.
Palabras clave: Aprendizaje significativo; Teoría del Aprendizaje Significativo; Paradigma.
A Teoria da Aprendizagem Significativa até os dias atuais
Em rápida busca no Google sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
aparecem 9.750.000 citações, já no Google acadêmico são cerca de 840.000 citações
1
dando-nos a medida de sua relevância como aporte teórico para pesquisa em ensino,
metodologias e materiais didáticos. Pode-se inferir, portanto, que a TAS subjaz a busca
de um ensino que promova a aprendizagem com significado. É desejável que ao fre-
quentar a instituição escola, o indivíduo seja capaz refletir, se posicionar, emitir
opiniões ou juízos de valor, fazer escolhas, que se sinta empoderado pelo conhecimento
adquirido e não se intimide frente a questões contemporâneas e inusitadas que a hu-
manidade enfrenta nesse início de século. Autonomia para pensar e decidir requer
aprendizagem com significado.
O padrão de ensino que promove a memorização de conceitos, fórmulas, datas,
nomes e definições, ainda recorrente na prática escolar, torna-se um obstáculo para a
formação de indivíduos com esse perfil. Para nós professores, o caminho para facilitar
a aprendizagem significativa pode parecer menos ortodoxo diante das condições de en-
sino que ocorrem nas escolas e sem dúvida exigirá fundamentalmente duas coisas:
profundo domínio do conteúdo a ministrar e opções teóricas que devem efetivamente
refletir na prática do ensinar, com metodologias diversificadas, escolhidas com critério
e cuidado considerando a diversidade de perfis que os alunos apresentam.
É recorrente na literatura educacional estudos sobre a importância de uma for-
mação docente sólida, contextualizada e atualizada, que permita ao professor
desenvolver uma prática que contribua efetivamente para a formação de cidadãos cons-
cientes e capazes de assimilar criticamente os conhecimentos advindos das constantes
transformações em todos os campos de conhecimento no mundo atual. Esses estudos,
construídos no Brasil ao longo das últimas cinco décadas, dizem respeito ao contexto,
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no qual é evidente a necessidade de ações que possibilitem a melhoria dos processos de
ensino e aprendizagem. Dentre os múltiplos fatores que influenciam e podem intervir
nesse quadro, aqueles relacionados ao professor são os mais frequentemente citados.
Reconhecendo as dificuldades inerentes ao processo de implementação das mu-
danças que se fazem necessárias na sala de aula para promover a melhoria do ensino e
da aprendizagem, trataremos aqui sobre uma questão que acreditamos ser de vital im-
portância para dar suporte ao professor, ao se engajar nesse processo: a prática docente
embasada em fundamentos teóricos já estabelecidos e reconhecidos. Dentre as muitas
contribuições existentes, que podem dar suporte à prática docente, encontram-se as
teorias de aprendizagem, construídas sob os enfoques de diferentes filosofias ou visões
de mundo, procuram explicar o complexo fenômeno da aprendizagem humana e cons-
tituem uma das mais importantes contribuições ao professor em sua prática de sala de
aula. Dentre essas teorias, a TAS tem sido largamente aplicada em episódios de ensino,
nas mais diversas áreas do conhecimento, como fundamento de metodologias de ensino
com o objetivo de facilitar a aprendizagem que faça sentido para aluno, uma aprendi-
zagem com significado.
A partir de sua concepção por David Ausubel e colaboradores como Joseph No-
vak, Bob Gowin, Marco Antonio Moreira a TAS se tornou uma das teorias mais
importantes para subsidiar o trabalho do professor, largamente aplicada, inspira meto-
dologias e materiais de ensino facilitadores da aprendizagem com significado. Estamos
diante de uma teoria para a sala de aula, ou para o evento educativo, se preferir. Talvez
hoje não faça mais sentido falar em uma teoria de aprendizagem, mas de um paradigma
de ensino e aprendizagem que se enquadra no enfoque construtivista/cognitivista. O
objetivo aqui é apresentar uma revisão dos principais construtos da TAS a partir de sua
gênese ausubeliana e sua evolução até atingir um grau de maturidade e admissividade
na comunidade científica ao ponto de ser possível afirmar que a teoria corresponde a
um paradigma, do ponto de vista kuhniano.
Os pressupostos de David Ausubel
Ausubel destaca, no prefácio do livro Psicologia Educacional (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980), seis aspectos que caracterizam a Teoria da Aprendiza-
gem Significativa (TAS). Dentre eles, três se destacam e justificam a decisão de tratar
sobre essa teoria nesse texto. O primeiro é o de que a proposta da TAS se preocupa
primariamente com os tipos de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, a aprendi-
zagem simbólica significativa. Para Ausubel, outros tipos de aprendizagem ou são
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irrelevantes para a aprendizagem escolar, ou não são considerados inerentes às funções
primárias ou específicas da escola como, por exemplo, a aprendizagem de valores e
atitudes, sendo tratados apenas na medida em que afetam ou fazem parte da aprendi-
zagem das matérias escolares. O segundo aspecto refere-se ao fato de a Teoria da
Aprendizagem Significativa não ser uma obra eclética na sua orientação teórica; trata-
se de uma teoria cognitiva de aprendizagem verbal significativa. Finalmente, o terceiro
aspecto que se destaca é que na TAS é empregado um nível de discurso apropriado para
futuros professores e estudantes maduros. Nessa proposta, as explicações excessiva-
mente simplificadas, linguagem excessivamente corriqueira e apresentação superficial
das ideias são evitadas, pois, para Ausubel, a psicologia educacional é um assunto com-
plexo e, portanto, simplificar excessivamente significa prestar um desserviço ao
estudante iniciante, o que lhe será muito nocivo. A partir dessas considerações genui-
namente ausubelianas, no presente texto, procura-se apresentar as ideias, proposições e
conceitos mais importantes da Teoria da Aprendizagem Significativa de forma clara e
acessível sem, no entanto, renunciar ao rigor necessário para dar conta da precisão re-
querida para a compreensão efetiva da proposta.
A Teoria da Aprendizagem Significativa
A ideia básica que permeia a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
está contida na frase de sua autoria: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educa-
cional a um único princípio, diria isto: o fator isolado mais importante que influencia
a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie
nisso os seus ensinamentos” (AUSUBEL, 1980, p viii). Parece simples, mas é preciso
interpretar com cuidado a ideia contida nessa proposição. Moreira (2006) apresenta
sua interpretação com respeito a suas possíveis implicações para o ensino e a aprendi-
zagem. Para ele, ao falar sobre “aquilo que o aprendiz já conhece”, Ausubel está se
referindo ao conteúdo total e à organização das ideias do indivíduo, à sua estrutura
cognitiva. Ou seja, se o indivíduo deve aprender determinado assunto, “aquilo que ele
já conhece” seria, segundo Ausubel, o conteúdo e a organização das suas ideias já exis-
tentes, nessa área particular de conhecimentos. Para que esse conhecimento
preexistente influencie e facilite a aprendizagem de novos conhecimentos, é necessário
que ele tenha sido aprendido de forma significativa, ou seja, de maneira não arbitrária
e não literal (não decorado). Quando Ausubel fala sobre “aquilo que o aprendiz já co-
nhece”, ele se refere a aspectos específicos dessa estrutura prévia de conhecimento que
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são relevantes para a aprendizagem da nova informação. Aqui, não se trata simples-
mente da ideia de pré-requisito, tal como se entende, por exemplo, as quatro operações
são pré-requisito para resolver uma função, mas isso não significa que ao resolvê-la o
conceito de função seja apropriado como uma regra de ação. Ou ainda, quando se
propõe uma sequência de disciplinas em um fluxo curricular de um curso e sim daque-
les conhecimentos específicos que vão influenciar a aprendizagem subsequente.
“Descubra o que ele sabe” significa desvelar a estrutura de conhecimento preexistente,
ou seja, os conceitos, ideias, proposições disponíveis na mente do indivíduo, suas inter-
relações e sua organização. “Baseie nisso os seus ensinamentos” significa basear o ensino
naquilo que o aprendiz já sabe, identificar os conceitos organizadores básicos do que
vai ser ensinado e utilizar recursos e princípios que facilitem a aprendizagem de maneira
significativa (MOREIRA, 2006).
Antes de dar prosseguimento a apresentação da TAS, é necessário explicitar dois
conceitos fundamentais, que devem estar muito claros, para facilitar a compreensão:
estrutura cognitiva e subsunçor. A estrutura cognitiva é entendida como o conteúdo
total e a organização das ideias do indivíduo, ou, no contexto da aprendizagem de um
conteúdo em particular, podemos entender como o conteúdo e a organização das ideias
do indivíduo nessa área particular de conhecimento (MOREIRA, 2006). Subsunçor é
uma ideia, um conceito, uma proposição, já existente na estrutura cognitiva do apren-
diz, capaz de “ancorar” uma nova informação de tal forma que esta adquira significado
para o aprendiz, ou seja, que ele tenha condições de atribuir significados a essa nova
informação (MOREIRA, 1999). É importante esclarecer que o subsunçor é um conhe-
cimento prévio, já existente na estrutura cognitiva do aprendiz no momento da
aprendizagem de um novo conhecimento. Mas não se trata de um conhecimento pré-
vio qualquer e sim de um conhecimento especificamente relevante para a nova
informação, o qual interage com ela em um processo que promove a aprendizagem
significativa desse novo conhecimento.
A seguir, serão apresentados os principais conceitos, ideias e proposições contidos
na Teoria da Aprendizagem Significativa e os possíveis desdobramentos em sala de aula.
O que significa dizer que a nova informação se relaciona de maneira não
arbitrária e não literal com um aspecto relevante da estrutura cognitiva?
Relacionar-se de maneira não arbitrária significa que esse relacionamento não é
com qualquer aspecto preexistente da estrutura cognitiva, mas com conhecimentos es-
pecificamente relevantes, os subsunçores, aqueles conhecimentos prévios que servem
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de matriz ideacional (de ideias) e organizacional para a incorporação, compreensão e
fixação dos novos conhecimentos. Relacionar-se de maneira não literal, ou substantiva,
significa incorporar à estrutura cognitiva a substância do novo conhecimento e não os
signos precisos usados para expressá-lo pura e simplesmente. Ou seja, o que é
aprendido de maneira significativa tem também significados pessoais, idiossincráticos
(MASINI; MOREIRA, 2008). É importante ficar claro que não se aprende de maneira
significativa apenas internalizando conhecimentos literalmente, mesmo que tenham
sido relacionados a conhecimentos prévios. Aprendizagem significativa é aprendizagem
com atribuição de significados, com compreensão, com incorporação, não arbitrária e
não literal, de novos conhecimentos à estrutura cognitiva de quem aprende por meio
de um processo interativo (MASINI; MOREIRA, 2008). Esse processo contribui para
a diferenciação, elaboração e estabilidade dos subsunçores preexistentes e, consequen-
temente, da própria estrutura cognitiva de quem aprende de forma significativa.
Para Ausubel, o armazenamento de informações na mente humana é altamente
organizado, formando uma espécie de hierarquia conceitual, na qual elementos mais
específicos de conhecimento são ligados a (e assimilados por) conceitos, ideias, propo-
sições mais gerais e inclusivos. Esta organização é, em parte, decorrente da interação
que caracteriza a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006). No entanto, novos
conhecimentos podem ser aprendidos, incorporados a estrutura cognitiva do sujeito
que aprende, de maneira arbitrária e literal. A mente humana tem a capacidade de
armazenar informações fazendo associações arbitrárias sem dar significado a ela. Esse
tipo de aprendizagem Ausubel define como aprendizagem mecânica ou automática;
aquela em que a nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal, sem
interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva e praticamente sem
contribuir para a sua elaboração e diferenciação. Para Moreira (2006), embora no en-
sino deva-se buscar facilitar a aprendizagem significativa, pode acontecer que em certas
situações a aprendizagem mecânica seja desejável ou necessária como, por exemplo, na
fase inicial da aquisição de um novo corpo de conhecimento.
Aprendizagem significativa ou aprendizagem mecânica?
Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e aprendiza-
gem mecânica como sendo dicotômicas ou contrárias e sim como havendo um
contínuo entre elas. Portanto, não se trata de rejeitar a aprendizagem mecânica e sim
de considerá-la possível e necessária até que o indivíduo tenha condições de aprender
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significativamente, passando a reelaborar conceitos mais complexos a partir de subsun-
çores previamente elaborados. Considerando esse modelo de contínuo, a aprendizagem
significativa ocupa um dos extremos e a aprendizagem mecânica ou outro extremo,
muitas aprendizagens acontecem entre eles, ou seja, as aprendizagens podem ser parci-
almente significativas, parcialmente mecânicas, mais significativas ou mais mecânicas.
No processo de ensino, deve-se buscar facilitar uma aprendizagem significativa, ou que
se aproxime do extremo correspondente do contínuo, com atribuição, construção, re-
construção, aquisição, de significados compartilhados no contexto da matéria de
ensino. (MASINI; MOREIRA, 2008)
Fig. 1: Representação do continuum de ocorrência da dinâmica de aprendizagem
O que acontece entre os extremos?
Pode-se considerar, que nós professores, em geral, atuamos entre os extremos,
em sala de aula, solicitando aos alunos uma série de atividades que podem promover
uma aprendizagem mais mecânica ou uma aprendizagem mais significativa. Nesse sen-
tido, o contínuo que Ausubel nos apresenta, desde o ponto de vista da dinâmica de
ensino e aprendizagem pode ser reavaliado e tranquilamente substituído por uma linha
sinuosa, cheia de idas e vindas, retomadas e avanços.
Fig. 2: Ocorrência da dinâmica de aprendizagem.
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Considerando a diversidade de opções metodológicas e a gama de opções de ati-
vidades que podem ser propostas aos aprendizes, pode-se perguntar quais tem maior
potencial para favorecer a aprendizagem significativa ou mecânica. Essa é uma dúvida
frequente que pode ser minimizada na medida em que entendemos o a distinção que
Ausubel estabelece entre aprendizagem por recepção e aprendizagem por descoberta.
Aprendizagem por Recepção e Aprendizagem por Descoberta
Na aprendizagem por recepção o que deve ser aprendido é apresentado ao apren-
diz na sua forma final enquanto na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal
a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Para Ausubel, independentemente
de ser por recepção ou por descoberta, a aprendizagem só é significativa se o novo
conteúdo se incorporar à estrutura cognitiva do aprendiz de forma não arbitrária e não
literal. Ao contrário do que se possa imaginar, por influência do senso comum com
relação a esses dois tipos de aprendizagem, Ausubel não valoriza mais um ou outro
dentre esses dois tipos de aprendizagem. Ele simplesmente afirma que, em termos de
aprendizagem de conteúdo, o conhecimento que for descoberto se torna significativo
da mesma forma que o conhecimento que for apresentado ao aprendiz em sua forma
final, na aprendizagem por recepção. De acordo com o que foi apresentado até aqui,
fica evidente que a ocorrência da aprendizagem significativa implica na preexistência
de significados claros e estáveis, os subsunçores relevantes, na estrutura cognitiva de
quem aprende. Então, a pergunta que surge é: como se inicia esse processo? Como são
adquiridos os significados iniciais que permitem a ocorrência da aprendizagem signifi-
cativa e a aquisição de novos significados? Moreira (2006) coloca que a resposta é que
a aquisição de significados para signos ou símbolos de conceitos ocorre de maneira
gradual e peculiar, em cada indivíduo. Em crianças pequenas, conceitos são adquiridos,
principalmente, através do processo de formação de conceitos, que é um tipo de apren-
dizagem por descoberta, envolvendo geração e testagem de hipóteses e generalizações,
a partir de instâncias específicas. Ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças já
possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrência da aprendizagem
significativa por recepção. Ou seja, após a aquisição de uma certa quantidade de con-
ceitos pelo processo de formação de conceitos, a diferenciação desses conceitos e a
aquisição de outros novos ocorre, principalmente, através da assimilação de conceitos,
que envolve interação com o conhecimento relevante preexistentes na estrutura cogni-
tiva, os subsunçores. Resumindo, os primeiros subsunçores são adquiridos por
formação de conceitos, criando, dessa forma, condições para a assimilação de novos
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conceitos, que passa a predominar no processo de aprendizagem de crianças mais velhas
e adultos. Segundo Ausubel:
Uma vez que significados iniciais são estabelecidos para signos ou símbolos de conceitos, através
do processo de formação de conceitos, novas aprendizagens significativas darão significados adi-
cionais a esses signos ou símbolos, e novas relações, entre os conceitos anteriormente adquiridos,
serão estabelecidas (AUSUBEL,1978 apud MOREIRA, 2006).
É importante destacar que podem ocorrer situações nas quais o aprendiz tem a
maturidade intelectual para aprender por recepção, mas não dispõe dos subsunçores
necessários para aprender significativamente em um certo corpo de conhecimento.
O que fazer quando não existem subsunçores
Segundo Novak (1977 apud MOREIRA, 2006), a aprendizagem mecânica será
sempre necessária quando um indivíduo adquire novas informações em uma área de
conhecimento completamente nova para ele. Ou seja, ocorre aprendizagem mecânica
até que alguns elementos de conhecimento nessa área, relevantes para novas informa-
ções na mesma área, existam na estrutura cognitiva do indivíduo e possam servir de
subsunçores, mesmo que ainda pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem
começa a se tornar significativa, esses subsunçores vão ficando mais elaborados e mais
capazes de servir de ancoradouro para novas informações. Ausubel propõe que, nesses
casos, se faça uso de materiais que sirvam de ancoradouro para o novo conhecimento e
levem ao desenvolvimento de subsunçores que facilitem a aprendizagem subseqüente.
Esses materiais são os organizadores prévios, sobre os quais falaremos com mais detalhes
mais adiante.
Nesse processo, Ausubel distingue três tipos de aprendizagem significativa: re-
presentacional, de conceitos e proposicional. A aprendizagem representacional que
envolve a atribuição de significados a determinados símbolos (tipicamente palavras). É
a identificação, em significado, de símbolos com seus referentes (objetos, eventos, con-
ceitos). Os símbolos passam a significar, para o indivíduo, aquilo que seus referentes
significam. O sujeito tem uma aprendizagem significativa representacional quando es-
tabelece uma correspondência entre um determinado significado e uma certa
representação. As palavras, por exemplo, são representações, são signos lingüísticos que
representam algo (MASINI; MOREIRA, 2008). Para Moreira (2006), a aprendizagem
de conceitos é, de certa forma, uma aprendizagem representacional, porque os concei-
tos são também representados por símbolos particulares. Mas os conceitos são genéricos
ou categóricos já que representam abstrações dos atributos criteriais (essenciais) dos
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referentes; ou seja, representam regularidades em eventos ou objetos. Ausubel (1978,
apud MOREIRA, 2006) define conceitos como “objetos, eventos, situações ou propri-
edades que possuem atributos criteriais comuns e são designados, em uma dada cultura,
por algum signo ou símbolo aceito”. Na aprendizagem proposicional, a tarefa não é
aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim
aprender o significado de ideias contidas em uma proposição. Sabemos que uma pro-
posição é constituída de conceitos, entretanto, o desafio maior não é apenas aprender
o significado dos conceitos, embora isso seja pré-requisito, e sim aprender o significado
das ideias expressas através desses conceitos, sob forma de uma proposição. Ou seja, a
tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou
conceitos que compõe a proposição. Para que se possa aprender os significados de uma
proposição é preciso antes aprender os significados de seus termos componentes, ou o
que esses termos representam (MOREIRA, 2006).
Aquisição e organização de significados - um processo dinâmico
Com a intenção de explicar o processo de aquisição e organização de significados
na estrutura cognitiva, Ausubel introduz o ‘princípio de assimilação’. Para ele, o prin-
cípio de assimilação possui valor explanatório tanto para a aprendizagem como para a
retenção, pode ser representado de acordo com o esquema a seguir:
Fig. 3: Processo de assimilação para ocorrência de aprendizagem significativa
Logo, a assimilação ocorre quando um conceito ou proposição, potencialmente
significativo, a é assimilado sob uma ideia ou conceito mais inclusivo A, um subsunçor,
já existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou qualifi-
cação do mesmo. Quando a é relacionado e interage com A, emerge um novo
significado, a’. Como consequência dessa interação o conceito subsunçor A também se
modifica transformando-se em A’. Além disso, os dois produtos da interação, a’ e A’,
permanecem relacionados entre si como co-membros de uma nova unidade A’ a’. O
verdadeiro produto do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significa-
tiva não é apenas o novo significado a’, mas também inclui a ideia-âncora modificada
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A’ , sendo, consequentemente, o significado composto de A’ a’ . Ausubel sugere que a
assimilação provavelmente tenha um efeito facilitador na retenção. Para explicar como
novas informações recém assimiladas permanecem disponíveis, ele admite que, por um
período de tempo variável durante o processo de retenção, a unidade A’ a’ é dissociável
em unidades individuais A’ e a’, tal como o esquema a seguir.
Ou seja, enquanto o subsunçor e a informação relevante originais (ambos modi-
ficados pela própria interação) são dissociáveis, o resultado da assimilação subsunçor e
informação modificados fazem parte de um todo. Essa etapa é denominada de fase de
retenção, em que a nova informação pode ser recuperada com características que a iden-
tificam e a distinguem da ideia-âncora. Segundo Ausubel, embora a retenção de
significados recentemente adquiridos aumente pela ancoragem a conceitos relevantes
preestabelecidos na estrutura cognitiva, os subsunçores, este conhecimento está sujeito
à influência de uma tendência reducionista da organização cognitiva. Para ele, é mais
econômico e mais fácil reter os conceitos e proposições âncora, mais estáveis, do que
lembrar as novas ideias assimiladas por elas. Dessa forma, com o passar do tempo, os
significados das novas informações tendem a ser reduzidos aos significados mais estáveis
das ideias âncora. É importante destacar o fato de que descrever o processo de assimi-
lação em termos de uma única interação é uma simplificação, pois de maneira geral a
nova informação interage também com outros subsunçores e o grau de assimilação,
nestes casos, vai depender do grau de relevância desses subsunçores para a aprendizagem
da nova informação. Logo após a aprendizagem significativa, cujo resultado é o pro-
duto interacional A’ a’, começa um segundo estágio da assimilação, a assimilação
obliteradora. Nesse estágio as novas ideias se tornam espontâneas e progressivamente
menos dissociáveis de suas ideias âncora (os subsunçores), até que não estejam mais
disponíveis como entidades individuais. Atinge-se, então, um grau de dissociabilidade
nulo e A’ a’ se reduz a A’. Diz-se que houve esquecimento. O esquecimento é, portanto,
uma continuação ‘temporal’ o mesmo processo que facilita a aprendizagem e a retenção
das novas informações.
Retomando o que dissemos até aqui sobre o princípio de assimilação, vale sali-
entar que a aprendizagem significativa requer tempo para se efetivar, porque trata-se de
A’a’
A’ + a’
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construção conceitual e se dá de forma processual e dinâmica. A dinâmica de aprendi-
zagem, para Ausubel, consiste da fase em que há a relação não arbitrária e não-literal
de uma ideia potencialmente significativa com um subsunçor. Desta interação decorre
a geração de um produto interacional que modifica tanto a ideia nova quanto a ideia
prévia. Nesta fase é que ocorre a transição de significado lógico para psicológico A pró-
xima etapa do processo de assimilação é a obliteração, até porque, aprendemos e
retemos ideias. Contudo, a cognição adota um procedimento econômico de redução
gradual das ideias adquiridas: a estrutura cognitiva vai reduzindo os significados das
mais específicas e diferenciadas aos significados das ideias mais gerais que as ancoram
para permitir ao indivíduo que possa continuar aprendendo. Como consequência da
tendência reducionista da memória, o produto interacional modificado é reduzido ao
próprio subsunçor modificado. Pode-se concluir, portanto, que todo esse processo, de-
manda tempo e ênfase na negociação de significados que se dá entre os atores
envolvidos e o material didático utilizado. O problema de falta de tempo para apresen-
tar um determinado tema ou conceito, resulta em um dos fatores que mais
comprometem a qualidade do ensino-aprendizagem, porque na prática, professores en-
tendem que é importante “cumprir” o conteúdo, em geral extenso e que os alunos estão
“vendo” pela primeira vez.
Conhecimentos novos e conhecimentos prévios
A interação de novos conhecimentos com conhecimentos prévios especifica-
mente relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, resultando na aprendizagem
significativa, pode acontecer de três formas: subordinada, superordenada e combinató-
ria.
A aprendizagem subordinada ocorre quando a nova informação adquire signifi-
cado ancorando-se no subsunçor. É a forma mais comum e típica de aprendizagem
significativa. Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2006), como a estrutura cog-
nitiva tende a uma organização hierárquica em relação ao nível de abstração,
generalidade e inclusividade das ideias, a emergência de novos significados conceituais
ou proposicionais reflete, mais tipicamente, uma subordinação do novo conhecimento
à estrutura cognitiva.
A aprendizagem superordenada ocorre quando um conceito ou proposição po-
tencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que ideias ou conceitos já
estabelecidos na estrutura cognitiva do tipo a
1
, a
2
, a
3
, é adquirido a partir destes e passa
a assimilá-los. As ideias a
1
, a
2
, a
3
, são identificadas como instâncias mais específicas de
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uma nova ideia e subordinam-se a ela. Ou seja, na medida em que ocorre a aprendiza-
gem significativa, além da elaboração dos conceitos subsunçores, é também possível
que ocorra interações entre esses conceitos originando, assim, outros mais abrangentes.
(MOREIRA, 2006)
A aprendizagem combinatória é a aprendizagem de proposições e de conceitos
que não guarda uma relação de subordinação ou de superordenação com proposições
ou conceitos específicos e sim com conteúdo amplo, relevante e de uma maneira geral,
existente na estrutura cognitiva do sujeito. Isto é, a nova proposição não pode ser assi-
milada por outras já estabelecidas na estrutura cognitiva e nem é capaz de assimilá-las.
Esta situação dá origem ao aparecimento de significados combinatórios, ou à aprendi-
zagem combinatória (MOREIRA, 2006). Segundo Ausubel (1978, apud MOREIRA,
2006), a aprendizagem de muitas novas proposições, e conceitos, leva a esse tipo de
significado. Eles são potencialmente significativos porque consistem em combinações,
que fazem sentido, com ideias previamente aprendidas que podem ser relacionadas, de
maneira não-arbitrária, a um “fundo amplo” de conteúdo, “relevante de uma maneira
geral”. É como se a nova informação fosse potencialmente significativa por ser relacio-
nável à estrutura cognitiva como um todo, de uma maneira geral, e não com aspectos
específicos dessa estrutura, capazes de se ancorar no conhecimento já existente.
Aprendizagem Significativa: Processual e Dinâmica
Os processos da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, introdu-
zidos por Ausubel, podem ser considerados tanto da perspectiva da dinâmica da
estrutura cognitiva quanto da ótica de um ensino que visa facilitar a aprendizagem
significativa (MASINI; MOREIRA, 1982).
O processo de diferenciação progressiva ocorre quando um novo conceito ou
proposição é aprendido por subordinação, isto é, por um processo de interação e anco-
ragem em um conceito subsunçor, onde este subsunçor também se modifica, como
explicado anteriormente. A ocorrência desse processo uma ou mais vezes leva a uma
diferenciação progressiva do conceito subsunçor (Ausubel, 1978 apud MOREIRA,
2006). Na verdade, este é um processo que está quase sempre presente na aprendizagem
significativa subordinada. O processo de reconciliação integrativa ocorre quando na
aprendizagem superordenada, ou na combinatória, as ideias estabelecidas na estrutura
cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relaciona-
das. Assim, novas informações são adquiridas e elementos existentes na estrutura
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cognitiva podem se reorganizar e adquirir novos significados. Esse processo de recom-
binação de elementos previamente existente na estrutura cognitiva é o que se chama de
reconciliação integrativa (MOREIRA, 2006). Esses dois processos são relacionados e
ocorrem durante a aprendizagem significativa. Para compreender melhor essa relação,
vejamos o que dizem Masini e Moreira a respeito:
[...] diferenciação progressiva e reconciliação integrativa são processos interdependentes do fun-
cionamento cognitivo durante a aquisição de um corpo de conhecimento. Na medida em que o
sujeito vai dominando, progressivamente, esse corpo de conhecimento, e adquirindo novos co-
nhecimentos e significados, ele vai também, progressivamente, diferenciando seus subsunçores.
Enquanto esse sujeito diferencia e constrói subsunçores, ele também diferencia sua estrutura cog-
nitiva. Consequentemente, essa diferenciação progressiva dos subsunçores não pode continuar
indefinidamente sob pena do sujeito não perceber semelhanças, igualdades e relações entre os
conhecimentos. É preciso também reconciliar, integrar, significados, ideias e conceitos. Então,
os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa ocorrem concomitante-
mente, e necessariamente, ao longo da aprendizagem significativa de um corpo de conteúdo
(MASINI; MOREIRA, 2006).
Com relação ao ensino, a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa
são princípios programáticos propostos para organizar a matéria de ensino, com a fina-
lidade de facilitar a sua aprendizagem significativa.
Condições para a ocorrência da aprendizagem significativa
São duas as condições para a ocorrência da aprendizagem significativa: o material
de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar
uma predisposição para aprender de forma significativa.
Um material potencialmente significativo é aquele que é relacionável à estrutura
cognitiva do aprendiz de forma não arbitrária e não literal. Essa condição envolve duas
outras condições subjacentes: a natureza do material, em si, e a natureza da estrutura
cognitiva do aprendiz. Quanto à natureza do material, ele deve ser logicamente signi-
ficativo, ou seja, ser suficientemente não-arbitrário e não-aleatório, de modo que possa
ser relacionado, de forma substantiva e não-arbitrária, a ideias, correspondentemente
relevantes, que se situem dentro do domínio da capacidade humana de aprender.
Quanto à natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, ela deve conter os conceitos
subsunçores específicos, com os quais o novo material é relacionável (MOREIRA,
2006). Com relação à predisposição do aprendiz para aprender de forma significativa,
ele deve manifestar uma disposição para relacionar, de maneira substantiva e não-arbi-
trária, o novo material, potencialmente significativo, à sua estrutura cognitiva. Isso
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implica em que, mesmo que o material a ser aprendido seja potencialmente significa-
tivo, se a intenção do aprendiz for, simplesmente, a de memorizá-lo arbitrária e
literalmente, tanto o processo de aprendizagem como seu produto serão mecânicos. E,
reciprocamente, mesmo que o aprendiz tenha a predisposição para aprender de forma
significativa, se o material a ser aprendido não for relacionável à estrutura cognitiva de
maneira não literal e não arbitrária, nem o processo nem o produto da aprendizagem
serão significativos (MOREIRA, 2006).
A predisposição para aprender de forma significativa vai além daquilo que en-
tendemos por motivação. Inclui também motivação, mas é, antes de tudo, uma
intencionalidade, um esforço consciente, intencional do aprendiz para relacionar o
novo conhecimento a conhecimentos prévios mais inclusivos, diferenciados, claros e
estáveis já existentes na sua estrutura cognitiva. Conforme ressaltam (MASINI;
MOREIRA, 1982), essas duas condições para a ocorrência da aprendizagem significa-
tiva, que podem ser difíceis de serem satisfeitas, deixam claro que a facilitação da
aprendizagem significativa em sala de aula não é trivial. Deixam claro também que à
medida que o indivíduo se desenvolve cognitivamente, ele vai tendo aprendizagens que
lhe são significativas e que, mesmo que essas aprendizagens sejam incorretas ou incom-
pletas do ponto de vista do conhecimento socialmente compartilhado, passarão a ser,
progressivamente, o principal fator a influenciar as novas aprendizagens.
Os organizadores prévios
Na dinâmica de ensino e aprendizagem o aprendiz pode ter maturidade inte-
lectual para aprender por recepção, mas não dispõe dos subsunçores necessários para
aprender significativamente um novo conceito. Segundo Novak (1981), a aprendiza-
gem mecânica será sempre necessária quando um indivíduo adquire novas informações
em uma área de conhecimento completamente nova para ele. Ou seja, como já expli-
cado anteriormente, ocorre aprendizagem mecânica até que alguns elementos de
conhecimento nessa área, relevantes para novas informações na mesma área, existam
na estrutura cognitiva do indivíduo e possam servir de subsunçores, mesmo que ainda
pouco elaborados. Na medida em que a aprendizagem começa a se tornar significativa,
esses subsunçores vão ficando mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro
para novas informações. Ausubel (1980) propõe que, nesses casos, se faça uso dos or-
ganizadores prévios como estratégia para, deliberadamente, manipular a estrutura
cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Esses organizadores prévios
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serviriam de ancoradouros para o novo conhecimento e levariam ao desenvolvimento
de subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente.
Organizadores prévios são materiais introduzidos antes do próprio material de
aprendizagem e apresentados em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclu-
sividade. Não são sumários e introduções, como vemos nos livros didáticos,
simplesmente enumerando e destacando alguns pontos do assunto. Em resumo, a prin-
cipal função do organizador prévio é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o
que ele precisa saber, para que possa aprender com sucesso (significativamente) o novo
material (AUSUBEL, 2000). O organizador deve fornecer alguma ancoragem ideacio-
nal para a retenção e incorporação estável do material mais detalhado e diferenciado
que vem em seguida e aumentar a discriminação entre esse material e as ideias similares
ou ostensivamente contraditórias existentes na estrutura cognitiva. No caso do novo
material ser totalmente não familiar ao aprendiz, um organizador “expositivo” deve ser
usado para fornecer subsunçores relevantes. Estes subsunçores sustentam uma relação
superordenada com o novo material e fornecem, principalmente, uma ancoragem em
termos do que já é familiar ao aprendiz.
No caso de o material de aprendizagem ser relativamente familiar, um organiza-
dor “comparativo” é usado para integrar novas ideias com conceitos basicamente
similares existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e também para aumentar a dis-
criminação entre as ideias novas e as já existentes que possam parecer similares a ponto
de confundir. É importante registrar que os organizadores prévios, dependendo da si-
tuação, podem ser textos escritos, documentos, reportagens, músicas, filmes, vídeos,
boa conversa, discussão etc. De acordo com Ausubel (1978), a utilização de organiza-
dores prévios é uma das formas de promover os princípios da diferenciação progressiva
e da reconciliação integrativa na programação de um assunto com finalidade instruci-
onal.
A organização do ensino de acordo com a TAS
Ao organizar o ensino, a primeira tarefa a ser cumprida pelo professor é a de
identificar os conceitos básicos da matéria de ensino e como eles estão estruturados.
Para Ausubel (1978), uma vez que esse problema organizacional é resolvido, a atenção
pode ser dirigida para os problemas organizacionais programáticos envolvidos na apre-
sentação e organização sequencial das unidades componentes. Ele apresenta, por
hipótese, quatro princípios relativos à programação eficiente do conteúdo, indepen-
dentemente da área de conhecimento.
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Esses princípios são: diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organi-
zação sequencial e consolidação. Moreira (2006) faz uma apresentação oportuna dessa
proposta de Ausubel, na qual podemos nos basear para tratar sobre a utilização desses
princípios na organização do ensino. Nesse contexto, a diferenciação progressiva é tida
como princípio programático da matéria de ensino segundo o qual as ideias mais gerais
e inclusivas do conteúdo devem ser apresentadas no início da instrução e, em seguida,
serem progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidades.
Ao propor isso, Ausubel (1978) baseia-se em duas hipóteses: a primeira é que é
mais fácil para seres humanos captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo
previamente aprendido, do que chegar a esse todo a partir de suas partes diferenciadas
previamente aprendidas. O que é, em geral, contrário a forma com que estamos acos-
tumados a tratar o conteúdo, porque é muito comum que os livros didáticos e material
de apoio apresentem definições e conceitos isolados para posteriormente apresentarem
generalidades. Considere-se também que assim aprendemos da educação básica a uni-
versidade, sob a égide do indutivismo.
A segunda hipótese é que a organização do conteúdo, de uma certa disciplina na
mente do indivíduo é uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais inclusivas estão
no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposições, conceitos e fatos
menos inclusivos e mais diferenciados. Então, se a estrutura cognitiva é, por hipótese,
organizada hierarquicamente e a aquisição de conhecimento é mais fácil se ocorrer de
acordo com a diferenciação progressiva, o professor deve programar a apresentação da
matéria de ensino de acordo com esse princípio para facilitar a aprendizagem significa-
tiva.
A programação do conteúdo deve, além de promover a diferenciação progressiva,
explorar explicitamente relações entre conceitos e proposições, chamar atenção para
diferenças e similaridades relevantes e reconciliar inconsistências reais ou aparentes. Ou
seja, na organização do ensino deve-se também proporcionar, como princípio progra-
mático, a reconciliação integrativa. É importante destacar que não há diferenciação
progressiva sem reconciliação integrativa e vice-versa. Na medida em o sujeito aprende,
ele vai, progressivamente, diferenciando a sua estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo,
tem que ir reconciliando diferenças reais ou aparentes e fazendo superordenação
(MASINI; MOREIRA, 1982). Desta forma, a sequência do material das unidades de
ensino obedece também a ordem decrescente de inclusividade. Então, o princípio da
organização sequencial contemplado na programação do conteúdo consiste em colocar
os tópicos ou unidades de estudo em sequência, obedecendo aos princípios de diferen-
ciação progressiva e de reconciliação integrativa, de maneira tão coerente quanto
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possível com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles na matéria
de ensino.
A disponibilidade de ideias âncora relevantes para a aprendizagem significativa e
para a retenção pode ser maximizada tirando-se proveito das dependências sequenciais
naturais existentes em uma disciplina e do fato de que a compreensão de um dado
tópico, frequentemente pressupõe o entendimento prévio de algum outro tópico rela-
cionado (MOREIRA, 2006). Insistir na consolidação, ou algum domínio do que está
sendo estudado antes de introduzir novos materiais assegura contínua prontidão na
matéria de ensino e sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada. Esse tipo de
aprendizagem pressupõe que o tópico ou unidade precedente seja aprendido de ma-
neira clara, estável e organizada, ou seja um novo assunto não deve ser abordado na
sequência sem que o precedente não seja dominado pelo aluno – lembrando que esta-
mos falando aqui de uma aprendizagem não literal e não arbitrária, construída no
compartilhar de significados, ou seja, uma aprendizagem com significado.
Após organizar o ensino e implementá-lo de acordo com os pressupostos
da TAS, como saber se os alunos, de fato, estão aprendendo de forma sig-
nificativa?
Para Ausubel (1978), não é sempre fácil demonstrar que ocorreu aprendizagem
significativa. Para ele, a compreensão genuína de um conceito ou proposição implica
na posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. Mas, se ao se tes-
tar essa compreensão, for pedido ao estudante descreva ou caracterize um conceito, ou
os elementos essenciais de uma proposição, pode-se obter apenas respostas mecanica-
mente memorizadas, do tipo: “Matéria atrai matéria com uma força que é diretamente
proporcional ao produto de suas massas e inversamente proporcional ao quadrado da
distância que os separa. – Essa é a Lei da Gravitação Universal de Newton”. O argumento
é que uma longa experiência em realizar exames faz com que os alunos se habituem a
memorizar, não só proposições e fórmulas, mas também causas, exemplos, explicações
e maneiras de resolver «problemas típicos». Ele então propõe que, ao se procurar evi-
dências de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a “simulação da
aprendizagem significativa” é formular questões e problemas de maneira nova e não
familiar que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Testes de
compreensão devem, no mínimo, ser escritos de maneira diferente e apresentados em
um contexto, de certa forma, diferente daquele originalmente encontrado no material
instrucional.
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Solução de problemas é, sem dúvida, é um método válido e prático de se procurar
evidência de aprendizagem significativa. Talvez seja a única maneira de avaliar, em cer-
tas situações, se os alunos, realmente, compreenderam significativamente as ideias que
são capazes de verbalizar (MOREIRA, 2006). No entanto, se o aprendiz não for capaz
de resolver um problema, isso não significa, necessariamente, que tenha apenas memo-
rizado os princípios e conceitos relevantes à solução do problema, pois esta envolve,
também, o uso de outras habilidades, além da compreensão. Uma outra possibilidade,
para verificar a ocorrência de aprendizagem significativa é a de propor ao aprendiz uma
tarefa de aprendizagem, sequencialmente dependente da outra, a qual não possa ser
executada sem uma genuína compreensão da precedente.
O paradigma da Aprendizagem Significativa
Em uma busca recente no Google pelo termo aprendizagem significativa foram
encontrados 17.100.000 resultados em 0,56 segundos e no Google Acadêmico, são
1.300.000 citações em 0,03 segundos, o que nos dá uma ideia da relevância do termo.
A Base Nacional Comum Curricular apresenta uma discussão sobre a importân-
cia da aprendizagem significativa no tópico intitulado “Aprendizagem Significativa –
breve discussão acerca do conceito”, destaca:
[...] os currículos transcenderam à mera seleção dos conteúdos a serem ensinados para instituir
princípios que orientassem a intencionalidade do tratamento pedagógico e promovessem a for-
mação de um sujeito capaz de intervir em seu meio social. Para tanto foi preciso, também,
conceber metodologias coerentes com tais proposições, isto é, que superassem a transmissão me-
cânica de conhecimentos e a formação tecnicista em direção à práxis pedagógica, com vistas à
formação de um sujeito ético, reflexivo e humanizado. Essa formação não é possível sem que os
estudantes produzam sentidos e significados acerca de suas aprendizagens, de maneira contextu-
alizada e protagonista, levando em conta o conhecimento prévio que trazem da esfera escolar e
para além dela, aspectos que se observam na leitura dos relatos de prática dos professores.
2
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais surgem no final da década de 1990 apre-
sentando uma série de proposições norteadoras para a organização do sistema
educacional brasileiro. Destaca a indiscutível importância e respeito das diversidades
regionais, apresenta também a concepção de uma base nacional comum. A proposta
nuclear do documento é catalisar a implementação de ações que alavanquem a quali-
dade da educação brasileira atacando problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem. Para tanto, a aprendizagem significativa é o objetivo a ser alcançado
para que o aprendiz desenvolva ao longo da educação básica as capacidades de aprender
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a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser apontadas pela UNESCO
como eixos estruturais da educação para o século XXI (BRASIL, 1999).
O conceito de aprendizagem significativa, na perspectiva ausubeliana, está bem
estabelecido nos PCNs - Ensino de 1ª a 4ª séries, onde se destaca a filosofia cognitivista
subjacente à TAS destacando como condição para a aprendizagem significativa o esta-
belecimento de relações não arbitrárias e não literais a partir de conhecimentos
previamente construídos:
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessa-
riamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos
previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. Cabe ao
educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o
maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível esta-
belecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação,
reflexão e informação que o sujeito já possui (BRASIL, 1998, PCNs - ENSINO DE 1ª A 4ª
SÉRIES, p. 38).
Os PCNs para o Ensino médio refutam a aprendizagem predominantemente
memorística, ainda hoje tão fomentada por metodologias calçadas em fórmulas de re-
petição de conteúdo e, privilegiando a capacidade de memorização como indicativo de
aprendizagem. O documento destaca a memorização de conteúdos como fator oblite-
rador para o desenvolvimento metacognitivo, comprometendo a desenvolvimento da
reflexão, da criticidade, fundamentais para a construção de cidadãos plenos e partici-
pativos, como pode ser verificado nos destaques seguintes:
Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão superados ou cujo acesso é facilitado
pela moderna tecnologia. O que se deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas
que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (BRASIL, 1999, PCNs –
ENSINO MÉDIO, p. 26).
Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos ritos escolares, sem passar pela
crítica e reflexão dos docentes, tornando-se dessa forma, um acervo de conhecimentos quase
sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos
identificar e se identificar com as questões propostas (BRASIL, 1999, PCNs – ENSINO
MÉDIO, p. 36).
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Todos esses destaques documentais nos permitem inferir que a aprendizagem
significativa é predominantemente o objetivo almejado nas relações de ensino e apren-
dizagem.
A TAS fundamenta essa busca, foi e ainda é amplamente testada. É uma teoria
de sala de aula, com robusto poder explicativo acerca de como o indivíduo adquire a
assimila e consolida significados para a construção do conhecimento, como se organiza
o ensino para alcançá-la decorrendo daí metodologias facilitadoras, sempre ativas.
Apresenta orientações fundamentais acerca da avaliação com vistas a busca de evidên-
cias de aprendizagem significativa. Com a colaboração de Joseph Novak, através do
cognitivismo humano, pode ser classificada como uma teoria cognitivista-humanista.
A teoria de Novak expande a teoria de Ausubel, uma vez que evidencia a impor-
tância da relação professor-aluno e da cumplicidade necessária para que o processo
ensino-aprendizagem efetivamente se concretize e evolua (NOVAK, 1981).
Para Novak, na medida em que os programas de melhoria da investigação e do
ensino iam evoluindo, fortemente baseados na teoria de assimilação da aprendizagem
significativa de Ausubel, emergiram vários padrões.
Primeiramente, os alunos que desenvolviam estruturas de conhecimento bem-
organizadas eram alunos que aprendiam significativamente, enquanto os alunos que
aprendiam prioritariamente por memorização, não desenvolviam tais estruturas, além
de que seu conhecimento incluía noções falsas em relação aos padrões aceitáveis pela
matéria de ensino. Em segundo lugar, é fundamental, em situação de ensino, propor-
cionar ao aluno aulas com momentos experimentais, onde ele possa “colocar a mão na
massa”, contudo, é importante cuidar do significado atribuído as palavras, ou seja, a
ressignificação dos conceitos e as declarações proposicionais. Neste âmbito, quer se uti-
lize uma estratégia de ensino por recepção ou por descoberta, dependendo da ênfase,
essas experiencias podem favorecer tanto a aprendizagem memorística quanto a signi-
ficativa.
Para Novak, “colhemos o que semeamos”, estratégias de ensino e avaliações que
favorecem ou enfatizam a memorização pouco colaboram para a melhoria das estrutu-
ras de conhecimento utilizáveis pelo aluno. Contrariamente, quando estratégias de
ensino e avaliações favorecem a aprendizagem significativa, temos um aluno que utiliza
mais e melhor suas estruturas de conhecimento, se torna mais autônomo e engrande-
cido.
Bob Gowin corrobora a característica cognitivista-humanística da TAS pro-
pondo uma relação triádica que destaca a importância da troca de significados entre
professor, aluno e material de ensino para a ocorrência de aprendizagem significativa,
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ao focar nessa relação, são evidenciadas condições para que, segundo Ausubel, aconteça
o relacionar de maneira não arbitrária e não literal à estrutura cognitiva novos conceitos
àquelas já existentes ou seja, para que a aprendizagem seja significativa: que o material
instrucional seja potencialmente significativo e que o aprendiz apresente disposição
para aprender. (GOWIN, 1981)
Marco Antonio Moreira, através de sua Teoria da Aprendizagem Significativa
Crítica (TASC) enfatiza que a motivação para aprender não se dá apenas no sentido
de propor estratégias e recursos didáticos e sugere que o importante também é que o
aluno perceba a relevância da aprendizagem de um novo conhecimento produzindo e
utilizando de maneira não arbitrária e substantiva seus subsunçores, de tal maneira que
esse conhecimento o permita fazer parte uma cultura e ao mesmo tempo construir uma
percepção mais externa e totalitária (totalizante?):
[...] É através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de sua cultura
e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias. É através dessa
aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por
ela, manejar a informação, sem se sentir impotente sobre sua grande disponibilidade e velocidade
de fluxo, usufruir e desenvolver tecnologia sem se tornar tecnófilo (MOREIRA, 2000).
A TASC pode ser considerada uma teoria que orienta a potencialização da apren-
dizagem significativa em um episódio de ensino. Para facilitar a aprendizagem
significativa crítica, o autor sugere onze princípios ou estratégias,
3
que podem ajudar
o professor a perceber com mais clareza e objetividade o contexto de sala-de-aula e
atuar de forma mais otimizada para atingir seus objetivos.
Portanto, a TASC evidencia a importância, em dias atuais, de proporcionar ao
aprendiz condições para a construção de conhecimentos em uma perspectiva de criti-
cidade, de perceber o que é relevante para a sua participação efetiva em um mundo em
constante e acelerada transformação de conceitos e valores. Importante ressaltar que é
preciso subverter, permitir ao sujeito aprendiz receber/perceber/construir e reconstruir
seu conhecimento. Em algumas situações é necessária uma ação subversiva da ordem
vigente, ao que nor malmente ocorre. Destaca-se que uma rápida busca no Google
usando o termo aprendizagem significativa crítica, foram encontrados 8.440.000 resul-
tados (0,62 segundos), já no Google Acadêmico 741.000 resultados (0,07 s).
Procuramos até aqui dar um panorama da importância da TAS e da TASC como
teorias basilares para a almejada aprendizagem significativa. A partir de seus fundamen-
tos, documentos norteadores da educação brasileira, sequências didáticas e
metodologias facilitadoras têm sido criadas e testadas por professores e educadores nos
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mais variados contextos de ensino e aprendizagem o que nos remete a considerar que
aprendizagem significativa se constitui um paradigma.
Apesar de ser
um termo usado frequentemente para designar pontos de vista, ou
maneiras de ver o mundo, o conceito de paradigma é aqui adotado na perspectiva de
Thomas Kuhn, que em sua obra A estrutura das revoluções científicas (KUHN, 1989),
ao tentar demonstrar que a ciência nada mais é que uma atividade humana, sujeita,
portanto, às controvérsias dos diferentes contextos históricos, estando longe de ser algo
estático, seja em relação aos seus resultados, seja em relação aos seus conceitos, intro-
duziu o termo paradigma, para se referir ao comprometimento de um determinado
grupo de pesquisadores com as regras e os padrões específicos para a prática científica
que definem, então, a gênese e continuação de uma determinada ciência. Assim, no
curso da história humana, os paradigmas são alternados e reformulados, o que constitui
o próprio cerne do desenvolvimento científico. Sobre paradigmas, Kuhn define: “Con-
sidero ‘paradigmas’ as realizações científicas universalmente reconhecidas, que,
durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comuni-
dade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 1989, p. 13).
Portanto, o conceito de paradigma deve ser empregado para designar um con-
junto de compromissos de pesquisas de uma comunidade científica ou de um grupo de
pesquisadores, que engloba crenças, valores, técnicas partilhadas. Há, um conjunto de
conceitos, técnicas experimentais e teóricas, generalizações simbólicas, modelos e valo-
res por meio dos quais o mundo é percebido, significado e problemas fundamentais são
resolvidos. No pósfácio publicado em 1969, Kuhn assume que o termo paradigma pas-
sou pelo escrutínio da comunidade científica onde suscitou algumas dificuldades de
interpretação e assumiu significados próximos ou mais distantes da proposição original
desse conceito. Assume que o conceito acima descrito tem um significado sociológico.
De outro lado, paradigmas constituem-se de soluções concretas para problemas do tipo
quebra-cabeças comumente empregadas como modelos ou exemplos, atuando como
regras explícitas como base de resolução de outros problemas da ciência normal. Para
o autor: “Um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científica par-
tilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste de homens que partilham
um paradigma (...). Podem ser descobertos através do escrutínio dos comportamentos
dos membros de uma comunidade dada” (KUHN, 1989, p. 221-222).
A TAS se constitui num importante paradigma contemporâneo da ciência da
educação, sob o qual se assentam produtos educacionais, tecnicas de ensino, documen-
tos norteadores da educação do século XXI como os anteriormente citados. A
aprendizagem significativa é o objetivo almejado para que sejam desenvolvidas pelos
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estudantes as competências básicas como aprender a aprender (auto-conhecimento),
compartilhar significados e experiências no viver com outro, fazer parte de uma cultura,
desenvolver capacidade crítica e reflexiva.
Os conceitos e expressões estruturantes da TAS e da TASC são largamente acei-
tos e aplicados para justificar e explicar metodologias de ensino e aprendizagem. Na
literatura é possível encontrar um número significativo de publicações em que a termi-
nologias são utilizadas em situações em que os autores não apresentam diretamente
uma fundamentação baseada na teoria, inclusive no uso de ferramentas como mapas
conceituais. A título de exemplo pode-se citar: Coelho e Pisoni (2012); Lima (2018);
Jófili (2002); Campos et al. (2003), Tavares (2010); Iachel (2011); Braga e Teixeira
(2006); Rebello e Ramos (2009); Dias et al. (2021); Costa et al. (2020); Flores e Vicari
(2005) e Brígitte (2021).
Para Kuhn (1989) uma comunidade científica é formada pelos praticantes de
uma especialidade científica que são submetidos a uma mesma formação e educação
profissional com fundamentos teóricos e metodológicos, ou seja, compartilham a
mesma literatura técnica e dela retiram muitas das mesmas lições. Pode-se considerar
que aprendizagem significativa que subjas a TAS, trata-se de um conceito construído
de forma sistemática, testado pelo tempo nos mais diversos contextos de ensino e apren-
dizagem, o que lhe conferiu ajustes, adequações tornando seu escopo cada vez mais
robusto. Nesse sentido, a aprendizagem significativa é o objetivo almejado por toda
uma comunidade de pesquisadores e professores nesse início de século.
Considerações finais
Uma teoria científica é uma construção humana cuja pretensão é apresentar pon-
tos de vista explicativos sobre um fenômeno de interesse. Nesse caso o foco de interesse
é o fascinante processo de aprendizagem e o ensino.
Provavelmente o que distingue a TAS de outras teorias seja justamente a expli-
citação das possibilidades de facilitação da aprendizagem através do ensino. Portanto,
é uma teoria de sala-de aula, seja ela um espaço convencional ou alternativo. A TAS
conversa com outras teorias de aprendizagem, mas é peculiar por proporcionar inspi-
rações metodológicas que se consolidam, são aplicadas e testadas. O núcleo da teoria já
propõe processos dinâmicos desde sua origem, passando pelas contribuições de Gowin,
Novak e Moreira: “partir daquilo que o aluno já sabe e ensinar de acordo”, “comparti-
lhar significados”, “aprender a aprender”, o “evento educativo envolve pensamentos,
sentimentos e ações”, “fazer parte de uma cultura ser capaz de compreendê-la num
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processo de imersão mas também se capaz de olhar externamente, fazendo o importante
exercício da reflexão crítica”.
São aproximadamente sete décadas de estudos, contribuições, metodologias e
tecnologias criadas com foco em facilitar a construção de aprendizagem com signifi-
cado. Existe uma comunidade efervecente de pesquisadores envolvidos com a busca
dessa facilitação, portanto, a TAS é paradigmática no sentido pleno da concepção ku-
hniana. Esse artigo teve a pretenção de rever os principais construtos da teoria e apontar
a aproximação com os preceitos kuhnianos que a legitimam como um paradigma.
Notas
1
Busca realizada em 20 de outubro de 2021.
2
Consultar o endereço: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/191-aprendizagem-significativa-breve-discussao-acerca-do-conceito.
3
Consultar o endereço: http://moreira.if.ufrgs.br/apsigcritport.pdf.
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