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Avaliação da aprendizagem por parâmetros ausubelianos após
vivência em uma unidade de ensino potencialmente
significativa
Learning evaluation through ausubelian parameters after living in a
potentially meaningful teaching unit
Evaluación del aprendizaje según los parámetros ausubelianos tras la
convivencia en una unidad didáctica potencialmente significativa
Kátia Aparecida da Silva Aquino
*
Saulo de Tárcio Gomes do Nascimento
**
José Antônio Bezerra de Oliveira
***
Resumo
Percursos didáticos que se amparem em perspectivas construtivistas de aprendizagem são caminhos
aspirados desde o final do século XX pelos estudiosos em educação. Outrossim, o processo avaliativo
é um movimento complexo que demanda do professor certo esforço na busca por evidências da
consolidação da aprendizagem. Posto isto, na perspectiva de uma aprendizagem significativa, este
estudo apresenta uma proposta de Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) para a
educação básica, além de uma sugestão para avaliar, por meio de parâmetros ausubelianos práticos,
uma possível aprendizagem significativa que possa se desenvolver a partir da aplicação da Unidade.
Para a avaliação do aprendizado com significado de forma mais assertiva, sugere-se a análise de cri-
térios e itens que abarquem os domínios cognitivo, atitudinal, ciente, consciente e contextual da
aprendizagem, utilizando múltiplos instrumentos avaliativos. Desta forma, as propostas aqui discu-
tidas constituem-se como um recurso para subsidiar a análise e entendimento acerca dos episódios
de aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Avaliação; Ensino de Ciências.
Recebido em: 31.10.2021 — Aprovado em: 24.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.13114
ISSN on-line: 2238-0302
*
Professora Titular do Colégio de Aplicação da UFPE e Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Aprendizagem
Significativa (GEPAS) da UFPE. Orcid: http://orcid.org/0000-0001-8895-6637. E-mail: aquino@ufpe.br.
**
Mestre pelo Programa de Pós Graduação em Rede Nacional para o Ensino de Ciências Ambientais PROFICIAMB- UFPE,
e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Aprendizagem Significativa da UFPE - GEPAS. Professor da Rede Estadual
de Ensino de Pernambuco. Membro do GEPAS - UFPE. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4691-5594. E-mail:
saulo.tarcio@hotmail.com.
***
Doutorando em Educação Tecnológica (concentração em Ensino de Ciências e Matemática) e Mestre em Ensino das Ciências
Ambientais pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professor da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco.
Pesquisador do GEPAS - UFPE. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4952-7746. E-mail: j.antoniobezerra@gmail.com.
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Abstract
Didactic paths based on constructivist perspectives of learning are paths aspired since the late
twentieth century by scholars in education. However, the evaluation process is a complex movement
that demands a certain effort from the teacher in the search for evidence of learning consolidation.
Therefore, from the perspective of meaningful learning, this study presents a proposal for a
Potentially Meaningful Teaching Unit for basic education, as well as a suggestion to evaluate,
through practical ausubelian parameters, a possible meaningful learning that may develop from the
application of the Unit. For the assessment of meaningful learning in a more assertive way, it is
suggested the analysis of criteria and items that cover the cognitive, attitudinal, aware, conscious and
contextual domains of learning, using multiple evaluative instruments. Thus, the proposals discussed
here constitute a resource to support the analysis and understanding of episodes of meaningful
learning.
Keywords: Meaningful Learning; Evaluation; Science Teaching.
Resumen
Las vías didácticas basadas en las perspectivas constructivistas del aprendizaje son vías a las que aspi-
ran desde finales del siglo XX los estudiosos de la educación. Sin embargo, el proceso de evaluación
es un movimiento complejo que exige del profesor un cierto esfuerzo en la búsqueda de evidencias
de consolidación del aprendizaje. Por lo tanto, en la perspectiva del aprendizaje significativo, este
estudio presenta una propuesta de Unidad Didáctica Potencialmente Significativa (UDSP) para la
educación básica, así como una sugerencia para evaluar, a través de parámetros prácticos ausubelia-
nos, un posible aprendizaje significativo que pueda desarrollarse a partir de la aplicación de la
Unidad. Para la evaluación del aprendizaje significativo de una manera más asertiva, se sugiere el
análisis de criterios e ítems que cubran los dominios cognitivo, actitudinal, consciente y contextual
del aprendizaje, utilizando múltiples instrumentos evaluativos. Así, las propuestas que aquí se co-
mentan constituyen un recurso para apoyar el análisis y la comprensión sobre los episodios de
aprendizaje significativo.
Palabras clave: Aprendizaje Significativo; Evalución; Enseñanza de las Ciencias.
Introdução
Percebe-se que, no ensino básico brasileiro, a memorização como único caminho
didático ainda é imperativa quando se observa os episódios de ensinar e aprender, fa-
zendo com que o percurso educativo se torne frágil e desmotivador para os estudantes
(MOREIRA, 2021). Os conhecimentos assimilados de forma mecânica podem ser apli-
cados habitualmente a casos já conhecidos, mas não direcionam o estudante a
compreenderem a essência do que foi ensinado, pois esses não aprenderam significati-
vamente (MOREIRA, 2005).
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Os processos de ensino e aprendizagem, a fim de que colaborem significativa-
mente para a formação do sujeito estudantil, necessitam de constantes esforços para a
elaboração de estratégias didáticas, especificamente sob uma perspectiva ativa e dialó-
gica, em que os conhecimentos trazidos pelos componentes curriculares se relacionem
com o contexto sociocultural do aprendiz (MOREIRA, 2011). Documentos oficiais
educacionais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ressalta a importân-
cia de trabalhar temáticas que se contextualizem com a vivência dos estudantes
(BRASIL, 2018).
Quando a construção de saberes pelo indivíduo acontece como resultado da mo-
dificação de seus conhecimentos pré-existentes com as novas informações que lhes são
apresentadas por algo ou alguém, de forma não-literal e com predisposição para apren-
der, diz-se que a aprendizagem foi construída significativamente. Essa premissa
constitui a Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1963). Ademais, Ausu-
bel comenta que o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o
aprendiz já conhece. “Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos”
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 137).
Moreira (2005) reflete que a aprendizagem, além de ser significativa, necessita
ser crítica, pois tem potencial de desenvolver o senso crítico do aprendiz, propiciando
uma distinta visão de mundo. Assim, o mesmo autor concebe a Teoria da Aprendiza-
gem Significativa Crítica, ampliando a teoria ausubeliana e orientando pesquisadores e
professores a desenvolver ações didáticas baseadas em princípios facilitadores para uma
aprendizagem crítica.
Como caminho para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (AS)
e crítica, Moreira (2011), propôs o uso do que ele denominou Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa (UEPS), que se constitui como uma sequência de ações
didáticas articuladas de forma lógica para promover processos cognitivos inerentes a
aprendizagem significativa, numa perspectiva crítica. Desta forma, a partir dos elemen-
tos didáticos contidos nesta estratégia, o professor poderá fortalecer o processo de
aprendizagem do estudante, o qual será capaz de aprender significativamente e critica-
mente (NASCIMENTO, 2021).
A avaliação da aprendizagem na perspectiva da TAS é algo que demanda um
trabalho minucioso, tendo em vista que a avaliação é de cunho formativo. A avaliação
não pode ser vista como um exame, que objetiva selecionar e classificar, mas sim ter
um sentido mais amplo de incluir e diagnosticar. Este processo avaliativo requer um
ritual de procedimentos e variáveis, como o tempo, construção, aplicação, devolução
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dos resultados, reorientação das aprendizagens ainda não concluídas, e do sentido psi-
cológico (SILVA; SILVA, 2021).
Neste segmento, com o intuito de facilitar a avaliação da aprendizagem na pers-
pectiva da aprendizagem significativa (AS), Flores-Espejo (2018) propõe a análise de
elementos ausubelianos (variáveis, critérios e itens) que tendem a deixar mais evidente
uma AS em curso, abrangendo os domínios cognitivo, atitudinal, ciente, consciente e
contextual do estudante. Diante do exposto, este estudo visou elaborar e analisar uma
proposta de UEPS, bem como propor a avaliação da aprendizagem através de parâme-
tros ausubelianos descritos acima.
Pressupostos teóricos
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
As formas pelas quais os processos de aprendizagem podem acontecer se caracte-
rizam pela forma com a qual o professor constrói sua prática pedagógica na sala de aula.
Quando nos referimos à abordagem tradicional de ensino, por exemplo, relacionamos
o nosso pensamento nas transmissões de conhecimento, que acontecem de forma li-
near, em que o estudante se encontra de forma passiva nos processos de ensino e
aprendizagem e que o leva muitas vezes para a simples memorização.
De acordo com Moreira (2021), há um equívoco ao confundir testagem para
treinar com avaliação da aprendizagem, pois tais testes têm o intuito de mensurar as
respostas corretas. Contudo, “dar a resposta certa” não quer dizer que ela foi compre-
endida, bem como a resolução de um problema utilizando a “fórmula certa” também
não significa que houve aprendizagem daquele dado conteúdo conceitual. Pode-se de-
duzir, então, que muitas vezes os bons resultados de um percurso educativo podem
significar o desenvolvimento de uma aprendizagem mecânica. Essa se caracteriza como
um armazenamento cognitivo, na memória de curto prazo, literal, arbitrário, sem significado,
que não requer compreensão e resulta em aplicação mecânica a situações conhecidas. Por isso, os
alunos estudam sempre na véspera das provas e por isso, também, que os alunos reclamam que a
matéria não foi dada quando situações novas, não conhecidas, “caem nas provas” (MOREIRA,
2021, p. 26).
Por outro lado, Ausubel (1963) conceitua como aprendizagem significativa um
processo que leva o indivíduo a ter compreensão sobre aquilo que assimilou, gerando
significados e promovendo movimentos cognitivos que fazem com que o conheci-
mento apreendido faça sentido para ele. Para alcançar este objetivo, os conhecimentos
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específicos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo – subsunçores – precisam
interagir, de forma não-literal e não-arbitrária, os com novos conhecimentos trazidos
pelo episódio de aprendizagem. Desta maneira, o aprendiz pode adquirir a capacidade
de explicar, aplicar e descrever o conhecimento construído em novos contextos
(AUSUBEL, 2003).
Não se pode dizer, então, que a aprendizagem significativa está em oposição a
uma aprendizagem mecânica. A aprendizagem mecânica pode servir de alicerce para a
construção de uma aprendizagem significativa quando, por exemplo, um novo conhe-
cimento não encontra um subsunçor para ancorar e, em outro momento de
aprendizagem, este mesmo conhecimento passa a ser um subsunçor para novos concei-
tos que o aprendiz assimila. Assim, considerar o conhecimento prévio do aprendiz é a
porta de entrada para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Além
disso, Ausubel (2000) descreve outros fatores importantes que propiciam o desenvol-
vimento da AS:
a) Precisa-se de uma predisposição para aprender o novo conhecimento, e as in-
formações apresentadas pelo professor ou material instrucional precisam interagir com
algum subsunçor específico, a fim de que os conhecimentos prévios ganhem novos
significados.
b) O material instrucional deve apresentar um significado lógico, quando de-
pende somente da natureza da sua natureza, e de um significado psicológico, que
depende da experiência que cada indivíduo abordado terá.
Assim, desenvolver um caminho lógico de significados de forma não-literal e
não-substancial não compete apenas ao professor, nem tão pouco do material de apren-
dizagem, mas de uma tríade entre Estudante-Professor-Material de Aprendizagem
(MOREIRA, CABALLERO, RODRIGUEZ, 1997). Ausubel (1963) discute, ainda,
que podem acontecer dois processos inerentes à aprendizagem significativa: a diferen-
ciação progressiva e a reconciliação integrativa.
No processo da diferenciação progressiva os novos conhecimentos vão se ligando
aos conhecimentos prévios de forma que, progressivamente os torna mais diferenciados
em teor de detalhes e especificidades. Nesse processo, os conhecimentos prévios se tor-
nam mais ricos, ligados a mais exemplos, o que amplia o seu significado para o
aprendiz. Por outro lado, no processo de reconciliação integrativa o aprendiz consegue
estabelecer diferenças e similaridades entre os conhecimentos, que se constitui como
uma ação mais sofisticado de aprendizagem significativa. Cabe salientar que esses dois
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processos coexistem, pois na medida em que se aprende significativamente os conheci-
mentos vão se diferenciando e integrando, resultando em uma estrutura cognitiva cujos
os conhecimentos se tornam mais estabilizados e organizados (AUSUBEL, 2003).
Ademais, na estrutura cognitiva do aprendiz que aprende de forma significativa,
é possível acontecer relações entre ideias, que podem ser proposições ou conceitos que
já estão internalizados nessa estrutura. Assim, a presença de conceitos ou proposições
estáveis, com alto grau de diferenciação, passam a interagir com outros conceitos, pos-
sibilitando a criação novos significados, reorganizando as ideias, que passa a estabelecer
uma reconciliação integrativa (MOREIRA, 2021).
Avaliação da aprendizagem significativa por parâmetros ausube-
lianos
Avaliar a aprendizagem é um processo alvo de várias discussões. Segundo Moreira
(2013, 2021), estamos vivenciando um contexto educacional comportamentalista, em
que as avaliações de aprendizagens são pautadas no aprendiz ser treinado para dar res-
postas certas, prontas. No que tange, portanto, a avaliação no contexto de uma
aprendizagem significativa, é necessário levar em conta vários instrumentos que possam
evidenciar as relações construídas significativamente.
Para Ausubel (2000), uma forma de evidenciar AS mais nitidamente é criando
questões que expressem uma problemática de maneira nova, com o intuito de fazer
com que o aprendiz aplique o máximo de conhecimentos obtidos. Vale ressaltar que o
autor deixa claro que a avaliação de uma AS não tem cunho somativo, e prioriza a
avaliação formativa e recursiva. Em outras palavras, dá-se ao aprendiz a oportunidade
de refazer as atividades de avaliação na tentativa de buscar no erro, materiais mais ade-
quados ao seu perfil e que de fato o auxilie na sua trajetória de aprendizagem.
O processo de avaliação da AS não é algo simples e demanda cautela, pois de-
pende de alguns critérios e variáveis. De acordo com Flores-Espejo (2018), para avaliar
a AS se faz necessária a aplicação de diversos instrumentos de avaliação, com o intuito
de conhecer as diferentes formas de representação de signos que são externalizados pelos
estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta direção, a AS está associada a diferentes domínios pelos quais o estudante
é capaz de criar habilidades e competências que o possibilita agir de forma crítica e
autônoma frente a situações específicas. Então, a promoção da AS integra ou articula
cinco domínios distintos: o pensante, o atuante, o ciente, o consciente e o contextual,
conforme especificados no Quadro 1.
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Quadro 1: Domínios utilizados para avaliar a aprendizagem significativa.
Domínio Descrição
Cognitivo
Aspectos cognitivos da aprendizagem, envolvidos com os conteúdos teóricos,
conceituais, declarativos. É neste domínio que são possíveis localizar algumas
variáveis com seus respectivos critérios de aprendizagem:
Estrutura cognitiva: corresponde a configuração hierárquica dos conhecimentos,
de modo que os conhecimentos mais gerais se resumam ao menos gerais, en-
quanto os mais específicos se modificam através de um processo de
aprendizagem representacional, conceitual e proposicional (AUSUBEL, 2003).
Retenção de significados: retenção prolongada de significados após o período de
obliteração, isto é, após certo tempo passado da intervenção didática que gerou o
conhecimento.
Atitude de Aprendizagem: predisposição cognitiva de aprender de maneira mecâ-
nica ou de maneira significativa.
Atitudinal
Se refere aos aspectos práticos, procedimentais e metodológicos, que implicam
na ação do aprendiz em situações específicas.
Ciente
Se refere ao estado de sentir do estudante que implica nas variáveis afetivas
emocionais e sentimentais relacionadas à aprendizagem.
Consciente
Se refere aos aspectos intencionais da aprendizagem, levando em conta o pen-
samento crítico e reflexivo, os processos metacognitivos e valores éticos do
aprendiz.
Contextual
Se refere aos aspectos extrínsecos situacionais que ocorrem em eventos e inte-
rações que favorecem a AS, ou seja, se trata de um contexto potencialmente
significativo. Este domínio implica em desenvolver contextos didáticos adequados
e novos, virtuais ou reais, teóricos ou práticos.
Fonte: Adaptado de Flores-Espejo (2018, p. 19-20).
Utilizando os domínios descritos no Quadro 1, são definidos para cada um vari-
áveis que os definem. Cada variável tem seus critérios de aprendizagem (ou parâmetros
ausubelianos) que dispõem de uma caracterização a partir do conteúdo temático defi-
nido para estudo. Tais caracterizações são denominadas Indicadores de Aprendizagem.
Os indicadores são escolhidos pelo professor, que deve propor ações avaliativas que
investiguem evidências do estabelecimento de uma aprendizagem significativa. Neste
contexto, as evidências são denominadas Itens e as ações são os Instrumentos Avaliativos.
Assim, a partir desses parâmetros o professor pode desenvolver suas estratégias
avaliativas em busca de evidências de que suas ações pedagógicas estão direcionadas
para a promoção de uma AS. Contudo, não existe a obrigatoriedade do uso de todos
os critérios de avaliação, mas pelo menos uma variável para cada domínio apresentado
no Quadro 1, que permita valorizar e articular o empoderamento crítico do estudante
em sua realidade (FLORES-ESPEJO, 2018).
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Aprendizagem Significativa Crítica (ASC) e Unidade de Ensino Potenci-
almente Significativa (UEPS)
A partir dos estudos de Ausubel (1963) e de Postman e Weingartner (1969),
Moreira (2005) concebe a Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica (TASC). Por
meio da aprendizagem significativa crítica (ASC) o aprendiz é capaz de se sentir inse-
rido em sua cultura, mas ao mesmo tempo fora dela, possibilitando a criação de
pensamentos críticos e, consequentemente, ter mais autonomia a partir dos saberes que
aprendeu significativamente. Para que isso aconteça são propostos onze princípios fa-
cilitadores, que são bem discutidos e definidos no trabalho de Moreira (2005). Diante
dos princípios norteadores da ASC, Oliveira (2018), apoiado nos estudos de Moreira
(2005), conclui que:
A promoção de aprendizagens significativas críticas demonstra um empenho voltado para a su-
peração de práticas colocadas como verdades absolutas, processos e sujeitos isolados, os estados e
"coisas" fixos e as tradicionais dicotomias (bom/ruim; desenvolvimento/subdesenvolvimento;
centro/periferia; pobreza/riqueza etc.) (OLIVEIRA, 2018, p. 17).
Promover uma AS, bem como uma ASC, de acordo Moreira (2021) significa
que os conceitos e as novas informações precisam interagir entre si, servindo de sub-
sunçor para criar novos significados que também se modificam. Esse processo torna o
subsunçor mais otimizado, mais singular, servindo de âncora a fim de alcançar novos
conhecimentos, promovendo uma diferenciação progressiva paralelamente a uma re-
conciliação integrativa. Assim, a estrutura cognitiva tende a se tronar uma estrutura
hierárquica de conceitos que tendem a abstrair a partir da vivência do aprendiz.
Como objetivo de promover uma ASC, Moreira (2011) idealizou o padrão de
uma sequência de ensino denominada Unidade de Ensino Potencialmente Significativa
(UEPS). Segundo o mesmo autor, a UEPS é construída e fundamentada a partir de
pensamentos lógicos e metodológicos na forma de sequência didática, a fim de um
aprendizado com significado a partir da prática de ensino, norteada pelos pressupostos
da AS. Uma UEPS é constituída por 7 etapas, que estão descritas no Quadro 2.
Quadro 2: Aspectos sequenciais de uma UEPS.
ELEMENTOS OBJETIVO
Escolha do tema
Definir o tópico que será abordado, resgatando o conhecimento pré-
vio e as relações que podem ser estabelecidas com o novo
conhecimento.
Levantamento dos Co-
nhecimentos Prévios
Proporcionar situações em que o estudante possa externalizar o co-
nhecimento prévio.
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Situação Problema In-
trodutório
Introdução ao tópico de estudo, com situações que relacionem o co-
nhecimento prévio com o novo conhecimento.
Desenvolvimento do
processo de diferencia-
ção progressiva
Apresentar o novo conteúdo conceitual, partindo dos aspectos mais
gerais para os mais específicos.
Discussão a nível mais
complexo
Retomada dos aspectos mais gerais do conteúdo conceitual, avan-
çando na complexidade. Promover situações de interação entre os
estudantes, envolvendo negociação de significados.
Desenvolvimento do
processo de reconcilia-
ção progressiva
Abordagem do tópico de estudo em maior grau de complexidade,
com diversificação de atividade, diversos contextos para que os es-
tudantes possam relacionar as diferenças e similaridades entre os
conceitos trabalhados.
Avaliação
Avaliação processual e formativa da aprendizagem, retomando ca-
racterísticas mais relevantes do conteúdo e/ou conceito estudado.
Avaliação, segundo evidências da aprendizagem significativa (deve
ser um processo contínuo no desenvolvimento da proposta).
Fonte: Adaptado de Moreira (2011).
Vale salientar que as etapas da UEPS não caracterizam um engessamento ou uma
receita que deve ser seguida à risca, mas devem ser vistas como uma proposta que visa
tornar a construção do conhecimento mais dinâmico e aberto a adequações conforme
a realidade de cada espaço de ensino. Para Raber, Grisa e Booth (2017), a utilização de
UEPSs em sala de aula se torna viável por incentivar o uso de materiais e estratégias
diversas, promovendo o diálogo, pensamento crítico e tomada de decisões por meio de
atividades coletivas e individuais, em prol da promoção de uma ASC.
Percurso metodológico
Esse estudo se caracteriza por apresentar uma proposta de UEPS, em que sugere-
se as atividades em suas etapas, bem como a avaliação da aprendizagem oriunda da
vivência das ações propostas por meio do uso de parâmetros ausubelianos. Nesta dire-
ção, esta pesquisa foi idealizada para ser desenvolvida com estudantes do Ensino Médio,
nos componentes curriculares de Química e Biologia. Nesse ensejo, será aqui proposta
uma UEPS estruturada para o ensino da temática “pH da água e o seu efeito na biodi-
versidade”, abrangendo os objetos de conhecimento pH e Biodiversidade.
A estrutura da UEPS foi desenvolvida com o objetivo não só de possibilitar a
promoção de uma ASC, mas de contribuir para a formação de uma sociedade mais
ecológica, possibilitando que os estudantes abordados criem pensamentos críticos e que
se tornem ativos diante da sociedade. Cabe salientar que os elementos da UEPS pro-
posta neste trabalho foram elaborados tendo por base a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), dentro da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do
Ensino Médio (BRASIL, 2018).
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Para a proposta de avaliação da aprendizagem decorrente da aplicação da UEPS
serão utilizados parâmetros ausubelianos de aprendizagem discutido por Flores-Espejo
(2018). Assim, visasse pontuar possíveis atividades que possam contribuir para o levan-
tamento de evidências da promoção de uma ASC por meio das atividades propostas na
UEPS “pH da água e o seu efeito na biodiversidade”
Apresentação das Propostas
A contextualização é um caminho privilegiado para flexibilizar o conhecimento,
a fim de que os processos inerentes da AS (diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa) possam acontecer. Segundo a BNCC:
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apre-
sentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas (BRASIL, 2018, p. 16).
No Quadro 3 são apresentadas as etapas propostas para a UEPS “pH da água e
seu efeito na biodiversidade”. As atividades visam integrar os objetos de conhecimentos,
que são trabalhados por docentes dos componentes curriculares de Química e Biologia,
de forma integrada e contextualizada.
As atividades idealizadas nas etapas da UEPS foram caracterizadas para nortear
outras atividades que possam ser planejadas de acordo com a realidade de cada espaço
de ensino. Para uma análise mais detalhada das atividades propostas na UEPS serão
analisadas as etapas de Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integrativa, ou seja,
etapas D e F, respectivamente.
Quadro 3: Caracterização da Unidade de Ensino Potencialmente Significativa para
estudo do pH da água e seu efeito na biodiversidade.
Etapa Caracterização
A) Escolha do
Tema
Podem ser trabalhados os objetos de conhecimento Ácidos/Bases e Bio-
diversidade
, que são trabalhados nas componentes curriculares de
Química e Biologia, respectivamente. Visa-se trabalhar o efeito do pH da
água na biodiversidade.
B) Levantamento do
Conhecimento Pré-
vio
O professor pode solicitar a construção de um texto dissertativo sobre a
temática, promover a criação de uma nuvem de palavras e observar as
palavras mais frequentes. Também é possível propor a construção de um
mapa conceitual como resposta a uma pergunta-focal estabelecida. Acon-
selha-se o uso de plataformas como o Mentimeter e softwares como o
Cmaps Tools.
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C) Abordagem de
Situação-problema
Introdutória
Aqui o professor deve providenciar duas fotografias que podem ser dispo-
nibilizadas impressas ou visualizadas em um projetor multimídia. A
atividade sugerida é a visualização de duas situações na natureza: um rio
limpo e um rio poluído. Diante da análise das fotografias, o professor pode
promover uma discussão a partir de perguntas geradoras. Após as discus-
sões, o professor pode solicitar que os estudantes pesquisem as possíveis
causas da poluição de rios, refletindo sobre as ações humanas nesse pro-
cesso.
D) Momento de Di-
ferenciação
Progressiva
Aqui sugere-se duas ações: 1) uma ação pode ser voltada para discutir a
origem da água no mundo e 2) a segunda ação pode ser voltada para
discutir o pH da água e a sua influência na biodiversidade. Sugere-se aqui
que sejam ministradas aulas expositivas com a intervenção e discussões
com os professores de Biologia e Química da turma. Deve-se procurar
observar a apresentação de informações de forma mais geral para mais
específica ao longo da abordagem didática.
E) Abordagem de
Situação-problema
Complexa
Sugere-se a aplicação de dois experimentos: experimento 1 � Teste de
indicador de pH com repolho roxo em diferentes substâncias encontradas
no cotidiano; Experimento 2 � Simulação da eutrofização na presença de
indicador de pH.
F) Momento de Re-
conciliação
Integrativa
Nesta etapa podem ser exibidas três reportagens com diferentes contex-
tos: sugerimos https://cutt.ly/OgztpGH, https://cutt.ly/jgztvKJ e
https://cutt.ly/hgztTq7, para que os estudantes consigam enxergar os ob-
jetos de conhecimento vivenciados e criarem sua própria reportagem com
base em suas vivências.
G) Avaliação da
Aprendizagem da
UEPS
Sugere-se a produção de novos textos ou mapas conceituais, dependendo
do instrumento utilizado para o levantamento do conhecimento prévio.
Neste caso, uma comparação pode ser estabelecida para verificação de
comos os novos novos conhecimentos s estabilizaram após as interven-
ções sugeridas nas etapas da UEPS. Ainda, recomenda-se fazer uma
análise da aprendizagem significativa utilizando os parâmetros ausubelia-
nos descritos por Flores-Espejo (2018).
Fonte: Nascimento (2021).
A etapa da diferenciação progressiva (etapa D) é caracterizada como uma fase que
busca em que o conhecimento seja trabalhado nos seus aspectos do mais gerais para os
mais específicos. É nesta etapa que o conhecimento prévio se torna mais rico, e como
forma de organizar os conceitos na etapa são propostas duas ações: ação 1 e ação 2.
A diferenciação progressiva dos conceitos facilita a assimilação de novas informações durante a
aprendizagem. Por esse motivo, é aconselhável começar a instrução com conceitos mais gerais
sobre o assunto a ser abordado. Os detalhamentos devem ser feitos a partir deles, a fim de que os
estudantes consigam compreender todas as partes do conteúdo sem perder a chance de relacioná-
las com o todo (CICUTO; MENDES; CORREIA, 2013, p. 5).
A ação 1 é direcionada para apresentar o conceito de água e como ela é distribuída
no mundo, buscando trazer a importância dos recursos hídricos no cotidiano do apren-
diz associando com os conhecimentos químicos e biológicos. Para este fim, sugere-se
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inicialmente trabalhar a letra da canção “Planeta água” interpretada pelo cantor Gui-
lherme Arantes, por exemplo, com o intuito de se buscar uma relação entre a visão
poética do compositor sobre a origem da água e como ela é disposta no mundo, que
pode ser representada na forma de fluxograma. A escolha do fluxograma nesta atividade
tem por finalidade buscar evidências de formação de novos conceitos e como estes estão
sendo organizadas na estrutura cognitiva do aprendiz.
Já a ação 2 é destinada para apresentar o conceito de biodiversidade aquática,
buscando relacionar os conceitos químicos sobre pH e a sua ação no meio ambiente
marinho. Esta etapa pode ter a intervenção dos professores dos componentes curricu-
lares de Química e Biologia para, por meio de aulas expositivas e dialogadas, apresentar
e discutir os objetos de conhecimento inerentes à temática aborda na UEPS.
Também é sugerida a utilização de perguntas problematizadoras nas ações 1 e 2,
as quais podem criar um ambiente propício a reflexões e ao pensamento crítico, que
possibilita, aproximações entre o conteúdo conceitual e a vivência do aprendiz, os mo-
tivando a construírem o conhecimento de forma ativa. Nesta ocasião, o professor tem
um papel crucial na escolha da pergunta problematizadora, que permita que o conhe-
cimento seja reestruturado por meio da negociação de significados para que sejam então
assimilados e acomodados na perspectiva da promoção de uma ASC.
Antes da etapa de reconciliação integrativa, temos uma etapa importante que
serve de aprofundamento, a etapa de visa a aplicação de uma situação-problema com-
plexa (etapa E). Nesta etapa a sugestão é o uso da experimentação que pode ser
desenvolvida através da mediação do pH da água proveniente de vários locais (casa,
escola, rios, praia, etc) através de materiais simples como uma fita indicadora de pH,
suco de repolho roxo, etc. A experimentação é um momento rico de observação e dis-
cussões que privilegia o pensamento crítico e reflexivo, propiciando a motivação,
deixando a aula mais prazerosa e mais dinâmica.
É importante destacar que boas atividades experimentais se fundamentam na solução de proble-
mas, envolvendo questões da realidade dos alunos, que possam ser submetidos a conflitos
cognitivos. Desta forma, o ensino de Ciências, integrando teoria e prática, poderá proporcionar
uma visão das Ciências como uma atividade complexa, construída socialmente, em que não existe
um método universal para resolução de todos os problemas, mas uma atividade dinâmica, inte-
rativa, uma constante interação de pensamento e ação (ROSITO, 2003, p. 208).
Na etapa de Reconciliação Integrativa (Etapa F) é esperado que os estudantes
tenham formados novos significados conceituais a partir da interação entre os subsun-
çores e os novos conhecimentos. Neste cenário, o estudante seria capaz de analisar um
contexto através de semelhanças e diferenças conceituais, com a elaboração de novos
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significados para um mesmo conhecimento. Este processo exige mais do estudante que
tende a apresentar maior flexibilidade de aplicação de conceitos, inclusive em áreas dis-
tintas do conhecimento. Nesta direção, as atividades sugeridas, proporciona aos
estudantes uma alternativa para reorganizar os conceitos e reconciliá-los por meio da
expressão jornalística, por exemplo. A proposta da atividade é mostrar três reportagens
de diferentes contextos e fazer com que os estudantes consigam enxergar os conteúdos
conceituais vivenciados e, então, criar a sua própria reportagem com base na sua vivên-
cia.
Para a realização da atividade na etapa de reconciliação foram sugeridas três re-
portagens. A primeira reportagem traz um recorte do acidente trágico que deixou
dezenas de mortes por conta da contaminação da água por cianobactérias. Na segunda
reportagem, é discutido o uso de cascas de tomate para o tratamento de água eutrofi-
zadas. Nesta condição, esta matéria jornalística tende a proporcionar um resgate para
os métodos de tratamento de água estudados na ação 1 da etapa de diferenciação pro-
gressiva (etapa D). A terceira e última reportagem trata de como a biodiversidade é
afetada pelas águas eutrofizadas. Com esta reportagem os estudantes podem resgatar os
conceitos construídos na ação 2 do processo de diferenciação progressiva (etapa D) e
nos experimentos utilizados para discutir a temática no nível mais complexo (etapa E).
Incentivar os estudantes a produzirem textos jornalísticos pode ser uma forma
dos mesmos externalizarem de forma crítica os conhecimentos reestruturados (constru-
ídos e desconstruídos) ao longo das etapas da UEPS. Neste cenário, utilizar de
diferentes gêneros jornalísticos na escola como objetos de ensino/aprendizagem encontram seu
respaldo na necessidade de compreensão e domínio dos modos de produção e significação dos
discursos da esfera jornalística, criando condições para que os alunos construam os conhecimen-
tos linguístico discursivos requeridos para a compreensão e produção desses gêneros, caminho
para o exercício da cidadania, que passa pelo posicionamento crítico diante dos discursos
(RODRIGUES, 2000, p. 141)
Após toda a discussão em torno das possíveis atividades que podem constituir
uma UEPS vamos seguir para um ponto muito importante: buscar indícios de que uma
aprendizagem significativa esteja acontecendo, resultante da abordagem didática da
UEPS. No Quadro 4 é apresentada uma proposta de uso dos parâmetros ausubelianos
para avaliação da aprendizagem, após a vivência do estudante das etapas da UEPS pro-
posta neste trabalho.
Quadro 4: proposta de uso de parâmetros ausubelianos para avaliação da
aprendizagem significativa a partir da aplicação da Unidade de Ensino
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Potencialmente Significativa para o estudo do pH da água e seu efeito na
biodiversidade.
Domínio Variável
Critério de
Aprendiza-
gem
Indicadores de
Aprendizagem
Item/Instrumento de avaliação
Cognitivo
Estrutura
Cognitiva
Conhecimento
Prévio
Conhecimentos
pré-existentes
sobre ácidos,
bases, poluição
de rios, impactos
da poluição flu-
vial na fauna e
na flora.
Saber conceituar ácido, base,
pH, poluição, contaminação,
fauna, flora, impacto ambiental,
ação antrópica; texto, mapa con-
ceitual.
Diferenciação
Progressiva
Reconhecer os
conceitos a fim
de conceituar,
interpretar e or-
ganizar os
conceitos de
Química e Biolo-
gia.
Reconhecimento e Conceituali-
zação dos conceitos água,
poluição; interpretação e organi-
zação conceitual sobre rios,
biodiversidade, contaminação,
sustentabilidade e conscientiza-
ção, pH e eutrofização). Mapa
conceitual
Reconciliação
Integrativa
Relação entre
diferentes con-
ceitos de
Química e Biolo-
gia para
responder um
questionamento.
Relacionar conceitos relevantes
sobre pH, água e biodiversidade
para discutir em uma temática
ambiental; mapa conceitual, ex-
posição em vídeo.
Atitudinal
Resolução
de Proble-
mas
Transferência
de Conheci-
mento
Resolução de si-
tuações
problemas medi-
ante atividades
de pesquisa
e/ou experimen-
tação com uso
de conhecimen-
tos químicos e
biológicos.
Desenvolver respostas coeren-
tes para resolver situações
propostas, a nível experimental
ou fictício, envolvendo o tema do
pH da água e biodiversidade.
Questões discursivas.
Ciente Emoções
Estado
emocional
Disposição emo-
cional para
estudar o objeto
de aprendiza-
gem. Motivação
para tal.
Em que estado emocional o es-
tudante se encontra? Está
motivado? Observação.
Consci-
ente
Consciên-
cia ativa
Pensamento
crítico
Formulação de
perguntas e con-
frontamentos de
ideias (negocia-
ção de
significados)
acerca da temá-
tica ambiental.
Participar de forma ativa na
construção de questionamentos.
Refletir e avaliar a perspectiva do
outro em um confronto de ideias.
Debate.
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Contex-
tual
Contexto
Potencial
de aprendi-
zagem
Interação do
estudante
Interação na
abordagem di-
dát
ica com o
professor e/ou
com os demais
colegas.
Em que nível de interação os alu-
nos interagem para compartilhar
significados? Observação.
Fonte: Adaptado de Nascimento (2021) e Flores-Espejo (2018).
Mesmo sendo o elemento mais importante para o estabelecimento de uma apren-
dizagem significativa, o conhecimento prévio pode incluir concepções com erros, ou
alternativas. Comumente os estudantes tendem a não substituírem seus subsunçores
pelos conceitos que o professor apresenta como concepções aceitas cientificamente
(MOREIRA, 2021). É necessário um esforço de quem planeja e leciona para, a partir
das expectativas de aprendizagem aportadas pelos subsunçores observados previamente
no estudante, promover momentos didáticos pautados na idiossincrasia e predisposição
a aprender dele. Assim, se as modificações conceituais poderão acontecer em estrutura
cognitiva, pelo estudante entendê-las como significativas. A mudança conceitual não é
substitutiva, é evolutiva e progressiva (MOREIRA, CABALLERO, RODRIGUEZ,
1997).
A partir da reflexão anterior, o critério conhecimento prévio se consolida como
parâmetro ausubeliano que sempre deve estar presente na avaliação da aprendizagem
de percursos educativos potencialmente promotores de AS. Para a proposta de UEPS
apresentada, orienta-se que os professores dos componentes curriculares de Biologia e
Química observem se os estudantes já têm concepções acerca das funções inorgânicas,
poluição, contaminação de corpos fluviais e sobre fauna e flora. Sugere-se o uso de
mapas conceituais para fazer emergir os conhecimentos prévios dos estudantes, por esse
instrumento revelar relações significativas entre conceitos e proposições (MOREIRA,
2013). Ainda, indica-se também o instrumento texto dissertativo, por esse se amparar
na premissa de que linguagem e pensamento estão inerentemente relacionados, pois
um texto escrito pelo estudante representa articulação de linguagem que é constitutiva
de sua cognição, conforme preconiza Vygotsky (MOREIRA, CABALLERO,
RODRIGUEZ, 1997).
Os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa são movi-
mentos cognitivos característicos da AS. Deste modo, observá-los acontecendo trará ao
professor evidências para uma interpretação mais precisa sobre desenvolvimento de um
aprendizado com significado. Para tal, recomenda-se o uso de mapas conceituais, por
estes exigirem uma construção hierárquica de conceitos e proposições e exibirem de
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forma gráfica a especificação ou subordinação, superordenação e combinação de signi-
ficados (MOREIRA, 2013). Assim, a partir dos mapas conceituais o professor
observará se os conceitos e ideias biológicos e químicos apresentados ao longo da UEPS
aparecem e se relacionam com outros conhecimentos do estudante.
No domínio atitudinal, o critério transferência do conhecimento representa a ca-
pacidade que o estudante terá de dar aplicabilidade aos conhecimentos que construiu
ao longo da UEPS, por meio da resolução de problemas. Isso inclusive por promover
flexibilidade cognitiva no estudante (OLIVEIRA, 2018; OLIVEIRA; AQUINO,
2021). Moreira (2011) comenta, apoiado na Teoria dos Campos Conceituais de Verg-
naud, que são as situações, as quais o estudante se depara e que precisa interagir, que
dão sentido aos conceitos que ele assimilou ou que estará desenvolvendo. A conceitua-
ção teorizada por Vergnaud tem como subjacente a TAS (MOREIRA, CABALLERO,
RODRIGUEZ, 1997) e pode ser evidenciada por meio de questões discursivas. Além
disso, resolver problemas implica uma aprendizagem ativa e para o exercício da cida-
dania, conforme indica a BNCC (BRASIL, 2018). A Base, especificamente para o
ensino das Ciências da Natureza, sugere que a problematização seja uma ação didática
presente nas abordagens didáticas do Ensino Médio.
No domínio ciente, o critério estado emocional é um elemento que se julga im-
portante para ser observado nos episódios de ensino e aprendizagem. Isto porque vários
fatores afetivos e sentimentais podem influenciar diretamente no resultado de aprendi-
zagem de um estudante (NASCIMENTO, 2021). Como predisposição a aprender está
intimamente relacionada ao estado emocional de quem aprende, observar esse estado
parece subsidiar o professor para a possibilidade de uma ação recursiva ou personalizada
para o estudante em questão.
O pensamento crítico, o processo de elaboração de argumentos e tomada de de-
cisão perante crenças, valores e conhecimentos dos estudantes constituem-se de
movimentos conscientes que devem ser levados em consideração para avaliar uma
aprendizagem significativa de forma mais assertiva (FLORES-ESPEJO, 2018). A in-
teração social (professor-estudante e estudante-estudante) e o questionamento
compõem um princípio facilitador de uma aprendizagem significativa e crítica
(MOREIRA, 2005). Assim, é importante se considerar uma análise do ponto de vista
da AS como promotora de criticidade no estudante, por ele poder utilizar seus conhe-
cimentos assimilados para agir no seu entorno de forma crítica e como agente de
transformação.
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Ainda na mesma direção, no critério pensamento crítico recomenda-se o uso de
debates para que o professor perceba a capacidade dos estudantes de construírem argu-
mentos, revisarem seus pontos de vista e se depararem com novas perspectivas naquela
situação didática. Para que esses monitoramentos de pensamento aconteçam, há um
sofisticado processo de relação entre componentes cognitivos, atitudinais e sentimen-
tais em que a aprendizagem significativa pode se amparar, pois ela ocorre de forma
ímpar em cada indivíduo, pois cada aprendiz tem uma história, concepções, conheci-
mentos e cultura particulares (AUSUBEL, 1963; 2003).
O critério interação do estudante é um importante componente do domínio con-
textual, em nível avaliativo. Como esse domínio exprime um contexto potencialmente
significativo que reflete os fatores externos que influenciam o desenvolvimento da AS,
a avaliação deste critério acaba por revelar como os contextos didáticos promovidos
pelo professor estão interferindo no desenvolvimento da aprendizagem significativa
(FLORES-ESPEJO, 2018). Desta forma quando o professor se propõe a avaliar a in-
teração do estudante, consequentemente estará analisando e ponderando sua prática,
podendo se debruçar sobre como vai seu planejamento e configuração do espaço edu-
cativo até sua abordagem dialógica, motivadora, engajadora e fomento à
progressividade da aprendizagem, quando consolidada.
Considerações finais
Ensinar e aprender são processos que dependem de um conjunto articulado de
ações que vão muito além de inovar no uso de ferramentas didáticas. Assim, reflete-se
que é necessário que os materiais para aprendizagem sejam idealizados com um objetivo
específico de compor significados psicológicos para o estudante, e assim o induzir a um
caminho lógico potencial para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Nesse
processo, é imperativo desenvolver no estudante a intenção para que ele perceba a in-
formação, interprete-as, represente-as e crie em seu constructo cognitivo representações
que revelem as representações que retratem da melhor maneira os conhecimentos assi-
milados.
Ademais, a utilização de instrumentos avaliativos é posta muitas vezes como a
última etapa do percurso didático, e assim usada como componente examinador ou até
punitivo. Na perspectiva da AS, este estudo propôs a utilização de um novo recurso de
análise que subsidie o professor na observação das evidências de AS a partir da aplicação
da UEPS sugerida.
Como existem poucos trabalhos que versam sobre a avaliação da aprendizagem
significativa do ponto de vista ausubeliano, os parâmetros propostos por Flores-Espejo
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(2018) trazem elementos que vêm a tornar o processo avaliativo da aprendizagem do
significativo mais autêntico. Por fim, ressalta-se que é preciso realizar uma avaliação
sempre coerente com os propósitos didáticos, nas quais a integridade de agir, pensar,
sentir, interagir e ser consciente do estudante é desafiada em um contexto educativo.
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