Este artigo está licenciado com a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
556
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de
subsunçores de energia mecânica
Contributions from the inverted classroom to the promotion of
subsunçores on mechanical energy concepts
Contribuciones de la clase inversa para la promoción de subsunçores de
energía mecánica
Maria Aparecida Monteiro Deponti
*
Ana Marli Bulegon
**
Resumo
Neste artigo, discutem-se os resultados de um estudo que objetivou analisar as contribuições da Sala
de Aula Invertida (SAI) para abordar conceitos de Energia Mecânica (EM), por um viés da Teoria
da Aprendizagem Significativa (TAS), realizado em 2018 e 2019, com estudantes do primeiro ano
do Ensino Médio do curso técnico em Sistemas de Energia Renovável, numa escola pública federal
do Rio Grande do Sul. Duas Unidades de Ensino foram organizadas a fim de verificar indícios de
aprendizagem significativa acerca de EM: uma seguindo os pressupostos da SAI (grupo experimental
- GE), planejada na perspectiva dos Três Momentos Pedagógicos (TMP) e outra organizada com a
metodologia expositiva (grupo controle – GC). Numa abordagem quali-quanti, utilizou-se como
instrumentos de coleta de dados: pré-teste, pós-teste, diário de campo, material de aula dos estudan-
tes, registros de áudio, imagem e das interações com o ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Utilizou-se as cinco etapas de Moraes (1999) para a análise de conteúdo e o teste estatístico t-Student
para a análise quantitativa. Os resultados indicaram significativa evolução conceitual dos estudantes
do GE em relação aos do GC e a SAI, organizada de acordo com os TMP, contribuiu para a promo-
ção de subsunçores sobre conceitos de EM.
Palavras-chave: Ensino Híbrido; Metodologias Ativas; Energia Mecânica; Unidade de Ensino.
Recebido em: 22.11.2021 — Aprovado em: 24.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.13184
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutora em Ensino de Ciências e Matemática pela UFN. Mestra em Ensino de Ciências pela UNIPAMPA. Docente de
Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha – Campus Jaguari. Orcid: https:// orcid.org/0000-
0002-4408-9700. E-mail: maria.deponti@iffarroupilha.edu.br.
**
Doutora em Informática na Educação (PPGECIMAT- Programa de Pós-Graduação em ensino de Ciências e Matemática).
Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da UFN. Orcid: https://
orcid.org/0000-0002-4595-7709. E-mail: anabulegon@ufn.edu.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
557
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
This article discusses the results of a study that aimed to analyze the contributions of the Inverted
Classroom (IC) to address concepts of Mechanical Energy (MS), by a bias of the Theory of
Significant Learning (TAS), held in 2018 and 2019, with first-year high school students of the
technical course in Renewable Energy Systems, in a federal public school in Rio Grande do Sul. Two
Teaching Units were organized in order to verify evidence of significant learning about MS: one
following the assumptions of the IC (experimental group - EG), planned in the perspective of the
Three Pedagogical Moments (TPM) and another organized with the expository methodology
(control group - CG). In a quali-quanti approach, it was used as instruments of data collection: pre-
test, post-test, field diary, students' classroom material, audio, image and interactions with the virtual
learning environment (VLE). The five stages of Moraes (1999) were used for content analysis and
the t-Student statistical test for quantitative analysis. The results indicated significant conceptual
evolution of the EG students in relation to those of the CG and the IC, organized according to the
TPM, contributed to the promotion of subsunçores on MS concepts.
Keywords: Hybrid Teaching. Active Methodologies. Mechanical Energy. Teaching Unit.
Resumen
En este artículo, discutimos los resultados de un estudio que tuvo como objetivo analizar las contri-
buciones del Aula Invertida (FSS) para abordar conceptos de Energía Mecánica (ME), a través de la
Teoría del Aprendizaje Significativo (TAS), realizado en 2018 y 2019 , con alumnos del primer año
de la enseñanza media del curso técnico en Sistemas de Energías Renovables, en una escuela pública
federal en Rio Grande do Sul. Se organizaron dos Unidades Didácticas con el fin de verificar eviden-
cias de aprendizaje significativo sobre EM: una siguiendo los supuestos del SAI (grupo experimental
- GE), planificada desde la perspectiva de los Tres Momentos Pedagógicos (TMP) y otra organizada
con la metodología expositiva ( control de grupo - GC). En un enfoque cuali-cuantitativo, se utili-
zaron los siguientes instrumentos de recolección de datos: pretest, postest, diario de campo, material
de clase de los estudiantes, registros de audio e imagen e interacciones con el ambiente de aprendizaje
virtual (AVA). Se utilizaron los cinco pasos de Moraes (1999) para el análisis de contenido y la
prueba estadística t-Student para el análisis cuantitativo. Los resultados indicaron una evolución
conceptual significativa de los alumnos de GE en relación a los alumnos de GC, y el SAI, organizado
según el TMP, contribuyó para la promoción de subsumers sobre conceptos de EM.
Palabras clave: Enseñanza Híbrido; Metodologías Activas; Energía Mecánica; Unidad de Enseñanza.
Introdução
Atualmente, o processo de ensino e aprendizagem ainda colabora para uma
aprendizagem mecânica, em que os conteúdos são transmitidos de maneira tradicional
e com evidente preocupação na memorização de conceitos (AGRA et al., 2019) e o
aluno assume a postura passiva frente ao novo conhecimento (FREITAS, 2015).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
558
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Em relação ao ensino de Física, Oliveira (2015), Freitas (2015) e Santos (2017)
apontam para a necessidade de romper com a visão clássica dos programas curriculares
extensos, com excesso de conteúdos e as metodologias de ensino tradicionais que prio-
rizam a passividade do estudante, a memorização de leis e equações matemáticas e são
pautadas “[...] quase que exclusivamente no uso dos livros didáticos em aulas estrita-
mente expositivas, contrapondo a premente demanda de integração de laboratórios de
ciências e metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem [...]” (OLIVEIRA, 2015,
p. 26).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê como competência para a
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, no Ensino Médio (BRASIL, 2018, p.
538-539):
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natu-
reza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar
suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes
mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Assim, entende-se a importância de promover um ensino de Física que articule
a abordagem de conceitos e leis com a vivência do estudante, de forma que este seja
capaz de compreender, interpretar e aplicar conhecimentos científicos em situações re-
ais do seu cotidiano. A metodologia escolhida para abordar os conteúdos pode
contribuir para que os estudantes compreendam os fenômenos físicos do mundo à sua
volta, seja em sistemas naturais ou em equipamentos tecnológicos e possam interferir
nele de forma organizada contribuindo para a manutenção do ecossistema natural
(BRASIL, 2018).
Estudos acerca das metodologias educacionais evidenciam as metodologias ativas
como promotoras da autonomia (BACICH, 2016; MORAN, 2018; SANTOS, 2017;
VALENTE, 2018), pois demonstram que é possível planejar e desenvolver um ensino
centrado no estudante, de forma que este tenha condições de agir com autonomia e
relacionar os novos conhecimentos com situações do cotidiano. Nesse sentido, e “Le-
vando-se em conta o momento de transformações em que vivemos, promover a
autonomia para aprender deve ser preocupação central [...]” (BRASIL, 1998, p. 23-
24), faz-se necessário avaliar outras possibilidades de disseminar o conhecimento fa-
zendo uso de recursos digitais.
Nessa perspectiva, discute-se a proposta de repensar a ideia de aula tradicional,
pautada nas explicações do professor para posterior cobrança na forma de temas ou
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
559
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
avaliações. Para isso, este trabalho apresenta-se os resultados de um estudo realizado
acerca da implementação da Sala de Aula Invertida (SAI), organizada na perspectiva da
metodologia dos Três Momentos Pedagógicos (TMP), no Ensino Médio, como uma
estratégia pedagógica eficaz para diagnosticar a presença ou ausência de subsunçores
e/ou usar ou criar organizadores prévios para desenvolvê-los.
A Sala de Aula Invertida
Autores como Bacich (2016), Valente (2018), Moran (2015), Andrade et al.
(2019) e Freitas (2015) entendem a SAI como um modelo de ensino híbrido, pois é
uma metodologia de ensino no formato on-line que utiliza recursos digitais para ori-
entar o processo de ensino e promover a aprendizagem, possibilitando momentos de
discussão e produção, individuais e coletivos e aulas on-line e off-line, em espaços va-
riados (BACICH, 2016).
Segundo Christensen, Horn e Staker (2013, p. 7)
O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em
parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo,
lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisio-
nada, fora de sua residência.
A mistura entre sala de aula e ambientes virtuais tende a contribuir para abrir a
escola para o mundo e para trazer o mundo para dentro da escola. No Ensino Médio,
a SAI surge como uma possibilidade pedagógica de alternar os momentos de ensino
entre on-line e presencial e ampliar os ambientes de aprendizagem e, sendo uma mo-
dalidade de ensino híbrido, “[...] permite que esses estudantes aprendam online ao
mesmo tempo em que se beneficiam da supervisão física e, em muitos casos, instrução
presencial” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 7).
Valente (2014, p. 85) entende que a SAI é
[...] uma modalidade de e-learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes
de o aluno frequentar a sala de aula que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já
estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em
grupo, laboratórios etc. A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de aula serve
para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve estudar o material que
foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material foi assimi-
lado.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
560
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
A SAI é uma metodologia ativa que coloca o foco do processo de ensino e apren-
dizagem no estudante (VALENTE, 2018) dando ênfase ao seu protagonismo,
participação e interação, de forma flexível, interligada e híbrida (MORAN, 2018). A
SAI inverte forma tradicional de ensinar, pois a teoria passa a ser estudada em casa e o
tempo da sala de aula é otimizado para discutir, realizar exercícios, aplicar o conheci-
mento e reforçar o entendimento do conteúdo (BACICH, 2016; BERGMANN;
SAMS, 2016; FREITAS, 2015) sob a supervisão do professor (MORAN, 2015).
Nessa perspectiva, a SAI sugere a possibilidade de otimizar o tempo de aula pre-
sencial, pois “O tempo que seria gasto com a transmissão de informações passa a ser de
engajamento entre professor e aluno, o que se torna uma vantagem para ambos, o que
ocorreu na intervenção pedagógica realizada” (ANDRADE et al., 2019, p. 6), o pro-
fessor assume o papel de mediador da aprendizagem e consegue elaborar materiais
personalizados, trabalhar as dificuldades dos estudantes, revisar o conteúdo e promover
discussões e realização de questões de forma individual ou em grupos (SANTOS,
2017).
Na SAI os alunos estudam de forma independente, em qualquer tempo ou es-
paço e o tempo na sala de aula presencial é utilizado para discussões e realização de
exercícios com os professores orientando e auxiliando quando necessário. Nesse sen-
tido, entende-se a possibilidade de implementar um ensino personalizado, quando o
professor auxilia os estudantes de forma mais individualizada, ajustando as atividades e
explicações de acordo com o ritmo de cada um a fim de promover a compreensão do
conteúdo.
A Teoria da Aprendizagem Significativa
A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), na concepção de Ausubel, é cog-
nitivista e apresenta uma abordagem teórica acerca do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, existe uma preocupação com o processo de compreensão, transformação, ar-
mazenamento e significação das informações na estrutura cognitiva do indivíduo
(MASINI; MOREIRA, 2017).
No contexto escolar, a preocupação está relacionada com as situações de ensino
e aprendizagem. “Se tivesse que reduzir toda a psicologia educativa a um único princí-
pio, enunciaria este: de todos os fatores que influenciam na aprendizagem, o mais
importante consiste naquilo que o aluno já sabe. Averigue isso, e ensine-o de acordo”
(AUSUBEL, 1978, p. 7, tradução nossa).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
561
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Aprendizagem significativa é o conceito mais importante da TAS e, segundo Au-
subel (1978), é o processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto
relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Este conceito, contrapõe as ideias beha-
vioristas em que o professor transmitia o conhecimento e os alunos o traduziam e
acumulavam com o objetivo de reprodução (AGRA et al., 2019).
Para Moreira (2010, p. 2):
Aprendizagem Significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de ma-
neira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-
literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia
prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende.
A aprendizagem significativa “[...] ocorre quando há uma interação cognitiva, ou
seja, uma interação entre um ou mais aspectos da estrutura cognitiva e o(s) novo(s)
conhecimento(s)” (MASINI; MOREIRA, 2017, p. 24) e ancora-se em conceitos que
são específicos e relevantes na estrutura cognitiva do indivíduo, os subsunçores
(MOREIRA, 2010), cuja função é possibilitar novos significados aos conhecimentos
que estão sendo apresentados ou descobertos (AGRA et al., 2019). Portanto, faz-se
necessário utilizar conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do estudante a fim
de sustentar as novas informações de forma duradoura traduzindo-se, assim, em apren-
dizagem significativa.
Ademais, a ocorrência da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003;
MOREIRA, 2010; MOREIRA; MASINI, 2001) está condicionada a:
• materiais instrucionais potencialmente significativos, ou seja, não arbitrários e que façam sen-
tido para o aprendiz de forma que a interação de significados ocorra por meio de um
conhecimento prévio específico e relevante existente na estrutura cognitiva do estudante.
• predisposição para aprender, significa ter uma disposição de relacionar-se com o novo mate-
rial, independente da razão, de forma não arbitrária e não literal. O aprendiz precisa
manifestar a intenção de relacionar os novos conhecimentos com os conhecimentos prévios a
fim de torná-los mais completos e elaborados, sendo possível estabelecer relações e atribuir
significados (AGRA et al., 2019).
Em termos de materiais instrucionais, é possível destacar o uso de organizadores
prévios como uma estratégia proposta por Ausubel para manipular a estrutura cognitiva
com a função de “[...] preencher a lacuna existente entre o que o aluno já conhece e o
que precisa saber, antes de aprender a tarefa de forma imediata e com bons resultados”
(AUSUBEL, 1978, p. 179, tradução nossa).
Segundo Agra et al. (2019, p. 263), o organizador prévio é
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
562
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
[...] uma modalidade instrucional com características de nível mais alto de abstração, generali-
dade e inclusividade em relação ao material de aprendizagem, cuja finalidade é auxiliar o sujeito
a perceber a relação entre os novos conhecimentos e os subsunçores existentes em sua estrutura
cognitiva, os quais servem para facilitar a aprendizagem, uma vez que assumem a função de ‘pon-
tes cognitivas’.
Assim, os organizadores podem ser entendidos como recurso instrucional que
sirvam de âncora para a nova aprendizagem quando o estudante não dispõe de subsun-
çores adequados e “[...] devem mobilizar todos os conceitos válidos da estrutura
cognitiva potencialmente relevantes para desempenharem o papel de subsunçor [...]”
(MOREIRA; MASINI, 2001, p. 31) a fim de atribuir significado ao novo conheci-
mento.
No processo de aquisição de significados na estrutura cognitiva do estudante, é
importante considerar a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. Para
tanto, as novas informações devem ser organizadas de forma que os conceitos mais
gerais e inclusivos sejam apresentados antes dos mais específicos e, quando ocorre a
aprendizagem significativa, os novos conhecimentos serão progressivamente diferenci-
ados de forma que o estudante tenha condições de relacionar proposições e conceitos,
semelhanças e diferenças e reconciliar inconsistências reais ou aparentes (AUSUBEL,
1978).
Aspectos metodológicos
Essa pesquisa, de cunho qualitativo e quantitativo, analisou as contribuições da
SAI para abordar conceitos de EM, por um viés da TAS. Foi organizada de acordo com
a metodologia dos Três Momentos Pedagógicos (TMP) e desenvolvida com estudantes
do 1º ano do Curso Técnico em Sistemas de Energia Renovável, integrado ao Ensino
Médio, em uma escola da rede pública federal do Rio Grande do Sul, em duas etapas.
A primeira etapa ocorreu em 2018 com um grupo de 31 estudantes denominado grupo
experimental (GE), na qual foi elaborada uma Unidade de Ensino (UE) que abordou
conceitos de Energia Mecânica (EM) a fim de implementar a metodologia SAI, orga-
nizada na perspectiva dos TMP, e verificar suas contribuições para a aprendizagem dos
estudantes. A segunda etapa ocorreu em 2019 com um grupo de 31 estudantes, grupo
controle (GC), na qual foi elaborada uma UE acerca dos mesmos conceitos de EM,
porém a fim de implementar a metodologia tradicional/expositiva de ensino, aquela na
qual o professor ocupa o centro do processo de ensino e aprendizagem e é o agente
principal de transmissão do conhecimento.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
563
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
A coleta de dados ocorreu por meio de um pré-teste, aplicado no início de cada
UE, e um pós-teste, aplicado ao final das mesmas; dos registros das interações dos par-
ticipantes em aulas presenciais e no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Para o
pré-teste, buscou-se contextualizar a realidade vivenciada pelos estudantes do curso téc-
nico em Sistemas de Energia Renovável e elaborou-se quinze questões, objetivas e
abertas, que abrangeram conteúdos de EM a partir dos referenciais Amaldi (1995),
Ramalho; Ferraro; Soares (2015), Válio et al. (2014) para o Ensino Médio.
Os Três Momentos Pedagógicos
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apresentam a metodologia dos três
momentos pedagógicos (TMP) como uma forma de contemplar a dinâmica da orga-
nização das atividades de ensino em que cada momento é planejado e desenvolvido
com o intuito de promover a aprendizagem. O primeiro momento pedagógico refere-
se à problematização inicial (PI), momento no qual o professor apresenta situações reais
do cotidiano dos estudantes, de forma desafiadora e que possibilite a apreensão e a
compreensão dos conhecimentos prévios do aprendiz acerca da situação apresentada.
O segundo momento pedagógico é a organização do conhecimento (OC), mo-
mento em os novos conhecimentos devem ser selecionados e organizados de tal forma
que possibilite a compreensão e a sistematização da PI. Na perspectiva da SAI, a OC
representa o momento de integrar as tecnologias digitais nas atividades curriculares,
considerando dois aspectos importantes destacados por Valente (2018, p. 31): “[...] a
produção de material para o aluno trabalhar on-line e o planejamento das atividades a
serem trabalhadas na sala de aula presencial.” Seguindo pressupostos da TAS, é o mo-
mento que possibilita a introdução de materiais instrucionais que funcionem como
organizadores prévios que, para serem úteis, “precisam ser formulados em termos fa-
miliares ao aluno, para que possam ser aprendidos” (MOREIRA; MASINI, 2001, p.
22).
A aplicação do conhecimento (AC) é o terceiro momento pedagógico e consiste
na etapa em que o aprendiz, de posse do conhecimento científico, é capaz de utilizá-lo
para compreender tanto a situação inicial do estudo como relacionar o novo conheci-
mento com situações reais e pertinentes que possam ser explicadas e compreendidas
pelo mesmo.
Nesse contexto, apresenta-se os resultados do desenvolvimento e implementação
da SAI elaborada na perspectiva dos TMP, como opção metodológica para o ensino de
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
564
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Física, a fim de promover e verificar indícios de aprendizagem significativa acerca de
conhecimentos de Energia Mecânica.
A organização das Unidades de Ensino
Primeiramente, para o desenvolvimento da SAI, buscou-se organizar uma UE de
forma a seguir pressupostos da BNCC “[...] selecionar, produzir, aplicar e avaliar re-
cursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender [...]”
(BRASIL, 2018, p. 17) e planejar os momentos a distância e em sala de aula de acordo
com a metodologia dos TMP, conforme apresentado no quadro a seguir.
Quadro 1 – UE para o desenvolvimento da SAI.
Organização da SAI na perspectiva dos TMP
Problematização
inicial
Organização do conhecimento
Aplicação do
conhecimento
Em sala de aula
Conteúdos
Momentos a
distância
Momentos
em sala de
aula
Em sala de aula
- Aplicação do pré-teste
- Apresentação da situ-
ação-problema que
abordou sobre a escas-
sez de energia elétrica
na escola. Os estudan-
tes deveriam pensar na
implementação de uma
forma alternativa de ge-
ração de energia
elétrica utilizando o
princípio da conserva-
ção da energia e
apresentar na forma de
história em quadrinhos
produzida no Pixton
que é um serviço on-
line que permite criar ti-
rinhas e histórias em
quadrinhos.
- Energia
- Energia ciné-
tica
- Energia poten-
cial
gravitacional
- Energia poten-
cial elástica
- Teorema da
energia cinética
- Sistemas con-
servativos e
sistemas não
conservativos
- Foram utiliza-
dos os seguintes
recursos digitais:
vídeos, arquivos
de texto, slides,
infográfico, si-
mulação
computacional.
- Discussões
acerca dos
materiais de
estudo pré-
vio a fim de
instigar a
participação
dos estudan-
tes e obter a
percepção
de conceitos
subsunçores
nas respos-
tas dadas.
- Resolução
de questões
sobre os
conteúdos
trabalhados
de forma co-
laborativa.
- Socialização
dos vídeos dos
experimentos e
das histórias em
quadrinhos ela-
borados pelos
estudantes.
- Aplicação do
pós-teste.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
565
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Essa organização foi implementada no segundo semestre de 2018, com estudan-
tes que vivenciaram o estudo a distância, com o uso de variados recursos digitais. A
elaboração da UE que foi desenvolvida com o GE, em 13 horas-aula, considerou a
construção de materiais instrucionais formulados para o aproveitamento das caracterís-
ticas de um subsunçor, isto é, procurando apresentar uma boa organização sequencial
do material, identificando o conteúdo mais relevante para a aprendizagem, dando uma
visão mais geral desse conteúdo e provendo elementos organizacionais inclusivos de
forma a facilitar a aprendizagem.
Os momentos a distância contemplaram a introdução de materiais orientadores
dos conteúdos abordados e representaram aqueles em que os estudantes desenvolveram
as atividades sem a presença da professora, de forma autônoma. Os momentos em sala
de aula ocorreram na escola, com a interação presencial entre os estudantes e a profes-
sora e contemplaram momentos de diálogo, questionamentos, realização das questões
de aplicação do conhecimento.
O quadro 2 sintetiza a UE que foi elaborada para o GC e foi implementada no
segundo semestre de 2019, com estudantes que vivenciaram a metodologia tradicional
para abordar os conceitos de EM.
Quadro 2 – UE desenvolvida com o GC.
UE desenvolvida com o GC
Conteúdos
Estratégias
Recursos
- Energia
- Energia cinética
- Energia potencial gravitacional
- Energia potencial elástica
- Teorema da energia cinética
- Sistemas conservativos e siste-
mas não conservativos
- Aplicação do pré-teste
-
Aulas predominantemente
expositivo-dialogadas
- Aplicação do pós-teste
- Quadro e giz
- Material impresso
- Livro didático
Fonte: Elaborado pelas autoras.
A fim de verificar as possíveis contribuições da SAI planejada na perspectiva dos
TMP, foi desenvolvida uma UE em 12 horas-aula presenciais que seguiu a metodologia
tradicional/expositiva de ensino como estratégia de comparação à UE organizada com
a SAI. Nas aulas desta UE, com o grupo controle, os estudantes tiveram pouca partici-
pação no processo de ensino, pois elas foram expositivo-dialogadas e os conteúdos
foram apresentados de forma sequencial; partindo de conceitos menos inclusivos e sem
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
566
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
a preocupação de seguir o princípio da diferenciação progressiva e da reconciliação in-
tegrativa dos conceitos. Em síntese as etapas da pesquisa estão representadas na Figura
1.
Figura 1 - Síntese das etapas das Unidades de Ensino.
Etapas UE-GE
Etapas UE-GC
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Discussão dos resultados
No início de cada UE, foi aplicado o mesmo pré-teste, tanto para o GE como
para o GC, cujo objetivo foi identificar os conhecimentos prévios relevantes, presentes
na estrutura cognitiva dos estudantes acerca de EM, ou seja, verificar a existência de
subsunçores cientificamente aceitos para a ancoragem dos novos conhecimentos e, as-
sim, ensinar de acordo, como propõe a TAS. Subsunçores como: reconhecer formas de
energia, associar as transformações de energia ocorridas em diferentes situações, associar
o movimento uniformemente variado (MUV), em um plano horizontal, à alteração de
velocidade e, esta, à energia cinética, reconhecer a presença de forças dissipativas e o
Princípio da Conservação da Energia Mecânica. No final do desenvolvimento de cada
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
567
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
UE, buscou-se verificar indícios de modificação dos conhecimentos prévios ou ampli-
ação do subsunçor de forma a evidenciar a aprendizagem significativa sobre os
conceitos de EM através da aplicação de um pós-teste.
As respostas foram analisadas por meio de três categorias, a saber:
C1S1 se o estudante apresentava conhecimentos prévios cientificamente corretos
do ponto de vista científico e subsunçores relevantes;
C2S1 se o estudante apresentava conhecimentos prévios parcialmente corretos
do ponto de vista científico e subsunçores relevantes;
C3S2 se o estudante apresentava conhecimentos prévios alternativos, isto é, não
convergentes com os cientificamente aceitos e ausência de subsunçores relevantes.
Os resultados do pré-teste contribuíram para o planejamento da SAI que seria
implementada com o GE, pois, quando verificada a ausência de subsunçores necessá-
rios para a ancoragem do novo conhecimento, foram produzidos materiais
instrucionais que pudessem promover a diferenciação progressiva e a reconciliação in-
tegradora na organização e na aplicação do conhecimento (AUSUBEL, 1978).
Para o pós-teste, buscou-se possíveis evidências de aprendizagem após a imple-
mentação da SAI planejada na perspectiva dos TMP e elaborou-se quatorze questões
sobre EM, objetivas e abertas, semelhantes àquelas do pré-teste, para que os estudantes
pudessem expressar a sua compreensão do conteúdo e transformassem o conhecimento
adquirido em situações novas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002). Foi o momento de verificar a construção de aspectos mais formativos que so-
mativos para tentar encontrar significado nas respostas analisadas. As respostas foram
analisadas por meio de três categorias, a saber:
C1 – o estudante apresentava conceitos cientificamente corretos, logo indícios
de aprendizagem significativa.
C2 – o estudante apresentava conceitos parcialmente corretos, logo poucos indí-
cios de aprendizagem significativa.
C3 – o estudante apresentava conceitos alternativos e não convergentes com os
cientificamente aceitos.
O instrumento buscou verificar se houve mudanças nas respostas prévias dos es-
tudantes e, dessa forma, identificar possíveis indícios de aprendizagem significativa.
O GC foi utilizado como parâmetro para poder comparar o desempenho do GE.
Assim, foram ministrados os mesmos conteúdos, aplicados os mesmos instrumentos
pré-teste e pós-teste na qual os estudantes responderam individualmente e sem consulta
e com metodologias de ensino diferentes a fim de comparar os resultados obtidos nos
dois grupos. A análise qualitativa da proposta considerou o procedimento proposto por
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
568
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Moraes (1999), em cinco etapas: preparação das informações, unitarização ou transfor-
mação do conteúdo em unidades; categorização ou classificação das unidades em
categorias; descrição e interpretação. Os resultados foram atrelados à identificação de
subsunçores acerca dos conhecimentos trabalhados sobre EM e à eficácia da programa-
ção dos materiais instrucionais da UE, com vistas à construção de organizadores prévios
para a função de ancoradouro dos novos conhecimentos, necessários à aprendizagem
significativa. Para a análise quantitativa, foi utilizado o teste t-Student, considerando os
resultados obtidos no pré-teste e pós-teste que foram aplicados com os dois grupos, GE
e GC, a fim de verificar se as médias obtidas com as formas de ensino (metodologia
SAI e metodologia tradicional) eram diferentes entre os dois grupos.
A tabela 1 mostra a evolução verificada nas respostas dos estudantes do GE em
relação ao pré-teste e pós-teste, conforme as categorias de análise previamente defini-
das.
Tabela 1 – Comparação entre pré-teste e pós-teste do GE.
Fonte: Dados da pesquisa.
Utilizando o teste t-Student, obteve-se p < 0,05 em todas as categorias analisadas
e esse dado mostra que existe diferença significativa entre os resultados do pré-teste e
do pós-teste dos estudantes do GE. Na categoria de conhecimentos corretos do ponto
de vista científico foi encontrado um p = 2,23 . 10
-16
e esse dado indica que o desempe-
nho obtido pelos estudantes no pós-teste (C1) foi melhor, com média 7,677, em
relação ao desempenho obtido no pré-teste (C1S1), onde a média foi 2,258. Esses re-
sultados apontam que o GE apresentou alterações dos conhecimentos prévios que
foram progressivamente diferenciados ficando mais elaborados e completos durante o
desenvolvimento da UE e foi possível verificar indícios de aprendizagem significativa
no que se refere ao fato de que a energia é continuamente transformada, distinção entre
fonte de geração de energia e tipos de energia, caracterização de energia cinética e ener-
gia potencial gravitacional, identificação do tipo de energia predominantemente
associada a situações específicas e reconhecimento do Princípio da Conservação da
Energia em sistemas conservativos e não-conservativos.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
569
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Para os conhecimentos parcialmente corretos, o desempenho obtido pelos estu-
dantes foi melhor no pós-teste (C2), pois a média foi menor, com valor de 2,710 em
relação à média de 4,258 verificada no pré-teste (C2S1), com p = 1,24 .10
-4
. Em termos
de aprendizagem significativa, é possível que os conhecimentos que eram parciais e
incompletos foram modificados e evoluídos, tornando-se mais completos e corretos.
Em relação aos conhecimentos alternativos e não convergentes com aqueles ci-
entificamente aceitos, pode-se dizer que existe diferença significativa, pois encontrou-
se um p = 2,987.10
-10
entre os resultados obtidos no pré-teste e no pós-teste. No pós-
teste (C3) o desempenho foi melhor, pois teve média de 4,613 inferior à média do pré-
teste (C3S2), 8,484, indicando que o grupo apresentou redução de 54% nos conheci-
mentos alternativos sobre EM.
A tabela 2 apresenta os resultados obtidos na comparação entre os instrumentos
pré-teste e pós-teste aplicados com os estudantes do GC.
Tabela 2 – Comparação entre pré-teste e pós-teste do GC
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados da tabela indicam que os estudantes do GC apresentaram diferença
significativa de aprendizagem em relação aos conhecimentos corretos, com média de
1,548 no pré-teste (C1S1) e 3,967 no pós-teste (C1), embora tenham experimentado
a metodologia tradicional de ensino foi possível identificar uma evolução conceitual
em relação a conceitos de EM, resultado que corrobora o pensamento de Masini e
Moreira (2017, p. 44) quando afirmam que “Mesmo com estratégias e instrumentos
clássicos, tradicionais, pode-se promover uma aprendizagem significativa [...]”. Ade-
mais, não houve diferença significativa nos conhecimentos parcialmente corretos, pois
no pré-teste (C2S1) a média foi 3,548, enquanto que no pós-teste (C2), 4,000. Isso
pode indicar que alguns conhecimentos não modificaram e continuam incompletos.
Em relação aos conhecimentos alternativos e não convergentes com aqueles cientifica-
mente aceitos, os resultados indicaram que existe diferença significativa. No pré-teste
(C3S2) a média foi 9,903 e no pós-teste (C3) 7,032, o que indica uma redução de
conhecimentos que não convergem com aqueles cientificamente aceitos sobre EM.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
570
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Considerando as categorias de análise construídas a priori, para o pré-teste, os
resultados indicaram a existência de conhecimentos prévios alternativos e não conver-
gentes com os cientificamente aceitos para a maioria das respostas de ambos os grupos
de estudantes, sobre os conceitos relacionados ao Princípio de Conservação da Energia
Mecânica. As fragilidades conceituais apontaram a necessidade da introdução de con-
ceitos subsunçores por meio de organizadores prévios para servir de ancoradouro à
aprendizagem dos novos conceitos, visando promover a diferenciação progressiva e a
modificação do subsunçor. Na perspectiva da TAS, os organizadores prévios são recur-
sos instrucionais que devem ser usados quando o aluno não tem subsunçores relevantes
para dar significado ao novo conhecimento (AUSUBEL, 2003).
Ao utilizar o teste t-Student, foi possível verificar diferença significativa de apren-
dizagem entre os dois grupos, conforme dados da tabela 3.
Tabela 3 – Resultados do questionários pós-teste.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados apresentados na tabela 3 mostram que existe diferença significativa en-
tre os conhecimentos dos estudantes do GE e do GC para os resultados obtidos com o
pós-teste, pois ao utilizar o teste estatístico t-Student encontrou-se um p < 0,05. Os
estudantes do GE obtiveram a média 7,677 de acertos no pós-teste, enquanto que os
estudantes do GC obtiveram a média 3,967 para o mesmo instrumento. Além disso,
em relação aos conhecimentos cientificamente corretos, o desempenho do GE no pós-
teste foi melhor do que o verificado no GC.
Dessa forma, os resultados indicam que os estudantes do GE apresentaram uma
média de acertos para as questões do pós-teste significativamente melhor do que aquela
verificada no GC para o mesmo questionário, e esse fato pode sugerir a possível eficácia
da implementação da metodologia SAI organizada na perspectiva dos TMP.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
571
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Considerações finais
Na concepção da TAS, a ocorrência da aprendizagem significativa está condici-
onada à interação entre o prévio e o novo conhecimento, que Moreira (2010) chama
de conceito subsunçor, um conhecimento especificamente relevante que seja capaz de
proporcionar a interação cognitiva necessária para a aprendizagem. Nesse sentido, a
fim de verificar as contribuições da SAI na perspectiva dos TMP, para a aprendizagem
significativa de conceitos de EM, foram elaboradas duas Unidades de Ensino para se-
rem desenvolvidas com grupos de estudantes: o GE que vivenciou a implementação da
SAI e o GC que foi tomado como parâmetro para o estudo e vivenciou a prática tradi-
cional de ensino.
Os resultados do estudo indicaram que a SAI, organizada em TMP, configurou-
se uma opção metodológica potencial para a identificação e/ou construção de subsun-
çores necessárias à aprendizagem significativa de EM. As fragilidades conceituais que
foram identificadas no pré-teste foram consideradas para o planejamento da UE que
seria desenvolvida com o GE com vistas à diferenciação progressiva e modificação do
subsunçor.
Além do mais, foi possível verificar alterações dos conhecimentos prévios que
foram progressivamente diferenciados durante o desenvolvimento da UE do GE e pos-
síveis indícios de aprendizagem significativa acerca de conhecimentos de EM, como:
transformação de energia, fonte de geração de energia e tipos de energia, Energia Me-
cânica, Energia Cinética e Energia Potencial Gravitacional e Princípio da Conservação
da Energia em sistemas conservativos e não-conservativos.
Os resultados estatísticos deste estudo, obtidos com o teste t-Student, destacaram
a diferença significativa de aprendizagem entre os alunos do GE e GC, verificada nos
questionários que foram aplicados aos referidos grupos. Os dados mostraram que a
média de acertos dos estudantes do GE ao pós-teste foi 7,677 enquanto que a média
de acertos do GC foi de 3,967, indicando um melhor desempenho do GE na categoria
de conceitos cientificamente corretos em relação ao GC e esse resultado pode indicar a
possível influência da SAI que foi planejada em TMP. Estes índices corroboram com
o pensamento de Freitas (2015) que afirma que a SAI é uma metodologia potencial
para a construção do conhecimento, pois oferece potencialidades didáticas, possibilita
o uso de recursos digitais e tende a promover a participação ativa e a colaboração dos
estudantes, aspectos não verificados na metodologia de ensino tradicional.
Destaca-se a identificação de aspectos relevantes verificados na implementação
da SAI, como: a autonomia dos estudantes para realizar o estudo prévio, o engajamento
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
572
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
para realizar as atividades propostas, a colaboração para o trabalho em grupos, o prota-
gonismo e a interação entre estudantes e com a professora durante as aulas presenciais,
aspecto que é um dos grandes benefícios que a implementação da metodologia SAI
proporciona (BERGMANN; SAMS, 2016).
Os recursos utilizados na SAI planejada na perspectiva dos TMP, inserção de
variadas TIC (textos, simulações, vídeos, infográfico) em todos os momentos pedagó-
gicos da UE contribuíram para a promoção do conhecimento dos estudantes do GE,
considerando que, segundo Masini e Moreira (2017), a motivação do aluno pode ser
alcançada com estratégias pedagógicas que têm o potencial de aumentar a predisposição
para aprender, condição necessária para a ocorrência da aprendizagem significativa
(AUSUBEL, 1978).
Ademais, os resultados da pesquisa destacaram o papel de mediador que o pro-
fessor exerce no processo de ensino e aprendizagem (MORAN, 2018), incentivando o
aluno a desenvolver a autonomia e a buscar a solução para suas dificuldades (BACICH,
2016).
No contexto desse estudo, destaca-se a importância dos TMP: na PI foi possível
identificar os conhecimentos prévios e subsunçores; na OC foi possível contemplar o
desenvolvimento das aprendizagens e promover a diferenciação progressiva e os signi-
ficados dos conceitos de EM; e, finalmente, na AC, buscou-se identificar as
aprendizagens e promover a reconciliação integrativa dos conceitos estudados. Ainda,
a integração das metodologias SAI e TMP possibilitou a flexibilização do tempo e do
espaço de acordo o ritmo do aluno (KENSKI, 2013), bem como o aproveitamento do
tempo de aula presencial para discutir e solucionar dúvidas e a aplicação o conheci-
mento na resolução de situações-problema (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002).
Referências
AGRA, Glenda; FORMIGA, Nilton Soares; OLIVEIRA, Patrícia Simplício de; COSTA,
Marta Miriam Lopes; FERNANDES, Maria das Graças Melo; NÓBREGA, Maria Miriam
Lima da. Análise do conceito de Aprendizagem Significativa à luz da Teoria de Ausubel.
Revista Brasileira de Enfermagem, v. 72, n. 1, p. 248-265, 2019. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0691. Acesso em: 25 jul. 2021.
AMALDI, Ugo. Imagens da Física. São Paulo: Scipione, 1995.
ANDRADE, Luiz Gustavo da Silva Bispo; JESUS, Lucas Antônio Feitosa de; FERRETE,
Rodrigo Bozi; SANTOS, Ronney Marcos. A Sala de Aula Invertida como alternativa
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Maria Aparecida Monteiro Deponti, Ana Marli Bulegon
573
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
inovadora para a Educação Básica. Revista Eletrônica Sala de Aula em Foco, v. 8, n. 2, p. 4-22,
2019.
AUSUBEL, David Paul. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Paralelo, 2003.
AUSUBEL, David Paul. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas,
1978.
BACICH, Lilian. Implicações da organização da atividade didática com uso de tecnologias
digitais na formação de conceitos em uma proposta de Ensino Híbrido. 2016. 317 f. Tese
(Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Área de concentração: Psicologia
da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade). Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo. 2016.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de Aula Invertida: Uma Metodologia Ativa de
Aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular. 2018.
Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site
_110518.pdf. Acesso em: 30 março de 2018.
CHRISTENSEN, Clayton; HORN, Michael; STAKER, Heather. Ensino Híbrido: uma
Inovação Disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos. Maio de 2013. Disponível em:
<http://porvir.org/wp-content/uploads/2014/08/PT_Is-K-12-blendedlearning-disruptive-
Final.pdf>. Acesso em: abr. 2020.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria
Castanho Almeida. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREITAS, Vitor Jurtlero de. A aplicabilidade da flipped classroom no Ensino de Física para
turmas da 1ª série do ensino médio. 2015. 149 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante de
Ensino de Física) - Programa de Pós-Graduação UFES – Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória 2015.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo docente. Campinas, SP: Papirus, 2013.
MASINI, Elcie Aparecida Fortes Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem
significativa na escola. Curitiba, PR: CRV, 2017.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação. Porto Alegre, n. 37, mar. 1999.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Contribuições da sala de aula invertida para a promoção de subsunçores de energia mecânica
574
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 556-574, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH,
Lilian; MORAN, José. (orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto
de; MORALES, Ofelia Elisa Torres. (orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Coleção Mídias Contemporâneas. 2015. Disponível em:
https://mundonativodigital.files.wordpress.com/2015/06/mudando_moran.pdf. Acesso em:
12 jun. 2021.
MOREIRA, Marco Antônio. O que é afinal aprendizagem significativa? 2010. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/oqueeafinal.pdf. Acesso em: 20 set. 2016.
MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Aparecida Fortes Salzano. Aprendizagem
significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro. 2001.
OLIVEIRA, Rafael Rodrigues de. A utilização da modelagem computacional no Processo de
ensino e aprendizagem de tópicos de Física através da metodologia de módulos Educacionais: uma
investigação no ensino médio. 2015. 286 f. Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação
em Educação). Universidade Federal do Espírito Santo. Espírito Santo. 2015.
RAMALHO JUNIOR, Francisco; FERRARO, Nicolau Gilberto; SOARES, Paulo Antônio
de Toledo. Os fundamentos da física. 11. ed. São Paulo: Moderna, v.3, 2015.
SANTOS, Elton Araújo dos. Uma proposta de aula de óptica para o ensino médio baseada em
metodologias de ensino ativas. 2017. 74 f. Dissertação (Mestrado – Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física). Universidade Estadual de Santa Cruz. Ilhéus. 2017.
VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta
da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial, n. 4, p. 79-97,
2014.
VALENTE, José Armando. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino
personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, Lilian;
MORAN, José (orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
VÁLIO, Adriana Benetti Marques; FUKUI, Ana; FERDINIAN, Bassam; OLIVEIRA,
Gladstone Alvarenga de; MOLINA, Madson de Melo; OLIVEIRA, Venerando Santiago de.
Ser protagonista box: física, ensino médio: volume único. São Paulo: Edições SM, 2014.
