ESPAÇO PEDAGÓGICO
Este artigo está licenciado com a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
43
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la
inclusión en México, 1988-2021
Analysis of educational policies from the perspective of inclusion in
Mexico, 1988-2021
Análise das políticas educacionais na perspectiva da inclusão no México,
1988-2021
Mónica del Carmen Reyes Verduzco
*
Karla Kae Kral
**
Resumen
El presente estudio exploratorio analiza la evolución de las políticas educativas en materia de inclu-
sión en México en los últimos seis sexenios gubernamentales, a través de la metodología de análisis
de contenido cuantitativo y cualitativo. La investigación permite valorar las políticas públicas en
materia de inclusión educativa en ese país, en términos de los planes y programas sectoriales de edu-
cación, su contexto y su impacto o consecuencias, tanto para la gestión educativa como para el trabajo
y consolidación de una justicia social, dentro de un marco amplio de derechos humanos. Los resul-
tados preliminares muestran que México tiene un marco jurídico para la planeación democrática,
pero hay poca claridad en la manera en que se incorpora la consulta pública en la política pública y
los Planes Nacionales de Desarrollo y Programas Sectoriales de Educación se fundamentan en la
racionalidad económica neoliberal, pero paulatinamente se han incorporado elementos de la inclu-
sión social a partir de los marcos de la equidad, la inclusión, la interculturalidad y el género.
Palabras clave: educación especial; educación inclusiva; políticas educativas; México.
Recebido em: 11/01/2022 – Aprovado em: 21/02/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.13116
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doctora en Educación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO/Becaria CONACyT).
Maestra en Pedagogía por la Universidad de Colima (Becaria CONACyT). Actualmente es profesora de pregrado y posgrado
en educación en la Universidad Multitécnica Profesional y la Universidad UNIVER Colima.
E-mail:
monicarv0711@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3529-792X.
**
Doctora en antropología sociocultural por la Universidad de Kansas. Desde 2005 es profesora-investigadora de tiempo
completo, titular B, en la Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía, donde realiza y asesora trabajos sobre género,
migración, educación e inclusión. E-mail: kkral@ucol.mx. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7711-1388.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
44
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
This exploratory study analyzes the evolution of educational policies on inclusion in Mexico in the
last six government terms, through the methodology of quantitative and qualitative content analysis.
The research makes it possible to assess public policies on educational inclusion, in terms of educa-
tion sector plans and programs, their context and their impact or consequences, both for educational
management and the consolidation of social justice, within a broad framework of human rights.
Preliminary results show that Mexico has a legal framework for democratic planning, but there is
limited clarity in the way in which public consultation is incorporated into public policy and the
National Development Plans and Sectoral Education Programs are based on economic rationality.
neoliberal, but elements of social inclusion have been gradually incorporated based on the frame-
works of equity, inclusion, interculturality and gender.
Keywords: special education; inclusive education; educational policies; México.
Resumo
Este estudo exploratório analisa a evolução das políticas educacionais de inclusão no México nos
últimos seis anos de governo, por meio da metodologia de análise de conteúdo quantitativa e quali-
tativa. A pesquisa permite avaliar as políticas públicas de inclusão educacional naquele país, em
termos de planos e programas setoriais de educação, seu contexto e seus impactos ou consequências,
tanto para a gestão educacional quanto para o trabalho e a consolidação da justiça social, marco dos
direitos humanos. Os resultados preliminares mostram que o México possui um marco legal para o
planejamento democrático, mas há pouca clareza na forma como a consulta pública é incorporada
às políticas públicas e os Planos Nacionais de Desenvolvimento e Programas Setoriais de Educação
são baseados na racionalidade econômica neoliberal, mas gradativamente elementos de inclusão so-
cial foram incorporados a partir de marcos de equidade, inclusão, interculturalidade e gênero.
Palavras-chave: educação especial; educação inclusiva; políticas educacionais; México.
Introducción
El estudio que ahora se presenta es exploratorio y tiene como objetivo analizar la
evolución de la política mexicana en materia de inclusión educativa, bajo una perspec-
tiva amplia del concepto. Desarrolla, en un primer momento, una breve reseña
histórica de la educación especial y su tránsito hacia la educación inclusiva en México,
con énfasis en los beneficios, retos y obstáculos que ha enfrentado ese tipo de educación
en su búsqueda de programas y políticas educativas inclusivas. Enseguida, se discute la
perspectiva de los derechos humanos en esas políticas y su impacto para una inclusión
social plena, como marco conceptual y de referencia. Se analizan también los planes y
programas de los últimos seis sexenios (1988 a la fecha), respecto de sus propósitos,
alcances, orientaciones y limitaciones, retomando para ello el modelo de Cardno
(2018), el cual permite valorar el texto, el contexto y las consecuencias de la política.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
45
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
La metodología empleada en esta investigación es el análisis de contenido cuan-
titativo y cualitativo, con la revisión de 12 textos estratégicos para la política educativa
nacional: los Planes Nacionales de Desarrollo (PND) (6) y los Programas Sectoriales
de Educación (6), que especifican los objetivos, las estrategias y las líneas de acción
educativa a seguir. Los resultados se presentan a partir de tres ejes de análisis: 1) Pro-
ducción, autoría y público de la política educativa, 2) Contexto de la política, y 3)
Contenidos destacados desde la perspectiva de inclusión.
Para el primer apartado se detalla que en México, por decreto, el Ejecutivo define
las políticas públicas en cada sexenio con base en una consulta previa a los sectores y
actores interesados y presenta sus planes y programas al público. En cuanto al contexto
en el que se desarrolla esa política educativa, se refiere la fuerte influencia de los orga-
nismos internacionales en los PND de los sexenios estudiados, así como la
incorporación paulatina de la perspectiva de los derechos humanos, la justicia social y
la equidad/igualdad en los planes y programas de educación. Para el tercer eje, se des-
tacan los contenidos explícitos de la política educativa analizada, encontrando la
presencia de conceptos y nociones relativos al modelo de inclusión social en los 12
documentos revisados, tales como “calidad,” “equidad,” “inclusión,” “diversidad,” y
“mujeres/género”, los que evidencian el tránsito hacia la inclusión como una prioridad
en las directrices federales. La interculturalidad y la pedagogía intercultural aparecen
también en los planes y programas del último sexenio, junto a los rasgos de una educa-
ción equitativa, inclusiva e integral.
Enseguida se presenta un breve recorrido histórico por las políticas de educación
especial, integración e inclusión que se han implementado en México para la atención
de las personas que presentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social
(BAPS, antes Necesidades Educativas Especiales -NEE) y/o discapacidad, haciendo én-
fasis en sus aportes, limitantes y eventuales impactos.
Políticas de educación especial, integración e inclusión en México
En México la atención educativa a las personas que presentan BAPS asociadas o
no a una discapacidad, ha sido lenta, intermitente y, por momentos, confusa.
En 1970 se crea la Dirección General de Educación Especial, como resultado de
una larga experiencia en la atención y trabajo con las personas con discapacidad, que
se remonta a la creación, en 1870, de la Escuela Nacional para Ciegos (MÉXICO,
Secretaría de Educación Pública – SEP, 2010). Con esa dirección general a nivel na-
cional, se pretendía asegurar educación para los niños, niñas y jóvenes que por sus
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
46
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
características o limitaciones quedaban al margen del sistema regular. La educación,
entonces, era remedial y diferenciada.
El Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 estableció la primera pauta para rea-
lizar acciones que impulsaran la protección social a los menores y ancianos en estado
total o parcial de abandono, a los minusválidos [sic] y a la familia en general
(MÉXICO, Instituto Nacional de Estadística y Geografía – INEGI, 2013). Derivado
de ello, el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) estableció el Programa
de Rehabilitación que atendía a las personas necesitadas en las áreas del sistema neuro-
musculoesquelético, comunicación humana, ceguera y salud mental, y dispuso varios
centros importantes que funcionan a la fecha; entre ellos, los Centros de Rehabilita-
ción, el Centro de Adaptación Laboral, los Centros de Rehabilitación y Educación
Especial (CREE) y, en coordinación con la SEP, los Centros Psicopedagógicos
(CAPEP), aunque todavía bajo la tutela del modelo clínico: las dificultades seguían
centradas en el/la estudiante y no en las barreras para el aprendizaje. Los niños y niñas
tenían que “adaptarse” a la escuela, de ello dependía su éxito (REYES, 2013).
Durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari se implementó el Programa de
Modernización Educativa (1989-1994), el cual buscaba un cambio hacia la equidad y
la eficacia educativas, planteando como retos la descentralización de los servicios, la
atención al rezago, la cobertura universal y la ampliación de la oferta educativa
(MÉXICO, 1990).
Este Programa constituyó el primer paso gubernamental más o menos decidido
a promover un cambio para la atención educativa en el ámbito de los derechos huma-
nos fundamentales: el derecho a una educación de calidad. Sin embargo, “las políticas
educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos, como
los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial la imbrica-
ción del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos”
(MARTÍNEZ, 2001, p. 42), lo que dificultó que los cambios se volvieran transforma-
cionales en favor de las personas con BAPS y/o discapacidad; antes bien, estas vieron
afectados sus derechos con la descentralización, en 1993, de los servicios de educación
especial, con sólo una dirección operativa para el Distrito Federal (ahora Ciudad de
México), dejando a los estados en una situación de indefensión respecto a cómo ofrecer
los servicios educativos, bajo qué premisas y con qué recursos, pues los hacía responsa-
bles de los procesos de capacitación y actualización, y pasaba por alto gran parte de la
normatividad, con todas las implicaciones políticas, económicas, sociales y educativas
que esto trajo consigo.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
47
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Estrada (1992) refiere que dicho Programa de Modernización Educativa, tra-
tando de poner el acento en una educación más relevante, enfatiza la urgencia de elevar
la calidad de la educación básica, partiendo de las necesidades de aprendizaje señaladas
en la Declaración de Educación para Todos (1990), de ahí la estrategia fundamental
de modificar los planes y programas de estudio, que se concretarían en la Reforma de
1993. La necesidad de cambio parecía provenir más bien de las presiones internacio-
nales por agregarnos a la era de la modernidad, que por un auténtico interés en mejorar
la calidad de la educación que se ofrecía.
Con las modificaciones realizadas a la nueva Ley General de Educación (1993),
se fomentaba una nueva política de educación especial a través de la reorganización de
los servicios, quedando de la siguiente manera:
a) Los servicios escolarizados de educación especial se transformaron en CAM
(Centros de Atención Múltiple), instituciones que todavía ofrecen educación básica
para alumnos y alumnas que presentan NEE, con o sin discapacidad y formación para
el trabajo (CAM laboral).
b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con NEE
a las escuelas y aulas de educación regular.
c) Creación de los Centros de Recursos e Información para la Integración Edu-
cativa (CRIE) y las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar
información y orientación a padres y madres de familia y docentes (SEP, 2002).
Con la reorientación de los servicios y la descentralización operativa, la SEP se
propuso eliminar el estatuto de sistema paralelo de la educación especial sin mayor
éxito, pues la Reforma resultó «fallida», según García et al. (2009, p. 16), entre otras
cuestiones, porque las autoridades educativas que propusieron los cambios no conocían
la realidad de estos CAM, y los cambios resultaron más políticos que técnicos.
Para el sexenio siguiente, el presidente Ernesto Zedillo conforma el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000. Con él se pretendía consolidar la descentralización,
haciendo a los estados y municipios responsables de la erogación de recursos para la
educación e incluir a México en los movimientos internacionales de integración-inclu-
sión que ya se estaban dando con la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial a la
cabeza. Sin embargo, esta integración inicial de estudiantes con BAPS y/o discapacidad,
observaron algunos investigadores del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
“parece constituir una meta a alcanzar en un plazo relativamente largo…” (COMIE,
1996, p. 14).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
48
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
En este programa se expresaron también los retos educativos de lograr que la
escuela llegara a todos los mexicanos; que hubiera una equidad en las oportunidades
educativas y que los conocimientos adquiridos fueran de calidad y pertinentes. En ese
sentido, el sexenio fue de consolidación de lo emprendido por el gobierno de Salinas
respecto de la educación básica. Sin embargo, esto no fue suficiente para cumplir con
la meta de que el 90% de los niños en edad escolar (6 a 14 años) estuvieran en las aulas:
el censo de 2000 evidenció que alrededor de un millón seguían fuera de ella y que la
eficiencia terminal en primaria era de apenas el 87% (INEGI, 2001, p.14). Aunado a
ello, en estos años de pretendida modernización, Juárez, Comboni y Garnique (2010,
p. 69) aseveran que la integración fue un fracaso, “ya que no logró integrar a los niños
y niñas con NEE, no permitió fortalecer el subsistema de educación especial, no logró
alcanzar la meta de ofrecer educación para todos, no promovió la equidad ni suprimió
la marginación”.
Para la administración de Vicente Fox (2000-2006), hubo un replanteamiento
de la política de estado establecida en el sexenio anterior y se buscó integrar en el desa-
rrollo de las políticas públicas las Normas Uniformes sobre la Equiparación de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad, de las Naciones Unidas, como do-
cumento rector. Este documento reconoce el derecho de estas personas a una vida
digna, plena y en igualdad de condiciones que el resto de la población, buscando dina-
mizar sus esferas escolares, familiares, comunitarias y laborales. A efecto de que ello
fuera posible, se instrumentó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (PFEEIE), el cual englobaba a los modelos de
educación especial y regular, pretendiendo garantizar la justicia educativa y la equidad
como primer objetivo estratégico (SEP, 2002). Se constituyó también, en ese mismo
periodo, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, dependiente
de la Secretaría de Educación Pública, como proyecto para atender a la población in-
dígena e impulsar su incorporación a la dinámica educativa, a través de una adecuada
política de educación intercultural que persiste hasta nuestros días.
Sin embargo, como expresan Juárez et al. (2010, p. 54)
[…] en el sexenio 2000-2006 fue poca la atención que se le brindó a la educación inclusiva. Se
limitó a recomendar a los profesores poner atención a las diferencias sociales y culturales de niños
y niñas, respetar el ritmo y las necesidades de aprendizajes particulares de cada uno, pero no se
indica apertura alguna para la educación inclusiva.
Enseguida, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 definió el desarrollo hu-
mano sustentable como premisa básica para el avance integral del país y consideraba a
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
49
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
la persona, sus derechos y la potenciación de sus capacidades, como la columna verte-
bral para la definición de políticas públicas. Así, el objetivo 17, eje 3 del citado Plan,
estaba enfocado a abatir la marginación y el rezago de los “grupos prioritarios”, donde
cataloga, entre otros, a la población indígena y a los grupos vulnerables, a fin de “pro-
veer igualdad de oportunidades que les permitiera desarrollarse con independencia y
plenitud” (MÉXICO, PODER EJECUTIVO FEDERAL – PND 2007-2012, p. 214)
y hacía referencia a la calidad educativa, comprendiendo los rubros de cobertura, equi-
dad, eficacia, eficiencia y pertinencia.
Los ánimos de este nuevo Plan Nacional se materializaban en el Programa Na-
cional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad, 2009-2012
(PRONADDIS), pues retomaba disposiciones de la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual instaba a los estados a
adoptar medidas de carácter legislativo, social y educativo, necesarias para eliminar la
discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su integración a la so-
ciedad (NACIONES UNIDAS, s. f.).
Para el sexenio de Enrique Peña Nieto, las políticas del Plan Nacional de Desa-
rrollo 2013-2018, orientaron su actuación en torno a cinco metas: México en Paz,
México Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con
Responsabilidad Global.
La meta ‘México Incluyente’ tenía como objetivo, entre otros, transitar hacia una
sociedad equitativa e incluyente, por lo que estableció como política de estado garanti-
zar la vigencia efectiva de los derechos de las personas con discapacidad y/o en situación
de exclusión (grupos indígenas, poblaciones migrantes, etc.), y contribuir a su desarro-
llo integral a través de una inclusión social amplia. Así, en su objetivo 3.2. ‘México con
Educación de Calidad’, el citado Plan estableció como meta “garantizar la inclusión y
la equidad en el Sistema Educativo” (MÉXICO, DOF, 20/05/2013, p. 6), en un afán
de complementariedad de acciones y de transversalidad de estrategias.
Al respecto, y en concordancia con la Reforma Educativa del 2013, se modificó
el Artículo 3° de la Constitución Mexicana, para garantizar que todo individuo pudiera
tener el derecho a la educación de calidad. En este contexto, y tratando de dar atención
al problema de desigualdad y exclusión educativa, la SEP estableció el Programa para
la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), el cual fusiona otros siete programas que
ya venían operando y que representan los componentes del denominado Programa
S244 (PIEE); entre otros: de fortalecimiento de la educación especial y la integración
educativa, de atención a migrantes, de fortalecimiento de la telesecundaria, de atención
a grupos vulnerables y de educación para personas con discapacidad (SEP, 2014); busca
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
50
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
también apoyar a las entidades federativas, a las escuelas y servicios educativos, en la
construcción de condiciones que permitan mejorar la inclusión y equidad educativa,
con énfasis en la retención y egreso oportuno.
Desde su creación, el PIEE ha tenido algunos aciertos en cuanto a accesibilidad
a la educación, ingreso y hasta permanencia, pero la retención y egreso oportuno con
la calidad educativa esperada, todavía no se ha logrado.
En México, aunque las políticas educativas de educación especial e integracionis-
tas han venido cambiando, el camino hacia la inclusión se vislumbra todavía largo y
arduo. Las actuales políticas del sexenio del presidente López Obrador (2018-2024),
continúan con el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), y lo reto-
man como estrategia para la impulsar la Reforma Educativa de 2019, en su apartado
de fortalecimiento de la equidad e inclusión, donde subrayan la gratuidad de la educa-
ción para lograr la equidad, y el trabajo y desarrollo de la educación inclusiva como
facilitador de la inclusión social. Para ello, se impulsan los siguientes programas: Es-
cuela Digna, Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo; Escuelas de
Tiempo Completo, Inclusión y Alfabetización Digital, e Inclusión y Equidad Educa-
tiva. (GOBIERNO DE LA REPÚBLICA, 2019).
Las estrategias y directrices educativas del presente gobierno son de continuidad
y desarrollo de lo hasta ahora logrado, pero ponen en duda la pertinencia de algunos
aspectos claves en que se venía avanzando, como la evaluación docente en su ingreso,
promoción y permanencia, con la derogación de la Reforma Educativa de 2013 y la
desaparición del INEE, o el desmantelamiento de las Escuelas de Tiempo Completo y
Escuelas de Calidad. En ese sentido, habrá que esperar a ver los impactos de esas deci-
siones.
Por otra parte, la necesidad de una reorientación o reordenamiento de la educa-
ción especial que actúa como sistema paralelo al modelo de inclusión pretendido, sigue
estando presente en México, para lo cual es imperativa una transformación completa
del sistema, que asegure la inclusión educativa necesaria para las poblaciones en des-
ventaja.
Todas estas leyes, planes y programas rectores del Estado, pretenden dar cuenta
de un esfuerzo coordinado por reconocer el derecho pleno a una vida justa y equitativa
en igualdad de oportunidades que el resto de las personas que no presentan discapaci-
dad o BAPS. Si bien el tránsito y desarrollo de la educación especial hacia la educación
inclusiva en México ha estado determinado por los tiempos políticos y sociales, la pers-
pectiva de los derechos humanos y la justicia como elementos clave para la inclusión
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
51
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
de estas poblaciones, se han convertido en un arma de batalla. Enseguida, algunas ideas
orientadoras al respecto.
Perspectiva de los derechos humanos para la justicia social en las
políticas de educación inclusiva
En la actualidad, la inclusión educativa se entiende como una cuestión de dere-
chos humanos que hace referencia a un amplio grupo de alumnado, entre los que se
encuentran la población indígena, el estudiantado con aptitudes sobresalientes y otros
colectivos en riesgo de exclusión (niños y niñas jornaleros y agrícolas migrantes, de
zonas urbano-marginales, indígenas, entre otros), además de las y los estudiantes que
presentan BAPS y/o discapacidad.
Tradicionalmente, estos grupos de población han sido excluidos de los beneficios
que trae consigo la inclusión social, entendida como
… algo más que la reducción de la pobreza y la desigualdad. Es un concepto que abarca factores
que contribuyen a la capacidad de un individuo de disfrutar de una vida segura y productiva,
independientemente de su raza, origen étnico, género, orientación sexual, o discapacidad física o
mental (AMERICAS QUARTERLY, 2015, p. 3).
En ese sentido, la inclusión social es un concepto abarcativo relacionado con un
proceso creciente de integración, de cohesión y de justicia social que se evidencia en
redes de carácter afectivo, familiar, vecinal o comunitario que buscan la participación
equitativa y en igualdad de condiciones de todas las personas en sus diferentes dimen-
siones sociales: económica, legal, política, cultural, educativa.
La inclusión busca evitar la exclusión, que es el estado o situación de una persona
o grupo poblacional que no participa plenamente de las oportunidades y recursos dis-
ponibles para el disfrute de condiciones de una vida digna, con sus derechos y
responsabilidades.
Una de las esferas de la inclusión social más importantes lo constituye el espacio
educativo. En él, la persona se encuentra en continuo proceso de formación y desarrollo
y, al ir concretando niveles de escolaridad, va también consolidando su inclusión en
otros ámbitos de la vida, pues es en la escuela donde se dinamizan preferentemente los
procesos de inclusión y se promocionan los derechos y libertades que favorecen la iden-
tidad y participación ciudadana.
La UNESCO (2005, p. 14) conceptualiza la educación inclusiva como “el pro-
ceso de identificar y responder a la diversidad de la necesidad de todos los estudiantes
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
52
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y
reduciendo la exclusión en la educación”.
Entendida así, la educación inclusiva se observa como un paradigma en cons-
trucción, como un modo de hacer y de entender la educación en un esquema pleno de
derechos y libertades, de responsabilidades y colaboración, de aceptación, integración
e inclusión del otro; como la capacidad de respuesta de una escuela o aula inclusiva
para acoger a todo su alumnado, independientemente de sus limitaciones y posibilida-
des.
La educación inclusiva supone, además, la atención y trabajo con otros grupos
que, por sus características demográficas, poblacionales, de origen étnico o racial, eco-
nómicas o de género, no han sido incluidos a la dinámica de vida de las comunidades
educativas, y difícilmente podrán constituirse en las comunidades de aprendizaje y so-
cialización deseadas, como el caso de las poblaciones indígenas o el de las personas con
discapacidad, quienes constituyen los dos colectivos minoritarios más amplios y exclui-
dos de los beneficios que supone la inclusión social y por ello se consideran los grupos
poblacionales más segregados.
Pero estos procesos de inclusión y de exclusión no se han caracterizado de igual
manera todo el tiempo y constituyen periodos más o menos definidos: desde antes de
1980 con el modelo clínico o del déficit, pasando por los modelos asimilacionista (dé-
cada de los 80´s), integracionista (años 90´s), hasta llegar al modelo de inclusión social
(año 2000 en adelante) (REYES, 2013), donde se presenta una valoración positiva de
la diversidad que busca construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer
frente a las necesidades de todo el alumnado, dentro de un marco de derechos huma-
nos.
Sin embargo, para el caso de México, en la actualidad hay una persistencia del
enfoque médico-asistencial que trae consigo discriminación, rechazo y desatención de
las necesidades más elementales de estos colectivos. Las prácticas y dinámicas en las
escuelas y aulas son todavía integracionistas en muchos de los casos, no inclusivas. Bas-
ten dos ejemplos: 1) la Estadística 911, plataforma electrónica que concentra la
información respecto a los alumnos, el personal docente y directivo e inmuebles de los
sistemas educativos estatales y nacional presenta dificultades para la detección, ubica-
ción y atención de niños, niñas y adolescentes con BAPS y/o discapacidad en las
escuelas regulares; y 2) aunque los criterios para la equidad y la inclusión están garan-
tizados en la norma, la participación social y la calidad de los aprendizajes en la práctica
son escasos.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
53
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
La inclusión educativa comprende así un proceso vinculado a la defensa de la
dignidad e igualdad de las personas en la tarea de mejorar las condiciones de los centros
educativos, para que estos ofrezcan una mayor participación y calidad en los aprendi-
zajes y en las actividades culturales y comunitarias para todos los alumnos, mientras se
reduce de este modo la exclusión educativa (ECHEITA, 2009).
Este cambio de paradigma trajo consigo la urgencia de colocar a los derechos
humanos como centro del debate sobre la participación y democracia de la vida de las
comunidades. De este modo, nadie puede negar el valor del derecho a la educación, a
la salud, al trabajo, a la calidad de vida; y el valor del reconocimiento y la diferencia
como categoría para identificar al otro, que es diferente, pero que nos complementa.
En ese sentido, Tedesco (2011, p. 22) refiere que “La justicia social, hoy, pasa por la
educación. Para estar incluido hay que estar educado, para participar como ciudadano,
para participar en el mercado de trabajo como trabajador, como productor, hay que
estar educado”. Por ello, privar a las y los estudiantes con discapacidad y/o BAPS de
los beneficios que supone la educación formal, se traduce en un claro elemento exclusor
de una justicia social distributiva, donde los recursos, apoyos y esfuerzos estén orienta-
dos a que todo el estudiantado se encuentre incluido, aprendiendo juntos y socializando
sus conocimientos. Las personas con discapacidad y BAPS, representan el más serio
reto para la inclusión exitosa; de allí la importancia y trascendencia de estudios como
este.
Metodología
La metodología empleada en esta investigación es el análisis de contenido cuan-
titativo y cualitativo. En su esencia, el análisis de contenido implica examinar “el
contenido manifiesto y latente de un cuerpo de material comunicado (como un libro
o una película) a través de una clasificación, tabulación y evaluación de sus símbolos y
temas clave para determinar su significado y efecto probable” (MERRIAM-
WEBSTER, s.f.). Su uso ha sido aplicado para analizar artefactos audiovisuales y textos
escritos. Se considera que los textos escritos poseen información valiosa sobre un fenó-
meno particular (KLEINHEKSEL et al., 2020).
En la investigación educativa hay una larga trayectoria del análisis documental,
particularmente respecto a las políticas educativas y los documentos curriculares
(BALL, 1994; COBB; JACKSON, 2012; JAMIL et al., 2020). Una política “es un
intento intencionado por parte de miembros de un grupo para influir en las prácticas
de los miembros de otro grupo” (COBB; JACKSON, 2012, p. 488), por tanto, la
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
54
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
política educativa nacional influye en los valores y las directrices para la organización
escolar, los contenidos curriculares, la cultura escolar y la práctica educativa.
Para el caso de esta investigación, se analizaron 12 documentos rectores que de-
finen la política educativa federal durante los últimos seis sexenios en México (ver
Cuadro 2): 1) los Planes Nacionales de Desarrollo (PND), que explican los objetivos y
estrategias prioritarias durante el periodo gubernamental, y 2) los Programas Sectoriales
de Educación (PSE), que especifican los objetivos, las estrategias y las líneas de acción
para todos los niveles educativos del país. La selección de estos documentos se realizó
considerando el parteaguas nacional que constituyó la Reforma de 1993, en relación
con la educación especial y los servicios educativos que de ella se desprenden.
El análisis del contenido de la política educativa conlleva a la indagación de “lo
que hay detrás y dentro de” ella (CARDNO, 2018, p. 625); es decir, el contenido
latente. Así, se han identificado cinco aspectos claves a analizar en los textos de política
pública: 1) la producción y ubicación del documento (por qué, cuándo y dónde fue
producido, la facilidad del acceso al documento); 2) autoría y público (quién escribió
el documento y a quién está dirigido); 3) el contexto de la política (el propósito del
documento, los valores que subyacen a la política); 4) el texto (la estructura del texto,
los contenidos y sus elementos claves), y las 5) consecuencias de la política (el impacto
esperado, su implementación, monitoreo y evaluación) (CARDNO, 2018, p. 631).
Adicionalmente, se pueden incorporar aspectos cuantitativos en el análisis del conte-
nido de la política pública (el contenido manifiesto), a través del conteo de palabras,
para obtener una visión general del documento al aislar la frecuencia con la que se
utilizan algunos términos (CARDNO, 2018, p. 632).
En el siguiente cuadro se enlistan los sexenios gubernamentales desde 1988 a la
fecha (2021) y los documentos rectores en política educativa valorados en este estudio:
Cuadro 2 – Directrices Federales Analizadas
Sexenio
Documentos Estratégicos
1988 – 1994
Presidente:
Carlos Salinas de
Gortari
Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 (152 páginas)
Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-1994 (57 páginas)
1994-2000
Presidente:
Ernesto Zedillo Ponce
de León
Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 (91 páginas)
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (60 páginas)
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
55
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
2000-2006
Presidente:
Vicente Fox Quesada
Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (116 páginas)
Programa Nacional de Educación 2001-2006, “Por una educación de buena calidad para todos.
Un enfoque educativo para el siglo XXI” (264 páginas)
2006-2012
Presidente:
Felipe Calderón
Hinojosa
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (131 páginas)
Programa Sectorial de Educación 2001-2006 (64 páginas)
2012-2018
Presidente:
Enrique Peña Nieto
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (118 páginas)
Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (117 páginas)
2018-2024
Presidente:
Andrés Manuel López
Obrador
Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 (24 páginas)
Programa Sectorial de Educación 2019-2024 (127 páginas)
Fuente: elaboración de las autoras.
A partir del modelo presentado por Cardno (2018), se elaboró una matriz de
análisis para valorar aspectos claves de cada documento, como fundamentos, objetivos,
demandas prioritarias y estrategias. Se diseñó una segunda matriz para recuperar frag-
mentos de texto ligados con los conceptos de equidad/calidad, inclusión/diversidad y
mujer/mujeres/género, dimensiones de interés para las autoras, a fin de valorar la am-
plitud de la perspectiva incluyente del gobierno mexicano. Debido a la gran cantidad
de texto del que se dispuso, el análisis se enfocó exclusivamente en la educación básica.
Enseguida, se realizó un conteo a través de la función “buscar palabras” en archivos
tipo “pdf” en Adobe Acrobat, para determinar la presencia de ocho palabras clave en
cada documento de la muestra: calidad, equidad, igualdad, educación especial, inclu-
sión-inclusivo-incluyente, diversidad, intercultural-interculturalidad y mujer-mujeres-
género.
Resultados preliminares
Los resultados que se presentan corresponden al análisis preliminar de la infor-
mación recabada, por lo que el proceso de revisión continúa. La discusión se organiza
según cuatro de los cinco aspectos fundamentales para el análisis documental de la po-
lítica pública mencionado por Cardno (2018) y descrito en el apartado metodológico.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
56
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Producción, autoría y público de la política educativa mexicana analizada
Desde 1983, con la publicación de la Ley de Planeación en México (MÉXICO,
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN – DOF. 05/01/1983), se estableció el
Sistema Nacional de Planeación Democrática, con el propósito de involucrar a dife-
rentes dependencias del gobierno y la sociedad civil en la orientación de las acciones
que rigen el ejercicio de las actividades económicas, sociales, políticas y culturales del
país (COQUIS, 2015). Desde entonces, el gobierno de cada sexenio ha realizado con-
sultas públicas para definir las directrices, metas y líneas de acción para los Programas
Nacionales de Desarrollo (PND) y los Programas Sectoriales, institucionales, regionales
y especiales. En ese sentido, el presidente de la República envía el PND a la Cámara de
Diputados del Congreso de la Unión para su aprobación hacia el mes de febrero, al
inicio del periodo sexenal, para ser publicado en el Diario Oficial de la Federación
(OBSERVATORIO REGIONAL DE PLANIFICACIÓN PARA EL
DESARROLLO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, s. f). Así, en México:
[L]a planeación se concibe como el medio para el desempeño eficaz de la responsabilidad del
Estado sobre el desarrollo integral del país, corresponde al Ejecutivo Federal la conducción de la
planeación nacional del desarrollo, entendida como la ordenación racional y sistemática de ac-
ciones que tiene como propósito la transformación de la realidad nacional, de conformidad con
las normas, principios, y objetivos que la Constitución y las leyes establecen (COQUIS, 2015,
p. 204).
Los PND y Programas Sectoriales revisados para este estudio (1989 – 2018),
hacen referencia a la Ley de Planeación y se incluye en la parte introductoria una ex-
plicación de los sectores públicos consultados para su elaboración. Enseguida se
presenta la información recuperada en cada sexenio, en relación con los procesos de
consulta mencionados:
1989 – 1994: Consulta Nacional para la Modernización de la Educación, en la cual participaron
consejos estatales y municipales, docentes, madres/padres de familia, profesionistas, intelectuales
y empresarios. Además, se conformaron comisiones de trabajo con especialistas (MÉXICO,
DOF, 29/01/1990, párrafo. 12).
1995 – 2000: Diez Foros de Consulta Popular del sector educativo, con la participación de do-
centes, madres/padres de familia, autoridades educativas de los estados, universidades, la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), escue-
las particulares, académicos e investigadores. Temas: justicia educativa, educación básica,
educación media superior y superior, organización del sistema educativo, participación social,
formación de docentes, educación para adultos vinculada con las necesidades sociales y produc-
tivas y educación y sociedad. Se consideraron diez Propuestas para Asegurar la Calidad de la
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
57
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Educación Básica presentadas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) (MÉXICO, DOF, 19/02/1996, párrafo. 2).
2001 – 2006: Consultas con las comisiones de educación del Poder Legislativo, autoridades edu-
cativas de todas las entidades, el SNTE, la ANUIES, la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (FIMPES), organizaciones de madres/padres de familia, la
Comisión de Educación del Sector Empresarial (CESE) y otras instancias del sector privado.
Encuesta ciudadana (2,398 cuestionarios recibidos); 64 reuniones y 32 foros organizados por la
SEP. (MÉXICO, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA – SEP, 2001, p. 19-20).
2007 – 2012: Consulta con más de 23 organismos sectorizados, incluyendo el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE), Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(CONALEP), Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Instituto Politécnico
Nacional (IPN), Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) (MÉXICO, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA – SEP, 2007, p.
10).
2013 – 2018: Únicamente se menciona que la planeación está sustentada en procesos de consulta
amplios que permitieron la participación de diversos sectores de la sociedad, pero no refiere a los
sectores específicos consultados. (MÉXICO, SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA –
SEP, 2013, p. 19).
2019 – 2024: Se fundamenta en la Ley de Planeación, pero no explica el proceso de consulta
(MÉXICO, DOF, 06/07/2020, párr. 2).
En resumen, México cuenta con legislación federal que obliga al Ejecutivo Fede-
ral a
… definir las políticas públicas en cada sexenio con base en las necesidades, demandas y opiniones
de distintos sectores gubernamentales y civiles. Con respecto a los planes y programas sectoriales
de educación, en el periodo estudiado, se nota una variedad de estrategias y sectores involucrados.
Por lo que se refiere a la difusión de las políticas públicas, la Ley del Diario Oficial de la Federa-
ción y Gacetas Gubernamentales reglamenta las bases para la creación y difusión de las gacetas
gubernamentales, mismas que se editan en la Ciudad de México y se distribuyan de manera
gratuita en todos los estados del país (JUSTIA, s. f).
Finalmente, el público particularmente interesado en los planes y Programas Sec-
toriales de Educación son los organismos públicos y privados de los diferentes niveles
educativos, el liderazgo en cada institución educativa y el profesorado, aunque impacta
a toda la comunidad educativa.
Contexto de la política educativa mexicana analizada
Las políticas referentes al desarrollo nacional buscan transformar las condiciones
económicas, políticas, sociales y culturales del país. Si bien en México hay un Sistema
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
58
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Nacional de Planeación Democrática, lo cual permite la participación de diversos ac-
tores en la definición de las acciones prioritarias para mejorar la vida nacional, es
necesario reconocer la influencia de los organismos internacionales en orientar las po-
líticas públicas de los Estados. Algunos de estos organismos son la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM), las Na-
ciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia, y la Cultura (UNESCO). En ese sentido, se evidencia la fuerte influencia de
las políticas económicas internacionales en los PND de los sexenios estudiados (ver
Cuadro 3), pues un punto de partida durante el sexenio de Salinas de Gortari (1988 –
1994) lo fue la modernización económica como fundamento principal del PND y el
Programa para la Modernización Educativa 1990 – 1994, donde la noción del cambio
económico como motor para la estabilidad y equidad, aparece como un principio in-
tegrador.
La continuidad de la racionalidad económica neoliberal y empresarial es evidente
en los marcos de la globalización económica y política que fundamentan los PND en
los subsecuentes sexenios, como se puede notar en el Cuadro 3. El sexenio actual (2018
– 2024) es una excepción, dado que el modelo económico “para el bienestar” propone
tomar decisiones autónomas y desafiar “la mano invisible del mercado” para lograr una
separación entre el poder político y el poder económico, y, así, “no dejar a nadie atrás,
no dejar a nadie fuera” (MÉXICO, DOF, 12/07/2019, párrs. 18 - 21).
De esta manera, es posible observar la evolución de los conceptos del desarrollo
humano con base en el desarrollo sustentable y sostenible, especialmente a partir del
sexenio de Calderón (2006 – 2012), con el desarrollo como principio rector del PND,
y el énfasis en “crear una atmósfera en que todos puedan aumentar su capacidad y las
oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras” (MÉXICO,
DOF, 31/05/2007, párr. 14). Para el sexenio actual se evidencia un cambio del con-
cepto de desarrollo sustentable al de desarrollo sostenible, reflejando la adopción, por
parte del gobierno mexicano, de la Agenda 2030 y sus 17 Objetivos de Desarrollo Sos-
tenible (ODS) desde 2015. El PND 2019 – 2024 estipula que:
El gobierno de México está comprometido a impulsar el desarrollo sostenible, que en la época
presente se ha evidenciado como un factor indispensable del bienestar. Se le define como la sa-
tisfacción de las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (MÉXICO, DOF, 12/07/2019, párr.
104).
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
59
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Cuadro 3 – Fundamentos y Objetivos en los PND y Programas Sectoriales Educati-
vos Relacionados con la Inclusión
Sexenio
Fundamentos relevantes
Objetivos en el PND
relacionados con
equidad/igualdad/
inclusión/género
Objetivos en los Programas
Sectoriales de Educación
relacionados con
equidad/igualdad/inclusión/
género
1988-1994
Salinas de Gortari
Modernización; Cambio e
identidad; Acuerdo para la
Ampliación de Nuestra
Vida Democrática.
Acuerdo para la
Recuperación Económica
con Estabilidad de Precios.
Acuerdo para el
Mejoramiento Productivo
del Nivel de Vida.
- Objetivo II: La ampliación
de la vida democrática.
- Ofrecer los tres niveles de la
educación básica a la población en
edad escolar, buscando abatir las
disparidades e inequidades en la
prestación del servicio educativo
entre regiones e individuos.
- Elevar el rendimiento escolar en
los ciclos de educación primaria y
secundaria, con especial énfasis en
las zonas marginadas del medio
urbano, rural e indígena.
- Fortalecer la educación especial
como servicio complementario de la
educación básica destinada a niños
y jóvenes con algún trastorno o
deficiencia que comprometa su
normal desenvolvimiento, así como
a aquellos con capacidades
sobresalientes.
1994-2000
Zedillo Ponce de León
Modernización;
Globalización;
Internacionalización;
Multilateralismo.
- III. Construir un pleno
desarrollo democrático con
el que se identifiquen todos
los mexicanos y sea base de
certidumbre y confianza para
una vida política pacífica y
una intensa participación
ciudadana.
- IV. Avanzar a un desarrollo
social que propicie y
extienda en todo el país, las
oportunidades de superación
individual y comunitaria,
bajo los principios de
equidad y justicia.
- Propósitos fundamentales: La
equidad, la calidad y la pertinencia
de la educación.
-
Educación básica: Cobertura,
equidad y calidad.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
60
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
2000-2006
Fox Quesada
Inclusión;
Sustentabilidad;
Competitividad;
Desarrollo Regional;
Educación para todos;
Revolución educativa
- Objetivo Rector 1: Mejorar
los niveles de educación y
bienestar de los mexicanos.
- Objetivo Rector 2;
Acrecentar la equidad y la
igualdad de oportunidades.
Objetivo estratégico 1: Avanzar
hacia la equidad en educación.
Objetivo estratégico 2:
Proporcionar una educación de
calidad adecuada a las necesidades
de todos los mexicanos.
2006-2012
Calderón Hinojosa
Desarrollo humano
sustentable;
Modernización integral de
México
- Objetivo 5: Reducir la
pobreza extrema y asegurar la
igualdad de oportunidades y
la ampliación de capacidades
para que todos los mexicanos
mejoren significativamente
su calidad de vida y tengan
garantizados alimentación,
salud, educación, vivienda
digna y un medio ambiente
adecuado para su desarrollo
tal y como lo establece la
Constitución.
-
Objetivo 6: Reducir
significativamente las
brechas sociales, económicas
y culturales persistentes en la
sociedad, y que esto se
trad
uzca en que los
mexicanos sean tratados con
equidad y justicia en todas
las esferas de su vida, de tal
manera que no exista forma
alguna de discriminación.
- Objetivo 1: Elevar la calidad de la
educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional.
-
Objetivo 2: Ampliar las
oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad.
- Objetivo
4: Ofrecer una
educación integral que equilibre la
formación en valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la
adquisición de conocimientos, a
través de actividades regulares del
aula, la práctica docente y el
ambiente institucional, para
fortalec
er la convivencia
democrática e intercultural.
2012-2018
Peña Nieto
Globalización; Sociedad
del conocimiento;
Derechos humanos;
Desarrollo sustentable
- Meta Nacional II: Un
México Incluyente
-
Meta Nacional III: Un
México con Educación de
Calidad
- Eje
transversal III: Una
Perspectiva de Género en
todos los programas de la
Administración Pública
Federal.
- Objetivo 1: Asegurar la calidad de
los aprendizajes en la educación
básica y la formación integral de
todos los grupos de la población.
- Estrategia transversal 3: Igualdad
de oportunidades y no
discriminación contra las mujeres.
-
Objetivo 3: Asegurar mayor
cobertura, inclusión y equidad
educativa entre todos los grupos de
la población para la construcción de
una sociedad más justa.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
61
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
2018-2024
López Obrador
Cuarta Transformación;
Economía para el
bienestar;
Erradicar la corrupción;
Desarrollo sostenible;
Justicia social; Derechos
humanos; Regeneración
ética de las instituciones y
la sociedad
- Objetivo 2 (Política
Social): Construir un país
con
bienestar y desarrollo
sostenible.
- Objetivo Prioritario 1: Garantizar
el derecho de la población en
México a una educación equitativa,
inclusiva, intercultural e integral,
que tenga como eje principal el
interés superior de las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes.
- Objetivo Prioritario 2: Garantizar
el derecho de la población en
México a una educación de
excelencia, pertinente y relevante en
los diferentes tipos, niveles y
modalidades del Sistema Educativo
Nacional.
Fuente: Elaboración de las autoras, con base en los PND y PSE de cada sexenio.
La revisión de los PND y PSE de los últimos seis sexenios en México, de-
muestra que la educación está considerada como “la palanca”, “el factor de
progreso”, y el motor para la transformación del país. Incluso, en el sexenio de Fox
(2000 – 2006) se habla de “una revolución educativa” que “permita el desarrollo
del país y una alta calidad de vida para toda la población” (MÉXICO, DOF,
30/05/2001, p. 25). Se aprecia la incorporación paulatina de los marcos interna-
cionales educativos de la ONU y la UNESCO (por ejemplo, Educación Para
Todos y Educación Inclusiva) y los fundamentos de los derechos humanos, la jus-
ticia social y la equidad/igualdad en los objetivos de los planes y programas de
educación. Además, se percibe la creciente importancia de vincular la calidad edu-
cativa con la equidad y la inclusión, de modo que el Programa Sectorial de
Educación 2020– 2024 adopta la perspectiva intercultural y de género, así como el
ODS #4 “Educación de Calidad”, como compromiso para “Garantizar una educa-
ción inclusiva y equitativa de calidad” (MÉXICO, DOF, 06/07/2020, párr. 10).
Contenidos destacados de la política educativa mexicana analizada
desde la perspectiva de la inclusión
La estructura general de los PND y los PSE incluye una parte introductoria;
la fundamentación y el marco normativo del plan; un diagnóstico de la situación
histórica y actual del país; la explicación de los objetivos y las estrategias y líneas de
acción y conclusiones. En general, tienden a ser documentos extensos: los PND
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
62
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
revisados tienen un promedio de 105 páginas (rango de 24 a 152), mientras que
los Programas Sectoriales de Educación tienen un promedio de 115 (rango de 57
a 264 páginas). Cabe destacar que el PND del sexenio actual se compone de sólo
24 páginas y contiene una estructura diferente a los otros planes de la muestra. En
cambio, el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, “Por una educación de
buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI”, es el Plan Sec-
torial con el mayor número de páginas (264).
Para el propósito de este estudio, el análisis de contenidos se enfocó en textos
relacionados con la inclusión educativa (en un sentido amplio que considera todas
las diferencias) para valorar la presencia de conceptos y nociones pertinentes en los
12 documentos revisados. El conteo de palabras claves como “calidad,” “equidad,”
“inclusión,” “diversidad,” y “mujeres/género”, evidencia el tránsito hacia la inclu-
sión social como una prioridad en las directrices federales (ver Cuadro 4).
La palabra “calidad” persiste en todos los documentos de los sexenios estu-
diados (rango de 69 a 489 menciones), con una notable disminución en el actual
sexenio. La calidad y la excelencia educativa asociadas con la eficiencia, la eficacia
y los procesos de evaluación, forman parte del paradigma dominante de la política
educativa internacional (FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ; MONARCA, 2018;
GARCÍA; HERVÁS, 2020), por lo que se espera su presencia en la política educa-
tiva nacional. Se observa también el cambio gradual de una noción económica del
concepto de equidad, hacia el de equidad vinculada con una mayor inclusión social.
Respecto a la equidad educativa, la orientación en los planes y programas progresa
de una preocupación por términos de cobertura, hacia la equidad como un ele-
mento inherente de la calidad educativa (“una educación de calidad con equidad”)
haciendo hincapié en los métodos pedagógicos, los contenidos curriculares, la per-
manencia y los resultados del aprendizaje.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
63
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Cuadro 4 – Frecuencia de palabras claves en los documentos federales analizados
Sexenio y Frecuencia
Palabra
1989-1994
1995-2000
2001-2006
2007-2012
2013-2018
2019-2024
Calidad
205
246
489
234
211
69
Equidad
15
64
216
49
33
35
Igualdad
20
44
86
55
69
31
Educación especial
25
14
4
2
3
11
Inclusión/Inclusivo/Incluyente
0
0
71
17
120
99
Diversidad
11
41
75
36
22
15
Intercultural/Interculturalidad
0
0
47
18
9
39
Mujer/Mujeres/Género
13
79
142
98
277
111
Fuente: elaboración de las autoras.
1
Hay una relación inversa entre las frecuencias de las palabras “educación especial”
e “inclusión/inclusivo/incluyente”; es decir, la frecuencia del uso de la palabra “educa-
ción especial” disminuye con el tiempo, mientras “inclusión/inclusivo/incluyente”,
aumenta. Este dato refleja los cambios paradigmáticos mencionados respecto de la con-
ceptualización de la atención de la diversidad y las necesidades específicas del
estudiantado hacia una ‘atención integral’. La interculturalidad y la pedagogía intercul-
tural están en consonancia con la inclusión educativa, de manera tal que el Objetivo
Prioritario 1 del Programa Sectorial de Educación 2020 – 2024 es: “Garantizar el de-
recho de la población en México a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e
integral, que tenga como eje principal el interés superior de las niñas, niños, adolescen-
tes y jóvenes” (MÉXICO, DOF, 06/07/2020, p. 213).
Un factor primordial para lograr este objetivo, es contar con profesionistas capa-
citados/as con las competencias adecuadas para implementar estrategias didácticas
incluyentes e interculturales, por lo cual el Programa Sectorial de Educación 2020 –
2024 (MÉXICO, DOF, 06/07/2020, p. 220-221) nombra como estrategias priorita-
rias la formación del futuro profesorado en “conocimientos, capacidades, aptitudes y
valores necesarios para la educación integral” (Estrategia Prioritaria 3.1) y, también,
“Asegurar una formación docente con enfoque de derechos humanos, perspectiva de
género, interculturalidad y cultura de la paz” (Estrategia Prioritaria 3.1.7).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
64
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Al examinar la presencia de las palabras “mujer”, “mujeres” y “género” en los 12
documentos estudiados, se percata un aumento significativo entre 1989 y 2019. Por
ejemplo, en el sexenio de Salinas (1989 – 1994) hay una frecuencia de 13, en el de Fox
de 142 y un auge notorio en el sexenio de Peña (n=277) (rango de 13 a 277).
El progresivo reconocimiento de las condiciones desiguales de las mujeres y la
necesidad de incorporar una perspectiva de género desde la definición de las políticas
públicas es resultado, por una parte, de las declaraciones y convenciones internacionales
emitidas por organismos como la ONU y la Organización de los Estados Americanos
(OEA) para fomentar la igualdad de género, en las cuales México está inscrito; por
ejemplo, la Convención sobre la Eliminación de Todas Formas de Violencia contra la
Mujer (CEDAW), la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará, 1994) y la Declaración y
la Plataforma de Beijing (1995), entre otras. Por otra parte, es imprescindible reconocer
la influencia del activismo feminista en la política nacional. En cuanto a las políticas y
los avances en materia de género durante los sexenios estudiados, cabe destacar lo si-
guiente:
• Creación del Instituto Nacional de las Mujeres (2001): para garantizar la aten-
ción a las desigualdades de género, el respeto a los derechos sociales, políticos y cívicos
de las mujeres, sin importar origen étnico, edad, estado civil, idioma, cultura, condición
social, discapacidad o religión (MÉXICO, DOF, 30/05/2001, p. 55).
• Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
(LGAMVLV, 2007): garantizar el acceso a una vida libre de violencia que favorezca su
desarrollo y bienestar conforme a los principios de igualdad y de no discriminación, así
como para garantizar la democracia, el desarrollo integral y sustentable que fortalezca
la soberanía y el régimen democrático establecidos en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos (MÉXICO, DOF, 01/02/2007, p. 2).
• PND 2013 – 2018, Eje transversal III, Una Perspectiva de Género en todos los
programas de la Administración Pública Federal: garantizar la igualdad sustantiva de
oportunidades entre mujeres y hombres realizar acciones especiales orientadas a garan-
tizar los derechos de las mujeres y evitar que las diferencias de género sean causa de
desigualdad, exclusión o discriminación (MÉXICO, DOF, 20/05/2013, p. 11).
• Programa Sectorial de Educación 2019 – 2024: Objetivos y estrategias priori-
tarias para impulsar medidas en las instituciones educativas para la igualdad de género.
Por ejemplo, favorecer el ingreso, la permanencia y el desarrollo de trayectorias com-
pletas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes provenientes de grupos históricamente
discriminados (Estrategia Prioritaria 1.2) (MÉXICO, DOF, 06/07/2020, p. 213-214).
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
65
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Reflexiones finales
Este artículo inició con un esbozo de la evolución de la política educativa mexi-
cana en materia de educación especial y su tránsito hacia la inclusión educativa,
demostrando que el desarrollo ha sido complicado e incierto, y que es necesario aban-
donar el estatuto de un sistema paralelo al de la educación regular si se quiere avanzar
más rápido y mejor hacia un sistema educativo único, amplio y propositivo que brinde
a todos y todas las posibilidades de una justicia social, en un marco de derechos. Des-
pués se realizó un análisis de contenido preliminar de 12 documentos rectores que
marcan la política nacional de desarrollo y educación en los últimos seis sexenios en
México. El comprender la política pública como texto y discurso, permite identificar
los valores y principios subyacentes. En el caso examinado se puede observar el entre-
tejido entre la política económica internacional y las demandas de la sociedad civil para
una mayor justicia e inclusión social. Respecto a la política educativa en México, en
cada sexenio ha habido una progresión hacia una educación equitativa, inclusiva, inte-
gral e intercultural. Son los y las actores educativos/as quienes tienen la responsabilidad
de hacer de esta visión una realidad. En este sentido es esencial conocer los contenidos
de las políticas educativas, analizarlos en su texto, contexto y eventuales consecuencias,
así como facilitar su implementación real y efectiva, para que no se queden en buenas
intenciones.
Notas
1
La suma de cada palabra clave toma en cuenta las frecuencias presentes tanto en el Plan Nacional de
Desarrollo como en el Programa Sectorial de Educación de cada sexenio.
Referencias
AMERICAS QUARTERLY. Índice de inclusión social 2015. Americas Quarterly, vol. 9, n.3,
2015. Disponível em: https://www.americasquarterly.org/charticles/social-inclusion-index-
2015/social_inclusion_index_2015-spanish.pdf. Acesso em:: 11 oct. 2021.
BALL, Stephen. Education Reform: A Critical and Post-Estructural Approach. Open University
Press. 1994.
CARDNO, Carol. Policy Document Analysis: A Practical Educational Leadership Tool and
a Qualitative Research Method. Educational Administration: Theory and Practice, v. 24, n. 4,
p. 623-640, 2018.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
66
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
COBB, Paul; JACKSON, Kara. Analyzing Educational Policies: A Learning Design Perspec-
tive. The Journal of the Learning Sciences, n. 21, p. 487-521, 2012.
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA – COMIE. Comentarios
al Programa de Desarrollo Educativo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v. 1, n.1,
p. 181-245, 1996.
COQUIS, Javier. Sistema Nacional de Planeación. In: FERNÁNDEZ, Jorge (ed.). La Cons-
titución y el Derecho Administrativo. México: UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas,
CONACYT, p. 187-206, 2015. Disponível em: https://archivos.juridi-
cas.unam.mx/www/bjv/libros/9/4034/16.pdf. Acesso em: 30 oct. 2021.
ECHEITA, Gerardo; SIMÓN, Cecilia; VERDUGO, Miguel Ángel. Paradojas y dilemas en
el proceso de inclusión educativa en España. Revista de Educación, n. 349, p. 153-178, 2009.
ESTRADA, Samuel. Programa para la Modernización Educativa en México: Prueba Opera-
tiva y Nuevo Modelo Educativo. Revista Tecnología y Comunicación Educativa, n. 19, 1992.
Disponível em: http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2519. Acesso em: 13 oct. 2021.
FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ, Noelia; MONARCA, Héctor. Política educativa y discursos
sobre calidad: usos y resignificaciones en el caso español. In: MONARCA, Héctor. (Coord.).
Calidad de la educación en Iberoamérica: discursos, políticas y prácticas, Madrid: Dykinson,
2018. p. 12-44.
GARCÍA, César; HERVÁS, Mirian. Los sistemas de evaluación de la Educación Superior en
México y España. Un estudio comparativo. Revista de la Educación Superior, v. 49, p. 113-
134, 2020. Disponível em: http://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/1127/433.
Acceso: 30 oct. 21.
GARCÍA, Ismael; ROMERO, Silvia; MOTILLA, Carla; ZAPATA, Isabel. La reforma fallida
de los centros de atención múltiple en México, Revista Electrónica Actualidades Investigativas
en Educación, v. 9, n. 2, p. 1-21, 2009.
GOBIERNO DE LA REPÚBLICA. Reforma Educativa: Resumen Ejecutivo. México, 2019.
Disponível em: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/2924/Resumen_Ejecu-
tivo_de_la_Reforma_Educativa.pdf. Acesso em: 17 oct. 2021.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA (INEGI). Presencia del
Tema de Discapacidad en la Información Estadística: Marco Teórico-Metodológico México,
2001. Disponível em: https://www.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/conteni-
dos/espanol/bvinegi/productos/historicos/1329/702825000012/702825000012.pdf
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA. Las personas con discapa-
cidad en México: una visión al 2010. México, D.F.: INEGI. 2013.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
67
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
JAMIL, Muhammad; MUHAMMAD, Yaar; MASOOD, Sajid & HABIB, Zahida. Critical
Thinking: A Qualitative Content Analysis of Education Policy and Secondary School Science
Curriculum Documents. Journal of Research and Reflections in Education, v. 14, n. 2, p. 249-
258, 2020.
JUÁREZ, José Manuel; COMBONI, Sonia y GARNIQUE, Fely. De la educación especial a
la educación inclusiva. Argumentos, v. 23, n. 62, p. 41-83, 2010.
JUSTIA. Ley del Diario Oficial de la Federación y Gacetas Gubernamentales. México, s/f.
Disponível em: https://mexico.justia.com/federales/leyes/ley-del-diario-oficial-de-la-federa-
cion-y-gacetas-gubernamentales/capitulo-primero/. Acesso em: 30 oct. 2021.
KLEINHEKSEL, A. J; ROCKICH-WINSTON, Nicole; TAWFIK, Huda; WYATT, Tasha.
Demystifying Content Analysis. American Journal of Pharmaceutical Education, v. 84, n. 1, p.
127-137, 2020.
MARTÍNEZ, Felipe. Las políticas educativas mexicanas antes y después del 2001. Revista
Iberoamericana de Educación, n. 27, p. 35-56, 2001.
MERRIAM-WEBSTER. Content Analysis. En: Merriam-Webster.com dictionary.
Disponível
em: https://www.merriam-webster.com/dictionary/content%20analysis. Acesso em: 29 oct.
2021.
MÉXICO. Decreto por el que se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, de 20
de mayo de 2013. Diario Oficial de la Federación. Disponível em:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299464&fecha=20/05/2013#gsc.tab=0.
Acceso: 30 oct. 2021.
MÉXICO. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los
artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en mate-
ria educativa, de 15 de mayo de 2019. Diario Oficial de la Federación. Disponível em:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019. Acesso em:
30 oct. 2021.
MÉXICO. Ley de Planeación, de 5 de enero de 1983. Diario Oficial de la Federación. Dispo-
nível em http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4791123&fecha=05/01/1983. Acesso
em: 21 oct. 2021.
MÉXICO. Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, de 01 de fe-
brero de 2007. Diario Oficial de la Federación. Disponível em:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4961209&fecha=01/02/2007. Acesso em:
30 oct. 2021.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Mónica del Carmen Reyes Verduzco, Karla Kae Kral
68
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
MÉXICO. Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, de 31 de mayo de 1989. Diario Oficial
de la Federación. Disponível em: http://dof.gob.mx/in-
dex.php?year=1989&month=05&day=31. Acesso em: 30 oct. 2021.
MÉXICO. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, de 30 de mayo de 2001. Diario Oficial
de la Federación. Disponível em: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=766335&fe-
cha=30/05/2001. Acesso em: 30 oct. 2021.
MÉXICO. Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, de 12 de julio de 2019. Diario Oficial de
la Federación. Disponível em: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?co-
digo=5565599&fecha=12/07/2019. Acesso em: 30 oct. 2021.
MÉXICO. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, de 19 de febrero de 1996. Diario
Oficial de la Federación. Disponível em: http://dof.gob.mx/nota_to_imagen_fs.php?co-
dnota=4871357&fecha=19/02/1996&cod_diario=209045. Acesso em: 19 oct. 2021.
MÉXICO. Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-1994, de 29 de enero
de 1990. Diario Oficial de la Federación. Disponível em: http://dof.gob.mx/nota_to_ima-
gen_fs.php?codnota=4642789&fecha=29/01/1990&cod_diario=199819. Acesso em en: 17
oct. 2021.
MÉXICO. Programa Sectorial de Educación 2021-2024, de 06 de julio de 2020. Diario Ofi-
cial de la Federación. Disponível em:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5596202&fecha=06/07/2020. Acesso em:
19 oct. 2021.
NACIONES UNIDAS (s.f). Medidas legislativas para la aplicación de la Convención de Nacio-
nes Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponível em:
www.un.org/disabilities/documents/COP/Mexico.doc. Acesso em: 11 oct.2021.
OBSERVATORIO REGIONAL DE PLANIFICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Ley de Planeación en México. Chile, s.f. Disponível
em: https://observatorioplanificacion.cepal.org/es/marcos-regulatorios/ley-de-planeacion-de-
mexico. Acesso em: 30 oct. 2021.
PODER EJECUTIVO FEDERAL. Plan Nacional de Desarrollo (PND 2007-2012). México,
2007. Disponível em: http://www.paot.org.mx/centro/programas/federal/07/pnd07-12.pdf.
Acesso em: 18 oct. 2021.
REYES, Mónica. La historia de vida de Irving: una investigación biográfico-narrativa sobre ex-
clusión-inclusión, a partir de la Voz del Alumnado. 247 p. Tesis (Maestría en Pedagogía) –
Facultad de Pedagogía, Universidad de Colima, Colima, 2013.
Análisis de las políticas educativas desde la perspectiva de la inclusión en México, 1988-2021
69
v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 43-69, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA – SEP. Programa Nacional de Educación
2001-2006. México, D.F: SEP, 2001. Disponível em: http://planeacion.uaemex.mx/InfBas-
Con/2001-2006.pdf. Acesso em: 19 oct. 2021.
SEP. Diagnóstico del Programa S244: Inclusión y Equidad Educativa. México, D.F.: SEP,
2014. Disponível em: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/5009/1/ima-
ges/diagnostico_del_programa_s244.pdf. Acesso em: 18 oct. 2021.
SEP. Memorias y actualidad en la educación especial de México: una visión histórica de sus mo-
delos de atención. México, D.F.: SEP, 2010.
SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educa-
tiva (PFEEIE). México, D.F.: SEP, 2002. Disponível em:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf. Acesso em: 22
oct. 2021.
SEP. Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México, D.F.: SEP, 2007. Disponível em:
https://catedraunescodh.unam.mx/catedra/pronaledh/pdfs/ProSeEd_2007_2012.pdf. Acesso
em: 19 oct. 2021.
SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F.; SEP, 2013. Disponível:
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/ima-
ges/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf. Acesso em:
17 oct. 2021.
TEDESCO, Juan Carlos. La escuela justa. En ZÚÑIGA, Víctor (comp.). La escuela inclu-
yente y justa: Antología comentada al servicio de los maestros de México. Monterrey: Fondo
Editorial de Nuevo León-UDEM, 2011. p. 22- 27.
UNESCO. Guidelines for inclusion. Ensuring access to education for all. París: UNESCO,
2005.