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Diálogos entre inclusión educativa y educación en clave
Derechos Humanos
Diálogos entre inclusão educativa e educação em perspectiva de Direitos
Humanos
Inclusive education and human rights education dialogues
Lorena Isabel Godoy Peña
*
Felip Gascón i Martín
**
Consuelo Dinamarca Noack
***
Resumen
El presente artículo problematiza la categoría de inclusión desde el debate teórico y la pragmática de
las políticas educativas, a propósito de la tensión ontológica y binaria exclusión/inclusión, anclada
en el proyecto de modernidad occidental. Se propone una apertura hacia la complejidad de los sen-
tidos en disputa en torno a la Educación en clave de Derechos Humanos (EDH), considerando los
aportes de las Epistemologías del Sur y, especialmente, de los intelectuales latinoamericanos Carlos
Skliar y Ana María Rodino. La controversia con el asimilacionismo propio de una igualdad coloni-
zada y su consecuente orden de regulación Estado-mercado, interroga a otros posibles
emplazamientos con un horizonte ético, estético y político en la construcción del pluriverso de las
diferencias, como posibilidad de convivencia emancipatoria de las comunidades, convocando a ca-
tegorías descentradas en torno al reconocimiento, corresponsabilidad, hospitalidad, alteridad y
reciprocidad. Búsqueda de vital importancia para la mediación y agenciamiento de una Educación
en clave de Derechos Humanos, que irradia su influencia transformadora más allá incluso de las
políticas educativas, considerando los contemporáneos procesos constituyentes latinoamericanos,
desde un enfoque interdependiente entre derechos de la humanidad y de la naturaleza, para impulsar
una convivencia reparatoria y solidaria en el cuidado de la vida y su dignidad.
Palabras clave: educación inclusiva; diversidad; Derechos Humanos; educación en clave de Derechos
Humanos.
Recebido em: 23/11/2021 – Aprovado em: 21/02/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.13185
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doctora en Estudios Americanos, Área Pensamiento y Cultura por la Universidad de Santiago de Chile. Profesora en
Educación Diferencial/Especial por la Universidad de Playa Ancha. E-mail: lgodoy@upla.cl. Orcid: https://orcid.org/0000-
0002-3186-5897.
**
Periodista y Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Académico Titular del
Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Interculturales. E-mail: fgascon@upla.cl. Orcid: http://orcid.org/0000-
0002-3421-3309.
***
Socióloga por la Universidad de Playa Ancha, Magíster en Estudios de Género y Cultura, Mención Ciencias Sociales,
Universidad de Chile. E-mail: consuelodinamarcanoack@gmail.com. Orcid: http://orcid.org/0000-0001-7206-7085.
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Resumo
Este artigo problematiza a categoria de inclusão a partir do debate teórico e da pragmática das polí-
ticas educacionais, no que diz respeito à tensão ontológica e binária exclusão/inclusão, ancorada no
projeto da modernidade ocidental. Propõe uma abertura para a complexidade dos significados em
disputa em torno da Educação em Direitos Humanos (EDH), considerando as contribuições das
Epistemologias do Sul e, especialmente, dos intelectuais latino-americanos Carlos Skliar e Ana María
Rodino. A controvérsia com a assimilação de uma igualdade colonizada e sua conseqüente ordem de
regulação Estado-mercado, questiona outras localizações possíveis com um horizonte ético, estético
e político na construção do pluriverso das diferenças, como possibilidade de convivência emancipa-
tória das comunidades, convocando categorias fora do centro em torno do reconhecimento, co-
responsabilidade, hospitalidade, alteridade e reciprocidade. Esta é uma busca de vital importância
para a mediação e a agência de Educação em Direitos Humanos, que irradia sua influência transfor-
madora além mesmo das políticas educacionais, considerando os processos constituintes
contemporâneos da América Latina, a partir de uma abordagem interdependente entre os direitos da
humanidade e os da natureza, a fim de promover uma coexistência reparadora e solidária no cuidado
da vida e de sua dignidade.
Palavras-chave: educação inclusiva. diversidade. Direitos Humanos; educação na chave dos Direitos
Humanos.
Abstract
This article problematizes the category of inclusion from the theoretical debate and the pragmatics
of educational politics, about the ontological tension and binary exclusion/inclusion, anchored in
the project of western modernity. An opening towards the complexity of the senses in dispute around
Education in the key of Human Rights is proposed. Considering the contributions of the
Epistemologies of the South and especially, of the Latin American intellectuals Carlos Skliar and
Ana María Rodino. The controversy with assimilationism characteristic of a colonized equality and
its consequent order of State-market regulation, question other possible sites with an ethical,
aesthetic and political horizon in the construction of the pluriverse off differences, as a possibility of
emancipatory coexistence of the communities, summoning off-centered around recognition, co-
responsibility, hospitality, otherness and reciprocity. Search of vital importance for the mediation
and agency of an Education in the key of Human Rights, that radiates its transformative influence
beyond even educational politics, considering contemporary Latin American constituent process,
from an interdependent approach between the rights of humanity and nature, to promote a
reparative and supportive coexistence in the care of life and its dignity.
Keywords: inclusive education; diversity. Human Rights; Human Rights education.
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Educación, una tensión ontológica
El propósito de este artículo es dar a conocer los diferentes relatos críticos sobre
la categoría de inclusión y la suerte de mandato autoimpuesto respecto de su capacidad
de atención a la diversidad, problematización que se plantea desde el fragoso diálogo
que instala la Educación en clave Derechos Humanos, con el propósito de evidenciar
que ese deseo de la Educación Inclusiva no puede presentarse sino siempre acompañado
de otras lenguas técnicas; normativas encriptadas en lenguajes jurídicos instituidos que,
poco o nada, responden a aquella interrogante sobre ¿quién necesita inclusión? Semio-
sis social que secuestra de su tríada ontológica a la propia lengua y sentido de la
Educación, en el acto mismo de incluir. Esta última, como la define irreductiblemente
la literatura contemporánea, un Derecho Humano transversal y, por lo tanto, fuente
de garantía y concientización de otros Derechos Humanos.
La complejidad de este escenario en la disputa de los sentidos en torno a la Edu-
cación, se abordará revisando y poniendo en diálogo el pensar situado de intelectuales
latinoamericanos, especialmente de Carlos Skliar y Ana María Rodino. En este itinera-
rio se comenzará con la búsqueda del sentido etiológico de la inclusión, desde su
deseada y controvertida Educación para la Diversidad.
Como punto de partida de ese itinerario, cabe sostener que la inclusión no se
puede pensar sin contextualizarla en los pliegues de su inscripción, es decir en su propia
tensión ontológica, ‘la exclusión’. Dicho de otra forma, no se podría abordar esa ten-
sión desde un pensar políticamente correcto, que normalizara históricamente la
marginalidad y la invisibilidad desde el reconocimiento de la consabida igualdad de los
iguales, excluyendo todo aquello que viniera a perturbar la filosofía del orden estable-
cido. Pero, además, se debe hacer aquí presente el propio significado etimológico de
inclusión, que en su acción dispone “poner una cosa dentro de otra, o dentro de sus
límites” (RAE); “cosa incluida o encerrada entre otras o dentro de otra” (MOLINER,
1987, p. 109). En consecuencia, y siguiendo a Cecilia Assael (2015, p. 199) “El mismo
nombre de educación inclusiva remite entonces a un modelo asimilacionista, desde una
hegemonía dominante”.
Es por eso mismo que el debate sobre esa tensión planteada debiera emanciparse
de su reclusión hegemónica y asimilacionista, que reproduce la simplicidad binaria ex-
clusión/inclusión, abriendo el debate hacia su complejidad, como lo sostienen
múltiples autores a propósito de la pertinencia de otras categorías descentradas respecto
de aquella igualdad colonizada: reconocimiento, corresponsabilidad, hospitalidad, al-
teridad y reciprocidad (LÉVINAS, 2003; RICOUER, 2006; SKLIAR; TÉLLEZ,
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2008; SKLIAR, 2017). Porque a pesar del dramatismo emocional que se imprime a los
discursos igualitaristas y se inviste a la educación inclusiva, como una auténtica política
de justicia social, no se puede desconocer su clausura en torno a la mismidad; por el
contrario, reconocer la otredad reclama como respuesta la responsabilidad de la acción
educativa, precediendo incluso al sujeto individual. Por ello, la construcción de un et-
hos educativo no puede estar disociado de un horizonte de eticidad en la educación
(MORIN, 1999; LÉVINAS, 2003; RODINO, 2014, 2015; SKLIAR, 2017; SKLIAR,
GENTILI; STUBRIN, 2008; SKLIAR; TÉLLEZ, 2008), que convoca al reconoci-
miento de la intersubjetividad colectiva, de la comunalización de su sentido pluriversal,
abierto y dinámico a los cambios en el devenir de las relaciones entre sujetos, memorias,
tiempos, espacios territoriales y narrativas encapsuladas o latentes, desde donde es per-
tinente pensar en otros mundos posibles hacia la justicia del sistema educativo, en el
camino de la emancipación social.
Porque a diferencia del menosprecio, el reconocimiento designa una relación recíproca en la que
cada uno ve al otro como su igual y también como separado de sí, constituyendo la subjetividad
al reconocer al otro y ser reconocido por él (GUERRERO, 2013, p. 6).
Cómo no liberarse de tanta adjetivación contenida y sujetada por el orden de
clasificación esencialista de la mismidad y la totalidad clausurada, que incluso justifica
desde perspectivas biologicistas a la niñez, juventud y adultez bajo la sospecha de anor-
malidades: diferentes, diversos, excluidos/as, marginales, vulnerables, pobres,
migrantes, carenciados, ignorantes, discapacitados… adjetivaciones consustanciales
que finalmente responden a
...las matrices del pensamiento colonial que, subsumidas por las políticas públicas de educación
de cada país, contribuyen a la reproducción de un orden hegemónico del discurso sobre la nor-
malidad-anormalidad que, asociado a las estructuras de reproducción simbólica y sociocultural
de los modelos educativos nacionales, refuerzan la invisibilidad y/o la exclusión de las diferencias
(GODOY, 2016, p. 2).
Educación Inclusiva y Diversidad: supuestos de un relato polifó-
nico
Como se sabe, desde hace más de tres décadas se vienen debatiendo y generando
escenarios políticos y normativos en torno a la educación inclusiva, con diferentes len-
guas, ontologías, matices y múltiples dimensiones.
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Carlos Skliar (2017) plantea que si bien es cierto en su origen era necesaria una
visibilidad extrema del problema de la exclusión y de la inequidad, y se hacía impres-
cindible un sistema de derecho revulsivo, que tendiera a modificar de raíz la condición
existencial de ciertos grupos sociales abandonados, desprotegidos o ignorados históri-
camente, ahora en el actual contexto, los retos son otros:
…que se abran de verdad, incondicionalmente, las puertas de las escuelas públicas a niñas, niños
y jóvenes mal entendidos como ‘diferentes’; que el lenguaje del derecho no se enquiste en una
estructura político formal sino en una ética de las relaciones –una ética singular, una ética de la
responsabilidad, de la afección-; que la organización de las escuelas modifique sus espacios y sus
tiempos no ya en virtud de las pautas evaluativas externas sino en las particularidades de la vida
interna de las comunidades escolares y que las prácticas educativas se concentren en una idea del
enseñar a ‘cualquiera’, desprendiéndose de cualquier idea de ‘normalidad y ‘control’ sobre el
aprendizaje (SKLIAR, 2017, p. 45).
De las palabras del autor se desprende que la inclusión expresa un deseo incum-
plido, una falta, un vacío. Su reiterada pronunciación no indicaría sino su ausencia de
vitalidad, su inexistencia, una apelación a veces desesperada por una presencia fantas-
magórica. En aquellas prácticas educativas más centradas en la búsqueda de
experiencias y el lenguaje narrativo, la inclusión supone “una categoría que sobra, que
no necesita ser enunciada: la relación -así como las prácticas- está presente o no lo está,
existe o no existe” (SKLIAR, 2017, p. 45).
Paul Ricoeur (2006), desde el giro hermenéutico, abre un itinerario filosófico
posible a propósito de superar esa vacuidad de sentido, la tensión que provoca no sólo
la exclusión, sino también los olvidos históricos, desconsideraciones, malentendidos o
incomunicación. Y lo hace desde su fenomenología del reconocimiento, ensayando
como propósito en su obra el sentido de una ética de la gratuidad, de la solidaridad y
de la hospitalidad que se fundamenta en:
• reconocer lo esencial o común; de ahí la importancia de saber leer e interpretar
la experiencia;
• el reconocimiento es reconocernos en la relación con los otros, en el “entre”
como espacio esencial de comunicación y entendimiento para la construcción de
una comunidad de sentido desde la convivencia;
• reconocernos a nosotros mismos como otros/otras, planteándonos el problema
de la identidad personal;
• reconocernos es apropiarnos de nosotros mismos en el tiempo, narrativo e his-
tórico; y,
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• reconocernos y reconocer un mundo ampliado más allá de la descripción obje-
tiva del mundo. (RICOEUR, 2006; MORATALLA, 2006)
En ese contexto, Ricoeur entiende la ‘reciprocidad’ como una relación que siem-
pre precisa de la mediación del otro/la otra, como eje articulador en la discusión sobre
identidad, alteridad y la dialéctica entre reconocimiento y desconocimiento. “Ser reco-
nocido, si alguna vez acontece, sería para cada uno recibir la plena garantía de su
identidad gracias al reconocimiento por parte de otro de su dominio de capacidades”
(RICOEUR, 2006, p. 312). El poder hablar, narrar y el poder-hacer como capacidades
de obrar para que los acontecimientos ocurran en el mundo físico y social, va acompa-
ñado siempre de una presuposición y expectativa de ‘poder-ser-visto-oído-escuchado-
recibido’ (que ponen en juego, a su vez, una dialéctica estética y semiótica entre emi-
sión-recepción-significación), contexto desde el cual resultaría imposible aislar la
contribución de determinados roles obstaculizadores, de conflictualidad, facilitadores
o cooperantes; considerando, además, que la intersubjetividad no ocuparía aquí una
posición de fundamento, como sí lo hace el propio poder de obrar (agency): “Pero las
capas superpuestas de interacción en el decir, el obrar y el narrar no deberían anular la
referencia primera al poder de obrar del que el reconocimiento de sí constituye la ates-
tación” (RICOEUR, 2006, p. 316).
En ese itinerario, Ricoeur, al interrogarse por la dialéctica reconocimiento/des-
conocimiento como problemática no superada por las disputas fenomenológicas de
Edmund Husserl (desde el yo como referencia) y Emmanuel Lévinas (del otro hacia el
yo), propone considerar el sentido de las relaciones “entre protagonistas del intercam-
bio”, donde se concentra la disimetría originaria entre el yo y el otro, a menudo
olvidada, considerando que el otro/la otra resulta inaccesible en su alteridad en cuanto
tal.
Desconocido, reconocido, el otro sigue siendo el ignoto en términos de aprehensión originaria
del carácter “mío” del sí mismo. Este desconocimiento no es el de alguien, sino de la disimetría
en la relación entre yo y el otro (RICOEUR, 2006, p. 322).
Evidenciar esa disimetría desde su propio olvido y borradura, implica recordar el
carácter irremplazable del lugar que ocupa cada una de las personas sujetadas en el
proceso del intercambio, la distancia en el reconocimiento mutuo (mutualidad), que
involucra el respeto en la intimidad, y la gratitud como una forma de acrecencia de
sentido.
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Vimos en el recibir el término de unión entre el dar y el devolver; en el recibir, lugar de gratitud,
se afirma dos veces la disimetría entre el donante y el donatario; uno es el que da y otro el que
recibe; uno el que recibe y otro el que devuelve. Esta doble alteridad se preserva precisamente en
el acto de recibir y en la gratitud que él suscita (RICOEUR, 2006, p. 326).
Las problemáticas asociadas a la exclusión, desigualdad, asimetría o disimetría,
constituyen uno de los principales propósitos de las políticas públicas, sin duda, en
tanto es deber del Estado garantizar el derecho a la educación para todos y todas, co-
rrigiendo la reproducción de dichas problemáticas estructurales. En ese sentido, las
propias orientaciones de UNESCO respecto del reconocimiento por parte de los Esta-
dos miembro de Sistemas de Educación Inclusivos, apela a la transformación
organizativa y curricular de los centros y de la formación docente, en principio
(ARNAIZ, 2000), lo que implica identificar y superar las barreras que persisten en las
oportunidades de acceso a la educación, como asimismo los recursos y escalamientos
socio-territoriales necesarios para superar dichas barreras (ROSSELLÓ, 2010;
AINSCOW & MILES, 2009; GARCÍA SIERRA, 2009; BLANCO, 2006; UNESCO,
2004).
Aunque mayoritariamente las lógicas paradigmáticas funcional-desarrollistas pa-
recieran ser la principal causa de la reproducción estructural de las desigualdades, al
continuar ancladas en la medición de la progresión cuantitativa respecto de la pobla-
ción y sectorialización inclusiva de los sistemas nacionales de educación. Inclusión
misional y prometeica que cabe poner en sospecha, de acuerdo con Skliar, cuando no
se interroga el ‘para qué’ ni el ‘cómo’ de ese convivir educativo supuestamente iguali-
tario; “qué haremos juntos y, sobre todo, cómo lo haremos bajo condiciones de
igualdad” (2017, p. 45).
Los Derechos Humanos como piedra Rosetta
Poner en sospecha las políticas de Educación Inclusiva desde una perspectiva crí-
tica, considerando los procesos constituyentes contemporáneos que está viviendo
Latinoamérica, y muy contextualmente en el caso chileno, significa asumir la centrali-
dad de los Derechos Humanos en el debate. Cual piedra Rosetta, capaz de descifrar e
interpretar los crípticos lenguajes técnicos, expertos y normativos, el abordaje de otro
mundo posible para ‘cualquierizar’ la educación desde su reconocimiento como dere-
cho fundamental inalienable para todos y todas, supone entender las dimensiones
complejas, multidimensionales, semióticas y dinámicas de los Derechos Humanos.
Para ello, se considera en el presente apartado alguna de las inspiraciones dialógicas que
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emanan de la intelectual argentino-costarricense Ana María Rodino, al proponer la
Educación ‘en y para’ los Derechos Humanos (2014, 2015) como la perspectiva más
necesaria y poderosa para impulsar una racionalidad práctica, que ponga en movi-
miento, no sólo el reconocimiento político-jurídico de los DD.HH., sino su
materialización práctica y multidimensional en los diferentes ámbitos de la vida social,
dando sentido a su interseccionalidad y transversalidad, superando así las fronteras que
históricamente han enhebrado límites, no siempre explícitos, entre la vida íntima, pri-
vada y pública; derribando así las barreras que expresara aquella vieja máxima: virtudes
públicas, vicios privados. Porque de lo que se trata es del reconocimiento, alcance e
interdependencia entre los derechos básicos a la vida digna de las personas, a su inte-
gridad física y emocional, como asimismo a su relación con las condiciones de vida, los
derechos a la salud y previsión social, vivienda, educación, trabajo, etc.
Pero también y, especialmente, la Educación en y para los Derechos Humanos
(EDH) supone un propósito ético, estético y político de la vida en comunidad, de la
corresponsabilidad y de la afección, que implica mucho más que su mera regulación y
transmisión. De lo que se trata es de poner en movimiento el conocimiento y los saberes
para ejercer y defender los derechos de otros y otras, mediante una práctica mediadora
y transformadora que, a través de prácticas educativas efectivas y afectivas, aseguradas
tanto por los agentes del Estado como por los agentes sociales, generen una toma de
conciencia sobre el significado, alcance y aplicación de los DD.HH. De esta forma, la
educación en clave de derechos humanos resulta una perspectiva que pone en tensión
buena parte de las categorías instrumentales de la educación para la ¿inclusión/integra-
ción/igualdad/diferencias? Desde la urgencia y amplitud de su propósito, Ana María
Rodino considera la valoración y los riesgos impensados que reclaman la presencia ac-
tiva de la EDH en cualquier ámbito de la vida social.
Abarca a todas las personas, sin importar sus muchas diferencias, ni hacer distinciones a partir de
cualquiera de esas diferencias (raza o etnia, nacionalidad, sexo, orientación sexual, identidad de
género, creencias religiosas o políticas, cultura, situación económica, edad, capacidades, entre
otras). En un enfoque de derechos humanos nadie queda afuera. Y así debe entenderse la educa-
ción, como un derecho de todas las personas y que a todas debe serles garantizado. Estoy
convencida que cualquier política pública educativa, programa de estudio o metodología de en-
señanza que no se piense con enfoque de derechos humanos, corre el riesgo real de violar derechos
humanos (RODINO, 2015, p. 202-203).
En consecuencia, pensar la educación desde la racionalidad práctica de los dere-
chos obliga a entenderla, en primera instancia, en una doble e interdependiente
dimensión, “como el ejercicio de un derecho humano: el derecho a la educación” y
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como “un vehículo para formar en y ejercer derechos humanos: la educación en dere-
chos humanos” (RODINO, 2015, p. 203).
La primera dimensión, el derecho a la educación, refuerza el sentido indivisible
e interdependiente de los denominados derechos económicos, sociales y culturales,
junto con los derechos civiles y políticos, entendidos todos ellos como soportes básicos
del sistema de derechos fundamentales, en tanto encarnan valores esenciales de digni-
dad, igualdad y de solidaridad humana, tal como se establece en el preámbulo de la
Declaración de Quito, del 24 de julio de 1998:
Los derechos económicos, sociales y culturales (DESC), al igual que los civiles y políticos, son
parte indisoluble de los derechos humanos y del derecho internacional de los derechos humanos,
tal como constan en la Declaración Universal, el Pacto Internacional de los Derechos Económi-
cos, Sociales y Culturales, la Declaración Americana de los Deberes y Derechos del Hombre, la
Declaración sobre garantías sociales, la Convención Americana sobre Derechos Humanos y el
protocolo Facultativo de San Salvador (apud NOGUEIRA ALCALÁ, 2009, p. 152).
Son rasgos constitutivos del derecho a la educación y responsabilidad garantista
del Estado, de acuerdo a la primera Relatoría Especial de la ONU sobre el Derecho a
la Educación (TOMASEVSKY, 2003 apud RODINO, 2015, p. 207-208):
• Asequibilidad o disponibilidad, existencia de instituciones, programas educati-
vos, personal docente capacitado y bien remunerado, infraestructuras y
materiales adecuados.
• Accesibilidad, escuelas y programas de enseñanza pública accesibles para todos
y todas, sin discriminación de ningún tipo.
• Aceptabilidad, el sistema de educación, en su forma y fondo, sus programas de
estudio y métodos de enseñanza, deben ser aceptables, relevantes, culturalmente
apropiados y con estándares de calidad regulados por el Estado en todas las co-
munidades educativas.
• Adaptabilidad, flexibilidad para adaptarse a las necesidades cambiantes de la
sociedad y responder a los diversos contextos sociales y culturales del estudian-
tado.
La segunda dimensión convoca al derecho a ser educados en nuestros derechos,
campo en el que se desarrolla la EDH, como “condición necesaria para el ejercicio
activo de todos los derechos humanos y la ciudadanía democrática” (RODINO, 2015,
p. 212). Sus metas tienen carácter preventivo, para evitar violaciones de los derechos
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humanos; y, constructivas o positivas, ya que debe inspirar a la construcción filosófica
e ideológica de una cultura de los DD.HH., a una cosmovisión o visión de mundo, en
donde éstos no solo sean entendidos, sino también respetados y ejercidos como pautas
reguladoras de los valores y conductas personales y colectivas de la convivencia en co-
munidad.
Si una cultura, según la definición clásica, es el “conjunto de modos de vida y costumbres de una
época o grupo social” [RAE], se trata de lograr que las personas internalicen los derechos huma-
nos y los pongan en práctica hasta que lleguen a formar parte de esos modos de vida y costumbres
compartidos y valorados, esa argamasa que une a los miembros de una comunidad por encima
de sus muchas y legítimas diferencias. Se trata aquí de una comunidad enorme, la más grande
concebible y, a la vez, la más básica: la de la especie humana (RODINO, 2015, p. 213).
EDH: ¿agencia descolonizadora de la inclusión?
La Educación en y para los Derechos Humanos, al poner como centro de su
problematización el agenciamiento del sistema y las políticas educativas como escenario
de inclusión social y convivencia en comunidad, viene a gatillar sentidos conflictos
epistémicos en las ciencias sociales contemporáneas, en general, y en las ciencias de la
educación, en particular, que nos retrotraen a la crítica de la modernidad occidental,
como singularidad epistémica universalista y la emergencia de las denominadas Episte-
mologías del Sur.
A ese respecto, Boaventura de Sousa Santos (2021) sitúa históricamente la triá-
dica tensión entre Estado-mercado-comunidad, que instituye el saber-poder en los
países subalternos, bajo una racionalidad cognitivo-instrumental mediante la cual la
ciencia moderna colonizó el principio de regulación por encima del principio de la
emancipación. Episteme reguladora al servicio del Estado y del mercado, que implanta
y reproduce el status quo colonial como norma, las leyes inmutables del orden univer-
sal, basadas en las perspectivas ideológicas de la modernidad, progreso e igualdad.
Perspectivas hegemónicas que impusieron su impronta de marginación y colonización
epistémica de la comunidad y de la convivencia, a partir de estrategias de simulación
de regímenes de verdad y políticas de igualdad en la vida social (inclusión, participa-
ción, solidaridad, placer) respecto de las que cabría cuestionar como sospecha ¿respecto
de quién? ¿para qué? y ¿cómo?, con el propósito de poder interrogar a la EDH respecto
de su poder de agenciamiento emancipatorio.
La EDH se define desde el reconocimiento de que toda persona es sujeto de
derechos y se orienta a la conformación de agentes transformadores de la vida propia y
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la vida en común, desde una nueva cosmovisión, cuyo deber ser tendría como impera-
tivo ético, estético y político la relación, el reconocimiento y la reciprocidad,
transformadora de las prácticas sociales y la vida cotidiana. Imperativo emancipador de
las matrices de pensamiento antropo-andro-etno-céntrico, que supone situar el enclave
interdependiente de reconocimiento de los derechos de la comunidad humana, como
también de todas las comunidades de seres vivos, de la naturaleza y sus ecosistemas,
como soportes de la convivencia y sostenibilidad de la biodiversidad. Reconocimiento
que implica también un horizonte ético de corresponsabilidad y reciprocidad, más que
preocupado sólo por la preservación, ocupado en y para la reparación y restauración de
esos bienes comunes materiales e inmateriales que están asociados al cuidado de la vida
y al buen vivir o vida buena de las comunidades socio-territoriales.
Para ello la EDH debe incidir en una doble dimensión, histórica y política. Pri-
mero para poder juzgar la realidad con valores, principios y normas con perspectivas
altermundistas, poniendo en perspectiva dialógica lo nacional con lo mundial (pensar
en lo local para influir en lo mundial) para promover la vida en común, desde donde
la proximidad pone en juego la propia soberanía constituyente de todo acuerdo social
para el buen convivir en comunidad, incorporando los espacios íntimos, privados y
públicos.
La dimensión política, desafía a generar prácticas sociales transformadoras en el
ágora pública, que partan de una toma de conciencia sobre la riqueza contenida en las
diversas formas de ser, saber y hacer. Se trata de impulsar una ecología social que ponga
en movimiento una ética de la alteridad, desplegando habilidades y capacidades de re-
lación y acción en la defensa y práctica de los DD.HH., orientadas a transformar los
contextos y procesos que impidan su ejercicio efectivo y afectivo, tanto en el orden
individual como en el colectivo, respecto de conductas tanto simbólico-discursivas
como pragmáticas reproductoras de prejuicios, estereotipos, negacionismos, discursos
de odio, violentismo, exclusión, minorización o instrumentalismo en la concepción y
práctica de los DD.HH.
La educabilidad y comunicabilidad de ambas dimensiones tienen su síntesis en
la necesidad de desplegar y multiplicar procesos ‘educomunicativos’, que puedan am-
pliar las oportunidades, lugares y tiempos de diálogo y convivencia en y para la
diversidad, más allá del propio sistema educativo y de las políticas que lo ordenan,
enriqueciéndose de las experiencias latinoamericanas desarrolladas por la pedagogía de
la liberación y la educación popular.
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Conclusiones, a modo de apertura
La misión descolonizadora y emancipatoria de la EDH debería, en consecuencia,
agregar a sus fines éticos, estéticos y políticos la dimensión ecológico-política para ga-
rantizar su integralidad y multidimensionalidad como fundamento en la prevención,
defensa y reparación de la dignidad humana, de la restauración de valores y principios
sobre la seguridad humana, basada en la sostenibilidad de los soportes de la biodiversi-
dad.
El diálogo entre la educación inclusiva y la educación en clave de Derechos Hu-
manos tiene muchos lugares de (des)encuentro. Tal vez uno de los más importantes sea
el concerniente a la ética de la alteridad en el ser y el quehacer docente, al introducir
en sus prácticas e interacciones brechas, paradojas, orificios, contradicciones. Como lo
sostiene Carlos Skliar, la tarea del docente siempre será la de ser y provocar alteridad.
Alteridad de vidas y de mundos, alteridad de tiempos e instantes, alteridad de ficción y realidad.
Alteridad, aquí, no es oposición ni rechazo; más bien se trata de un arte de la multiplicidad y de
sus pliegues. Perturbar, sí, aquello que en cierto momento es considerado como normal y natural,
ofrecer un borde que no se ha tocado, una rugosidad que no se ha percibido, una potencia que
aún no ha sido definida (SKLIAR, 2017, p. 160).
La propuesta-apertura aquí esbozada aspira, por tanto, a una indagatoria más
profunda sobre la historización de saberes/prácticas pedagógicas del Sur, subalternas y
liberadoras, que logren articularse con otros saberes/prácticas en la configuración de un
posicionamiento epistemológico del Sur. Esta potencia emancipatoria de relaciona-
miento conocimientos/prácticas permitiría rescatar lo excluido y ampliar simbólica-
materialmente lo que entendemos por “realidad social”, cuyo efecto puede contribuir
a generar un movimiento de crítica y apertura respecto de los metadiscursos sobre las
diferencias y los anudamientos instituidos históricamente entre saber, poder y estrate-
gias micropolíticas de normalización, cuya instalación ontológica desde el campo
biomédico y biopolítico atraviesa y se re-produce en forma dinámica y constante en los
campos de la pedagogía, la didáctica y las metodologías de enseñanza.
La meta de la educación en derechos humanos es forjar sociedades donde no se atropelle la dig-
nidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos después que han ocurrido. Hay que
evitarlos y para ello, es necesario que las personas conozcan sus derechos, los defiendan y, a la
vez, respeten y defiendan su ejercicio por parte de los demás. La educación en derechos humanos
es un medio para promover ese conocimiento y respeto y, de esta manera, se convierte en un
instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos (RODINO, 1999,
n. p.).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Diálogos entre inclusión educativa y educación en clave Derechos Humanos
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Educar en DD.HH. enriquece, sin duda, la doctrina y la enseñanza de los dere-
chos en general, como pautas que regulan la convivencia social (RODINO, 2015),
enfrentando tensiones y conflictos entre derechos, que vienen a muchas veces a enre-
darse y confundirse respecto a sus urgencias y prioridades en la vida cotidiana y en la
alteridad de la convivencia. No solo en la dimensión intelectual y teórica que se cons-
truye desde la filosofía política, sino también, y especialmente, desde la matriz
simbólico-dramática y emocional que moviliza los afectos, los sentimientos y los deseos
en y para la convivencia, la sostenibilidad de las comunidades, tanto la humana como
las del resto de comunidades bióticas de las cuales depende la propia supervivencia de
nuestra especie.
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