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Por que devemos ensinar História das Ciências em aulas de
Ciências? Contribuições a partir da Teoria da Aprendizagem
Significativa Crítica
Why Should We Teach History of Science in Science Class?
Contributions from the Critical Meaningful Learning Theory
¿Por qué debemos enseñar Historia de la Ciencia en las clases de Ciencia?
Contribuciones a partir de la Teoría de Aprendizaje Significativo Crítico
Nathan Willig Lima
*
Cleci Teresinha Werner da Rosa
**
Resumo
A abordagem histórica tem uma tradição consolidada na pesquisa em ensino de Ciências. Mesmo
assim, artigos recentes têm apontado a persistente necessidade de explicitar os objetivos pedagógicos
de tais propostas. Ademais, objeções diversas à abordagem histórica ainda são comuns na área de
ensino de ciências. A partir disso, no presente trabalho, temos por objetivo discutir as potencialidades
e os cuidados pedagógicos necessários em atividades didáticas com abordagem histórica, a partir do
quadro teórico formado pela Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica. Em especial, argumen-
tamos que, diante do cenário contemporâneo, é necessário que os alunos construam conhecimentos
científicos bem como desenvolvam uma postura crítica, de “distanciamento antropológico”, para
que sejam capazes de atuar no sentido de articular um mundo habitável e mais justo. Ao longo do
trabalho, apresentamos brevemente os pressupostos da teoria, discutimos as potencialidades da abor-
dagem histórica à luz de seus princípios, expomos alguns cuidados metodológicos e, por fim,
respondemos a objeções comuns à abordagem histórica.
Palavras-chave: Ensino de ciências; Abordagem histórica; História e filosofia da ciência.
Recebido em: 26.11.2021 — Aprovado em: 24.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.13201
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutor em Ensino de Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente Permanente do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Física na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente do Mestrado Profissional em Ensino
de Física da Sociedade Brasileira de Física. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-0566-3968. E-mail: nathan.lima@ufrgs.br.
**
Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Docente Permanente do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Passo Fundo. Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9933-8834. E-mail: cwerner@upf.br.
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Abstract
The historical approach has an established tradition in science teaching research. Even so, recent
articles have pointed out the persistent need to clarify the pedagogical objectives of such proposals.
Furthermore, various objections to the historical approach are still common in the field of science
education. This work aims to discuss the potential and pedagogical care needed in didactic activities
with a historical approach from the theoretical framework formed by the Critical Meaningful
Learning Theory. In particular, we argue that, given the contemporary scenario, students must
construct scientific knowledge and develop a critical posture of “anthropological distance” to act in
the sense of articulating a more fair and habitable world. Throughout the work, we briefly present
the presuppositions of the theory, discuss the potential of the historical approach in light of its
principles, expose some methodological precautions, and, finally, respond to common objections to
the historical approach.
Keywords: Science teaching; Historical approach; History and philosophy of science.
Resumen
El abordaje histórico tiene una tradición consolidada en la investigación en la enseñanza de Ciencia.
No obstante, artículos recientes apuntan la persistente necesidad de explicitar los objetivos pedagó-
gicos de tales propuestas. Además, diversas objeciones al abordaje histórico aún son comunes en el
área de la enseñanza de ciencias. A partir de esto, en el presente trabajo, tenemos por objetivo discutir
las potencialidades y los cuidados pedagógicos necesarios en actividades didácticas con abordaje his-
tórico, a partir del cuadro teórico formado por la Teoría de Aprendizaje Significativo Crítico. En
especial, argumentamos que, frente al escenario contemporáneo, es necesario que los alumnos cons-
truyan conocimientos científicos así como que desarrollen una postura crítica, de “distanciamiento
antropológico”, para que sean capaces de actuar en el sentido de articular un mundo habitable y más
justo. A lo largo del trabajo, presentamos brevemente las premisas de la teoría, discutimos las poten-
cialidades del abordaje histórico a la luz de sus principios, exponemos algunos cuidados
metodológicos y, por último, respondemos objeciones comunes al abordaje histórico.
Palabras clave: Enseñanza de ciencias; Abordaje histórico; Historia y filosofía de la ciencia.
1. Introdução
Há um reconhecimento de que, desde muito cedo, os cientistas têm adotado
narrativas históricas para a estabilização e avanço de suas próprias disciplinas
(VIDEIRA, 2007) bem como para formação de novas gerações de cientistas, como
pode se perceber na emblemática obra de Mecânica Clássica escrita por Ernst Mach
(1902). No final do século XIX, por exemplo, já se pode encontrar defesas explícitas
do uso de história no ensino de ciências (CAJORI, 1899). Por outro lado, entende-se
que a institucionalização do campo de pesquisa em história, filosofia, sociologia e en-
sino de ciências só ocorre no início da década de 1990 (LIMA; GUERRA; ROSA,
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2021), motivada, principalmente, pelo trabalho de Michael Matthews (1992), com a
fundação da revista Science & Education, bem como com a fundação do IHPST (Inter-
national History, Philosophy and Science Teaching Group) no final da década de
1980.
Esse movimento institucionalizado coincide com o fim do período de guerra fria,
em que as tendências tecnicistas do pós-guerra (NARDI, 2005) perdem força em favor
de visões mais contextualizadas, críticas e amplas de educação em ciências. Nesse con-
texto, podemos encontrar diferentes justificativas para a inserção da abordagem
histórica na aula de ciências. O próprio artigo de Matthews (1992) é bastante amplo
em sua defesa. De uma forma geral, entende-se que tais justificativas apontam a poten-
cialidade da abordagem histórica no sentido de contribuir para um melhor
entendimento da “natureza da ciência” (McCOMAS, 2020), isto é, sobre o que é a
ciência, como ela funciona, suas potencialidades e limitações, bem como suas relações
com a sociedade, tecnologia e cultura. Tais argumentações indicam, portanto, uma
ampliação dos objetivos da educação básica, preocupando-se com uma alfabetização
científica mais ampla e crítica (AULER; DELIZOICOV, 2001). Outras justificativas
para a inserção da história da ciência na educação em Ciências, podem ser encontradas
na literatura (FORATO; PIETROCOLA; MARTINS, 2011; KARAM; LIMA, 2022).
Recentemente, novas defesas têm sido apresentadas, apontando a importância de
alinhar os objetivos pedagógicos de uma determinada prática de ensino com o enfoque
histórico-filosófico abordado (GURGEL, 2020) e, nesse contexto, dado o cenário so-
cial em que nos encontramos, politizar as perspectivas adotadas a fim de orientar o
ensino de ciências em direção da busca de justiça social (MOURA, 2021). Ao encontro
de tais discussões, temos defendido a ideia de que o mundo contemporâneo, em que
os problemas políticos são altamente dependentes de constructos científicos (a gestão
da pandemia e de seus impactos econômicos depende, por exemplo, de resultados e
conclusões apresentados por epidemiologistas, assim como o planejamento de desen-
volvimento econômico dos países tem sido impactado pelas pesquisas ambientais
desenvolvidas por diferentes áreas do conhecimento) e vice-versa, motivando o que
Sheila Jasanoff (2007) denomina de “coprodução”. Ou seja, o exercício da cidadania
passa tanto pelo desenvolvimento de uma concepção crítica e reflexiva sobre a realidade
quanto pela formação do conhecimento dos aspectos científicos que compõem nossa
realidade natural-social. A partir disso, defendemos que diferentes abordagens históri-
cas são fundamentais para a formação do exercício da cidadania contemporânea, a qual
pressupõe não somente um engajamento político; mas cosmopolítico
1
(LIMA, 2021).
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Um importante desafio do campo da educação em ciências é, portanto, refletir
sobre quais temas, métodos e propostas didáticos conseguem – de fato – preparar os
alunos para os desafios do mundo contemporâneo. Nesse sentido, é necessário que a
concepção de ensino e aprendizagem seja capaz de, ao mesmo tempo, instrumentalizar
2
os alunos com os conceitos científicos contemporâneos e gerar uma reflexão crítica so-
bre sua própria realidade. Essa é justamente a proposição de Moreira (2010) ao
apresentar sua Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica. Isto é, para Moreira
(2010), o mundo contemporâneo apresenta desafios que não podem ser superados por
uma aprendizagem mecânica, de natureza meramente repetitiva. É necessário que os
alunos aprendam os conhecimentos científicos, relacionando-os com seus conhecimen-
tos e experiências prévias, de forma que eles ganhem sentido em sua estrutura cognitiva.
É isso que garante um aprendizado significativo (para além da repetição vazia típica do
ensino tradicional). Mais do que isso, Moreira (2010) reconhece que nosso contexto
social atual demanda que tal aprendizado seja mobilizado em termos críticos, isto é,
permitindo que, mesmo pertencendo a essa cultura, consigamos nos afastar dela e re-
fletir sobre suas limitações e problemas, frente a uma perspectiva mais ampla, e, assim,
a possibilidade de construir novos caminhos, o que é chamado de “distanciamento an-
tropológico”.
Embora já existam diferentes defesas da abordagem histórica no ensino de ciên-
cias, entendemos que há necessidade de um aprofundamento na reflexão sobre as bases
pedagógicas que sustentam tais propostas. Em especial, aponta-se na literatura que a
maioria dos estudos com abordagem histórica-filosófica não são explícitos ou coerentes
ao apresentar seus pressupostos teórico-pedagógicos (DAMASIO; PEDUZZI, 2017)
ou ao fazer uma conexão entre a proposta e a concepção de currículo subjacente
(MOURA; CAMEL; GUERRA, 2020). Afinal, a abordagem histórica pode contribuir
ou não para uma aprendizagem significativa ou, mais especificamente, uma aprendiza-
gem significativa crítica? Caso ela possa contribuir, quais estratégias e cuidados
metodológicos devem ser adotados a fim de potencializar tal aprendizado significativo
crítico?
Nosso objetivo neste trabalho é apresentar uma discussão teórica sobre a aborda-
gem histórica no ensino de ciências a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa
Crítica, buscando responder as questões supracitadas. Entendemos que, com essa refle-
xão, estamos contribuindo para a fundamentação pedagógica da abordagem histórica
no ensino de ciências, a fim de garantir que sua inserção esteja a serviço de uma educa-
ção que dê conta dos desafios do século XXI.
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Em especial, apesar da estabilização institucional da pesquisa sobre abordagem
histórica não ensino de ciências, não é inusual ainda encontrarmos objeções em pare-
ceres de revistas especializadas, bem como dentro das universidades e escolas, com
relação à potencialidade didática dessa abordagem. Algumas objeções mais comuns que
podemos listar são: 1) a abordagem histórica torna o tema mais complexo/difícil – ou
seja – com isso, o aluno “aprenderia menos” ou “teria mais dificuldade”; 2) os conceitos
científicos evoluem ao longo do tempo, assim, a abordagem histórica ensina os concei-
tos errados para depois ensinar os corretos, demandando um trabalho desnecessário e
que somente confunde; 3) trazendo a abordagem histórica na aula, sobrará menos
tempo para discutir a “ciência”, logo não há tempo para isso; 4) a história da ciência é
até útil se eu quiser um ensino sobre natureza da ciência, ou um ensino politizado; mas,
se o objetivo é ensinar conceitos ou técnicas (como resolver a Equação de Schrödinger),
então a história é apenas anedótica e desnecessária; 5) ao trazer a abordagem histórica,
perde-se tempo com aspectos não-científicos, esvaziando de ciência a aula de ciências;
6) a abordagem histórica, ao trazer aspectos sociais, pode conduzir ao relativismo.
3
Em
nossas considerações finais, após a reflexão teórica, vamos responder a cada uma dessas
objeções.
2. Aprendizagem Significativa Crítica
Ao longo do século XIX, podemos reconhecer a formação e consolidação de uma
área de pesquisa, própria e autônoma, que toma como contexto de investigação a Edu-
cação. Tal área, denominada como Pedagogia, dialogava diretamente com os estudos
da Filosofia e da Psicologia, sem perder, entretanto, suas especificidades, como defen-
dido, por exemplo, nos trabalhos de Johann Firederich Herbart (1893).
No século XX, a ascensão do positivismo lógico na Europa teve influência sobre
diferentes áreas do conhecimento, incluindo a própria psicologia e, por consequência,
a pedagogia (KINCHELOE; TOBIN, 2009). Nesse contexto, percebe-se um cresci-
mento de teorias de ensino e aprendizagem lastreadas na concepção teórico-
metodológica comportamentalista, enfatizando a necessidade de se promover pesquisas
e estudos sobre grandezas observáveis, como o comportamento humano. Ou seja, a
partir dessa concepção teórica, devemos analisar ou mensurar o aprendizado dos alunos
apenas por meio de verificações sobre comportamentos que possam ser objetivamente
mensuráveis. Os processos cognitivos internos do aluno, seus esquemas mentais, os
tipos de discurso interno que ele adota ao longo do processo de aprendizado, não são
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tomados como objeto de estudo. Aprender é, portanto, simplesmente mudar de com-
portamento.
Ao longo do mesmo século, entretanto, a psicologia e a pedagogia, passaram por
diferentes transformações, abrindo-se para diferentes conjuntos de valores e paradigmas
de pesquisa. Em especial, o cognitivismo pode ser reconhecimento como um movi-
mento importante desse período, que, opondo-se à concepção comportamentalista,
passou a considerar a descrição de estruturas cognitivas internas, que são subjacentes à
ação e comportamento humano. A concepção cognitivista enfatiza a cognição, o ato de
conhecer; como o ser humano conhece o mundo. No cognitivismo, a preocupação está
nos processos mentais mobilizados pelo sujeito e como ele atribui significado, compre-
ende, transforma, armazena e usa a informação (MOREIRA, 1999). Essa visão ocupa-
se com os processos internos do sujeito, a partir de sua intencionalidade considerando
sua interação com o meio.
Nesse contexto, a aprendizagem passa a ser entendida como mudança nessas es-
truturas cognitivas internas do sujeito, em seus esquemas mentais, bem como a variação
em seus processos discursivos internos. Ainda que não possamos ter acesso direto a tais
estruturas ou processos, podemos verificar indiretamente, ou seja, inferir quando há
mudanças em tais estruturas. Nesse entendimento, a aprendizagem é concebida como
além da simples mudança de comportamento, mas como associada a alterações nas
estruturas internas do sujeito. E é nesse contexto que se deseja que o ensino atue, por
meio de estratégias e metodologias capazes de provocar mudanças nessas estruturas in-
ternas. Segundo Piaget (1973), o desenvolvimento cognitivo ocorre quando se passa de
um nível de conhecimento para outro (mais elevado), por meio de alterações na estru-
tura interna do sujeito, o que caracterizamos como aprendizagem no viés cognitivista.
Nessa perspectiva, o ensino deve ser capaz de ativar mecanismos que provoquem um
desequilíbrio na estrutura interna do aprendiz e, na busca pelo reequilíbrio, atingir um
novo nível cognitivo.
Nessa concepção de aprendizagem, encontramos a Teoria da Aprendizagem Sig-
nificativa (TAS) proposta pelo americano, David Paul Ausubel, nos anos de 1960 e
1970. Nela, a aprendizagem é entendida como uma modificação nas estruturas internas
do sujeito, ou seja, existe uma estrutura interna na qual as informações são organizadas
e integradas e que é modificada à medida que o sujeito interage com o meio. O aspecto
central da teoria está na discussão do entendimento de aprendizagem significativa, que,
segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1983) ocorre quando o sujeito amplia e reconfi-
gura ideias já existentes na estrutura cognitiva, possibilitando relacionar e acessar os
conhecimentos. Moreira (1999) mostra que a aprendizagem significativa é um processo
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por meio do qual uma nova informação relaciona-se de forma substantiva (não literal)
e não arbitrária, com aspectos especificamente relevantes da estrutura de conhecimento
do indivíduo. Esses aspectos específicos são denominados de “subsunçores” e represen-
tam um conceito, uma ideia, uma proposição que já está presente na estrutura interna
do aprendiz e que poderá servir para ancorar o novo conhecimento, de modo a adquirir
significado a ele.
Associado a aprendizagem significativa está a aprendizagem mecânica ou por re-
petição, que ocorre quando o ensino ou a tarefa de aprendizagem se constitui
basicamente de associações arbitrárias e/ou quando o aprendiz não possui subsunçores
para torná-la potencialmente significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983).
Para os autores, quando se trata do ensino escolarizado, é “evidente que a aprendizagem
significativa é mais importante que a aprendizagem por repetição”, embora reconhe-
çam que a mecânica tem sua relevância, podendo vir a se tronar significativa. E, ainda,
salientam que essa aprendizagem mecânica ocorre a partir de mobilização cognitiva e
com associações cognitivas, todavia, não da mesma forma que a aprendizagem signifi-
cativa, ou seja, essas associações são, geralmente, arbitrárias e/ou literais e não ancorados
em subsunçores.
Para a ocorrência de uma aprendizagem significativa, Ausubel, Novak e Hane-
sian (1983), apontam duas condições: a predisposição do sujeito para aprender
significativamente e a existência de uma tarefa ou um material potencialmente signifi-
cativo. No contexto escolar, e a exemplo dos cognitivistas, a TAS pauta sua tese na
importância de o professor identificar os conhecimentos que os estudantes possuem e,
a partir deles, apresentar os novos. Em outras palavras, o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe, portanto, cabe ao professor
determinar isso e ensinar de acordo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983).
Deve-se ressaltar que tanto teorias comportamentalistas quanto teorias cogniti-
vistas que enfatizam apenas as discussões sobre ensino e aprendizagem de conceitos,
sem um questionamento mais amplo e profundo sobre os conhecimentos ensinados e
sua relação com a sociedade, podem ser classificadas como teorias de ensino tradicio-
nais, do ponto de vista do currículo (SILVA, 2010). Isto é, elas não questionam qual
conhecimento deve ser ensinado e por quê. Apenas tratam de analisar como ensinar
melhor ou como garantir o aprendizado de tais conceitos. Por exemplo, quando pen-
samos em uma abordagem de ensino cujo objetivo é ensinar os fundamentos da Teoria
Quântica, garantindo que os alunos dominem o arcabouço teórico e desenvolvam fa-
miliaridade com a resolução dos problemas exemplares, estamos engajados em uma
prática tradicional de ensino. Nesse caso, do ponto de vista da TAS, por exemplo, nosso
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objetivo deveria ser garantir que os alunos desenvolvam uma aprendizagem significa-
tiva, sendo capazes de ancorar os novos conhecimentos nos conhecimentos
previamente adquiridos.
Ainda que o ensino tradicional possa ter contribuições importantes, há muitos
documentos oficiais e vertentes teóricas da área de ensino que apontam para a necessi-
dade de colocar os processos de ensino e aprendizagem em conexão, ou diálogo, com
uma reflexão mais ampla sobre a sociedade (PINHÃO; MARTINS, 2016). Nesse caso,
o objetivo final do ensino não é propriamente o aprendizado do conceito, mas seu
aprendizado se torna um caminho para o desenvolvimento de uma reflexão mais ampla
e para o exercício mais autônomo da cidadania (AULER; DELIZOICOV, 2001). En-
tretanto, quais conhecimentos são importantes para o exercício da cidadania? E por
quê?
Tais questões afastam-se do âmbito das teorias tradicionais, uma vez que colo-
cam sob suspeição a organização e estrutura educacional vigentes. Por que ensinamos
o que ensinamos? Por que a escola se organiza dessa forma? Ou, mais importante, qual
educação é capaz de promover o mundo em que pretendemos habitar? E como pode-
mos levar tal educação à realidade? Tais são as preocupações das teorias críticas (SILVA,
2010).
No Brasil, o principal expoente da concepção crítica é, sem dúvida, Paulo
Freire, que distancia o ensino bancário, não reflexivo, de uma educação emancipatória,
organizada para promover a autonomia epistêmica e a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária (FREIRE, 2013a; 2013b; 2013c). Deve-se observar que a pro-
posta de Freire não é simplesmente com relação à superfície das práticas pedagógicas;
mas vai ao cerne da concepção de educação, entendendo-a como uma prática política
concreta e atada à realidade dos educandos.
A partir de tal perspectiva, podemos pensar que a realidade contemporânea nos
apresenta uma série de desafios. O aquecimento global antropogênico nos indica dúvi-
das sobre nosso sistema econômico e a organização política e econômica de nossa
sociedade de consumo (JUNGES; MASSONI, 2018; REIMERS, 2020). As crescentes
desigualdades sociais também apontam para as limitações dos modelos vigentes
(YACOUBIAN; HANSSON, 2020). E, mais recentemente, o mundo digital introdu-
ziu-nos aos dilemas das fakenews e da pós-verdade (MCINTYRE, 2018). A educação
que vivemos hoje deve ser capaz de dialogar com essa realidade, pois esses são os pro-
blemas de nossos tempos. A inadequação entre educação e realidade, no atual momento
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em que vivemos, pode implicar sérios e profundos problemas no futuro de nossa soci-
edade. Assim, nesse contexto, qual educação é verdadeiramente capaz de dar conta dos
problemas atuais?
A resposta a essa pergunta, dada pelo professor Marco Antônio Moreira, é que,
no atual contexto, não é suficiente que os alunos desenvolvam uma aprendizagem sig-
nificativa, eles precisam desenvolver uma aprendizagem significativa crítica
(MOREIRA, 2010). A proposta de Moreira foi apresentada pela primeira vez, em
2000, no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, em Lisboa, sob
o nome de Aprendizagem Significativa Subversiva. Posteriormente, o texto foi ampli-
ado e renomeado com o título de Aprendizagem Significativa Crítica.
Em sua proposta, Moreira (2010) parte, principalmente, de reflexões de Post-
man e Weingartner (1969) para argumentar que a escola precisa de uma reformulação
estrutural. Diante dos problemas contemporâneos, precisamos formar pessoas capazes
de lidar com os dilemas e desafios atuais. Em especial, Moreira argumenta que o ensino
tradicional apresenta aos alunos uma série de certezas e verdades absolutas, represen-
tando os conhecimentos de forma fragmentada e isolada, e criando uma dicotomia
definitiva entre certo e errado. Além disso, o ensino tradicional tende a representar o
avanço tecnológico e aumento das informações como algo bom, reforçando ideais da
sociedade de consumo.
Nesse sentido, é preciso que haja práticas pedagógicas subversivas e, principal-
mente, que a aprendizagem dos alunos seja significativa e crítica. Partindo de Postman
e Weigartner (1969), Moreira (2010), define que subversivo e crítico, nesse contexto,
referem-se ao desenvolvimento de uma perspectiva antropológica. Isto é, ao desenvol-
vimento da capacidade de pertencer a uma certa cultura; mas também se afastar dela.
Esse distanciamento antropológico é o que permite uma pessoa ganhar liberdade frente
à sua cultura, sendo capaz de criticar e se opor a práticas culturalmente bem estabele-
cidas, mas que causam problemas e prejuízos à própria sociedade. Nesse sentido, pode-
se entender que o ensino subversivo, ao permitir uma aprendizagem crítica, forma su-
jeitos autônomos e livres, aptos a se posicionar frente às estruturas sociais e de poder
vigentes, em busca de um mundo mais justo (DAMASIO; PEDUZZI, 2015; 2018).
O desenvolvimento de tal perspectiva antropológica não é um processo simples
ou rápido. Ele exige uma grande maturidade intelectual, demandando flexibilidade
cognitiva, envolvimento ativo com o conhecimento, autonomia, e, até mesmo, cora-
gem.
4
Por esse motivo, práticas pedagógicas que não são significativas, obviamente,
nem se quer chegariam perto do desenvolvimento de criticidade. Portanto, é necessário
que o aprendizado seja, inicialmente, significativo e, mais do que isso, deve preparar os
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alunos para aprender com os erros, lidar com as incertezas e perceber a complexidade
teórica e semântica que se enseja no desenvolvimento do conhecimento. Por esse mo-
tivo, Moreira (2010) propõe 11 princípios norteadores, que formam o que ele chama
de Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica. São eles:
1. Aprender que aprendemos a partir do que já sabemos. (Princípio do conheci-
mento prévio).
2. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. (Princípio da interação so-
cial e do questionamento).
3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princípio da não centra-
lidade do livro de texto).
4. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princípio do
aprendiz como perceptor/representador).
5. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas
as tentativas humanas de perceber a realidade. (Princípio do conhecimento como lin-
guagem).
6. Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras. (Princípio da
consciência semântica).
7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princípio da
aprendizagem pelo erro).
8. Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a
sobrevivência. (Princípio da desaprendizagem).
9. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e
metáforas são instrumentos para pensar. (Princípio da incerteza do conhecimento).
10. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. (Princípio da não utili-
zação do quadro-de-giz).
11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa não estimula
a compreensão. (Princípio do abandono da narrativa).
Esses princípios variam desde orientações mais práticas, para a sala de aula, até
noções epistemológicas, que subjazem a noção da prática de ensino e aprendizado. Po-
demos notar que o princípio 1 reforça a máxima ausubeliana de ensinar a partir dos
conhecimentos dos alunos (chamaremos o princípio 1 de princípio da aprendizagem
significativa). Os princípios 2,4,5,6,7,8 e 9 reforçam, de diferentes formas, o aspecto
complexo do desenvolvimento do conhecimento, suas imbricações com a linguagem e
com a dimensão social, reforçando o papel da incerteza, do erro e da coletividade para
o progresso do aprendizado e da ciência (chamaremos esses princípios de epistemoló-
gicos). Os princípios 3, 10 e 11, de diferentes formas, apontam para a necessidade de
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uma renovação metodológica, tanto em sala de aula, como nos materiais que subsidiam
tais práticas (chamaremos esses princípios de metodológicos). A partir desses 11 prin-
cípios, podemos ver como Moreira entende que uma reestruturação pedagógica,
epistemológica e metodológica pode prover a realização de uma aprendizagem signifi-
cativa crítica.
3. Contribuições pedagógicas da história da ciência a partir da
TASC
Nosso objetivo, nessa seção, é, a partir da TASC, proposta por Moreira (2010),
discutir as diferentes potencialidades pedagógicas da abordagem da História no Ensino
de Ciências, bem como apontar possibilidades e cuidados metodológicos que contri-
buam para que a ação didática possa ser potencialmente significativa e crítica. Para
tanto, vamos analisar tal abordagem à luz dos 11 princípios anunciados por Moreira,
divididos nos três grupos mencionados na seção anterior (princípio da aprendizagem
significativa; princípios epistemológicos; e princípios metodológicos).
O primeiro princípio proposto por Moreira reforça a noção de que devemos en-
sinar sempre de acordo com os conhecimentos prévios dos estudantes. Entretanto,
como aponta a própria teoria ausubeliana, nem sempre os alunos possuem os subsun-
çores adequados, ou ainda, possuem conhecimentos prévios que dificultariam a
aprendizagem de novos conceitos científicos. Nesse contexto, é necessário articular ati-
vidades que possam servir de “pontes cognitivas” entre o que o aluno já sabe e o novo
conhecimento, o que na TAS, recebe o nome de “organizadores prévios”. Esses permi-
tem que os alunos desenvolvam uma estrutura cognitiva prévia, em que possam ancorar
os novos conhecimentos.
Assim, o primeiro papel que a história da ciência pode desempenhar é o de orga-
nizador prévio do conhecimento. A apresentação de uma narrativa histórica, ou de um
episódio histórico pode servir como ponto de partida para despertar a atenção dos alu-
nos para certos conceitos ou mesmos problemas fenomenológicos e, a partir desse
episódio, desencadear a discussão que deseja ser apresentada. Talvez, apresentar a
mesma discussão teórica (ou conceitual) sem a contextualização histórica prévia pode
se configurar em uma narrativa sem sentido e abstrata. Por outro lado, iniciar o tema
com a caracterização histórica pode criar o ambiente conceitual adequado para que a
discussão teórica pretendida possa se estabelecer e ancorar, tornando-se significa-
tiva. Ademais, como pressuposto pela TAS, é fundamental que o aluno tenha
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predisposição em aprender, ou seja, tenha interesse. A discussão histórica, como é am-
plamente sabido, tem o potencial de despertar tal interesse, aproximando a ciência do
aluno, desfazendo o mito da genialidade e outros estigmas, que tornam a ciência uma
prática inalcançável no imaginário dos alunos. Assim, a história pode ser uma fonte de
motivação, interesse e engajamento emocional com a discussão que vai ser apresentada.
Alguns exemplos de trabalhos que exploram tal potencialidade da abordagem histórica
podem ser encontrados em Matthews (2014), Peduzzi, Martins e Ferreira (2012). Mais
especificamente, pode-se encontrar trabalhos que, explicitamente, usam a história da
ciência como uma abordagem para formar organizadores prévios, permitindo que os
alunos desenvolvam uma primeira estrutura sobre o conhecimento, na qual possam
ancorar as discussões futuras, seja por meio de histórias sobre a vida dos cientistas
(MENEZES; KALHIL, 2009) ou tendo contato com os trabalhos históricos originais
(BOSS; SOUZA FILHO; CALUZI, 2009).
Na sequência, passamos para o que denominamos como “princípios epistemoló-
gicos” da TASC. Segundo Moreira, mais importante do que aprender respostas é
aprender as perguntas (princípio 2). Infelizmente, praticamente todo o ensino contem-
porâneo ainda negligencia esse princípio. Apenas para dar um exemplo, um dos livros
mais usados para ensinar a Teoria Quântica abre sua apresentação postulando a famosa
Equação de Schrödinger e ensinando como a resolver (GRIFFTHS, 2005). Seguindo
a orientação de Moreira, tão importante quanto conhecer a Equação de Schrödinger
ou saber resolvê-la é entender quais perguntas Schrödinger queria responder quando
chegou à sua equação, quais caminhos ele seguiu, quais eram as suas dúvidas, angústias
e ponderações.
A história da ciência é justamente capaz de mostrar isso. Podemos resgatar o de-
bate original e, junto com os alunos, trilhar não somente as respostas, mas, sobretudo,
as perguntas que foram feitas para que o conhecimento pudesse ser estabelecido. Tais
perguntas, no contexto histórico, permitem trazer para o contexto pedagógico a refle-
xão sobre a importância do questionamento tanto quanto da resposta – fomentando e
encorajando nos alunos uma postura autônoma, indagadora, reflexiva e crítica. No
exemplo que mencionamos, essas reflexões podem ser encontradas em diferentes tra-
balhos (KARAM, 2019; 2020). Outros exemplos de episódios que são resgatados no
contexto didático podem ser encontrados em Batista, Drummond e Freitas (2015),
Fonseca et al. (2017), Lima, Cavalcanti e Ostermann (2021), Oliveira (2011) e Silva
e Guerra (2015).
Quando apresentamos uma narrativa histórica, ou mesmo um texto histórico
original, entretanto, algo muito interessante acontece: percebemos que existe uma rede
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de proposições e significados muito mais ampla e complexa do que, usualmente, apa-
rece nos livros didáticos contemporâneos. Seguindo ainda o exemplo de Schrödinger,
em seu trabalho original, encontramos uma concepção totalmente distinta sobre a fun-
ção de onda do que é apresentado atualmente. Mais do que isso, percebemos que
Schrödinger divergia em diferentes pontos de seus antecessores, como de Broglie
(LIMA; KARAM, 2021), bem como foi contrariado pelos pesquisadores da Escola de
Copenhague, que, posteriormente, dariam origem à interpretação ortodoxa.
Alguém poderia se questionar se tal multiplicidade e complexidade de interpre-
tações seria prejudicial ao processo pedagógico. Entendemos que, a partir da TASC, a
resposta é definitivamente não. Ensinar tal pluralidade interna à ciência não só não é
prejudicial como é justamente o que deve ser feito caso queiramos promover uma
aprendizagem crítica. Como aponta Moreira, para o ensino que prepare para a con-
temporaneidade, precisamos ensinar que tudo que temos acesso são representações do
mundo e que cada um de nós é um preceptor a propositor de tais representações, a
partir de suas próprias estruturas e experiências (princípio 4). Ademais, as palavras (e,
acrescentamos nós, as equações), sempre permeiam toda tentativa de explicar o mundo
(princípio 5) e têm seu sentido apenas nas pessoas (princípio 6). O significado que
Schrödinger, por exemplo, atribuía à sua equação não é o mesmo que Born o fazia. O
significado não está na equação em si, mas nas redes conceituais que usamos para in-
terpretá-la. De acordo com a TAS, cada novo conceito só é significado a partir dos
conceitos prévios, e o significado dos conceitos prévios também se modificam com o
novo conceito. Isso é visível no processo histórico da ciência.
Não somente isso, mas ao se debruçar sobre a história da ciência, vemos que essa
evolui por uma constante superação de erros, para parafrasear Bachelard (1984). Isto
é, as apresentações científicas são tentativa de explicar os dados empíricos com os me-
lhores conhecimentos de uma época. Tais soluções, de uma forma geral, podem ser
sempre consideradas limitadas e provisórias. É a superação das visões que garante o
constante desenvolvimento da ciência. Apresentar os conceitos em seu desenvolvi-
mento histórico implica mostrar a superação dos erros, as correções e retificações,
envolve mergulhar em um mundo de incertezas e tentativas, em contraste ao mundo
de certezas absolutas da pedagogia tradicional (princípio 7). O erro, dessa forma, deve
ser entendido como parte fundamental da ciência e, na verdade, de qualquer constru-
ção de conhecimento.
Ao ver o erro como parte do processo de desenvolvimento, pode-se chamar aten-
ção do aluno para que ele valorize seus próprios erros e dificuldades, pois esses são
partes fundamentais do seu processo de desenvolvimento. Assim, diferentemente da
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pedagogia tradicional, em que o erro é visto como algum ruim, passível de punição, o
erro em uma perspectiva significativa crítica é saudado como parte fundamental do
processo, e a abordagem histórica nos ajuda a construir essa nova cultura.
Nesse processo de representação do mundo que a história nos permite analisar,
vemos que – como toda representação – há fatores que são privilegiados em favor de
outros que são, naquele contexto, apagados. Quais fatores Einstein precisou desconsi-
derar para propor o conceito de quantum? O que Schrödinger precisou desconsiderar
para chegar na sua Equação de Onda? O que Bohr não levou em consideração ao pro-
por seus postulados quânticos? Essas perguntas só podem ser respondidas com uma
abordagem histórica, e sua discussão em sala de aula nos permite perceber que o co-
nhecimento, enquanto representação do mundo, sempre exige escolhas sobre aquilo
que pretendemos descrever e aquilo que precisamos ignorar (princípio 8).
Ainda, nesse processo, para além do método indutivista e dedutivo que fazem
parte da ciência, encontramos diversos exemplos, em que o pensamento criativo, o uso
de metáforas e analogias, bem como as perguntas corretas, propiciaram profundos
avanços na forma de representar o mundo (princípio 9). Alguns exemplos disso podem
ser encontrados em (SIMPSON, 2010; 2019). Ao trazer tais reflexões para a sala de
aula, permitimos que o aluno desenvolva uma concepção mais ampla sobre o desenvol-
vimento científico, apropriando-se ele mesmo de diferentes formas de produção de
conhecimento. Ao trazer episódios históricos que enfatizam o papel das diferentes for-
mas de mediação semiótica no fazer científico, pode-se explorar na sala de aula como
os diferentes tipos de recursos (sejam eles discursivos, matemáticos ou simbólicos de
uma forma geral), podem ser mobilizados pelo aluno em sua tentativa de compreender
o mundo. Nesse tipo de abordagem, as perguntas, metáforas, analogias, e diferentes
formas de representação passam a ser ferramentas de expressão e crítica sobre a realidade
em que vivemos.
Por fim, podemos reconhecer o potencial da abordagem de história da ciência
em termos metodológicos. Primeiramente, o livro didático – infelizmente – ainda de-
sempenha um papel central no ensino de ciências. Ter apenas um tipo de material
educativo, por si só, já é um problema epistemológico e pedagógico. Como reforçado
pela TASC, a linguagem desempenha um papel fundamental na representação do
mundo. Portanto, faz parte do processo educativo viabilizar que os alunos entrem em
contato com diferentes tipos textuais e gêneros discursivos. Nesse sentido, é importante
que o aluno seja exposto a textos didáticos, textos históricos, artigos científicos, cartas,
fontes primárias, fontes secundárias, textos verbais, não verbais, etc. Além do problema
intrínseco de adotar apenas um tipo de texto em sala de aula, notoriamente, os nossos
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textos didáticos estão longes de oferecer um ensino potencialmente significativo e crí-
tico, como podemos encontrar em diferentes pesquisas (CHAIB; ASSIS, 2007;
MARTINS, 2006). A abordagem histórica dessa forma nos convida para, além do uso
do livro didático, trazer novas narrativas didáticas, textos de historiadores ou mesmas
fontes primárias (artigos, diários, livros, cartas, etc.).
Além da diversificação dos materiais didáticos, a abordagem histórica nos per-
mite modificar as estratégias didáticas adotadas em aula (princípio 10), permitindo,
por exemplo, que se promova trabalhos colaborativos, aprendizado por investigação,
simulação de experimentos históricos, debates, entre outros. Ao trazer tais metodolo-
gias, permite-se também que o próprio conceito de avaliação se afaste da concepção
reprodutivista das provas tradicionais, isto é, da concepção da avaliação como um mo-
mento em que o aluno deve reproduzir a narrativa do professor. A abordagem histórica
nos convida a pensar em atividades que os alunos precisam traçar suas próprias reflexões
e se expressar sobre os textos lidos e debatidos. Assim, ela demanda a produção e criação
ativa de textos, discursos e representações do mundo (princípio 11). Com isso, o aluno
sai de um posicionamento passivo diante do mundo e do conhecimento e exercita sua
autonomia epistêmica.
Enfim, conforme mostramos na seção anterior, existe um abismo entre o ensino
mecânico, que insiste, muitas vezes, em ser a tônica da sala de aula e o ensino signifi-
cativo crítico. Muito além de uma diferença metodológica ou prática, a TASC
apresenta uma diferente visão de mundo, subsidiada por uma concepção epistemoló-
gica específica, que enseja uma nova postura didática. Ao longo dessa seção, mostramos
que a abordagem da história da ciência na aula de ciências tem potencial para fomentar
cada um dos 11 princípios preconizados por Moreira (2010), contribuindo para a pro-
moção de uma aprendizagem significativa crítica. Deve-se ter consciência, entretanto,
que a mera adoção de uma abordagem histórica não garante a aprendizagem significa-
tiva crítica. Isto é, é possível trazer uma abordagem histórica que ainda se alinhe ou
mesmo reforce a aprendizagem meramente mecânica. Ainda que, dentro da teoria au-
subeliana, não haja nenhum problema em si em desenvolver uma aprendizagem
mecânica, o problema residiria em apenas limitar-se a esse tipo de aprendizagem.
Para que a abordagem histórica no ensino de ciências seja, de fato, promotor de
uma aprendizagem significativa crítica, às abordagens pedagógicas devem ser cuidado-
samente organizadas pelo docente de forma a se alinharem com propostas consistentes
pedagogicamente e que tragam metodologias alinhadas com tal perspectiva, como é
feito na proposta da TASC. Caso contrário, teremos apenas um ensino histórico me-
cânico. Na próxima seção, traçamos algumas reflexões sobre que cuidados
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metodológicos devem ser tomados para garantir a adequação da abordagem didática
com os princípios da TASC.
4. Possibilidades Metodológicas
Primeiramente, deve-se fazer uma ponderação sobre o tipo de material que pode
ser utilizado na sala de aula. De uma forma geral, temos três opções: primeiramente,
pode-se trabalhar diretamente com as chamadas fontes históricas primárias (os artigos,
cartas, livros, diários, originais); em segundo lugar, pode-se trabalhar com textos histó-
ricos secundários (narrativas de pesquisadores sobre as obras primárias); por fim, pode-
se adotar narrativas históricas especialmente criadas para o contexto pedagógico. En-
quanto a terceira categoria abarca textos já pensados para a atividade pedagógica, as
duas primeiras usualmente trazem textos escritos para especialistas e, portanto, deman-
dam cuidados maiores, que serão discutidos na próxima seção.
Em termos de possibilidade metodológica, também podemos pensar em duas
categorias (valendo-se dos conceitos propostos na TASC): atividades centradas na nar-
rativa e atividades que abandonam o privilégio da narrativa. As atividades centradas na
narrativa são aquelas que sustentam o predomínio da aula expositiva. Por exemplo, um
professor, ao falar sobre determinado assunto, pode trazer elementos históricos, ou
pode organizar sua fala a partir de elementos históricos. Embora essa abordagem possa
ter potencialidades, como contribuir para formação de organizadores prévios e para a
motivação dos alunos, apresentando fatos interessantes, ainda assim, ela apresenta li-
mitações pedagógicas como discutido pela TASC, uma vez que não coloca o aluno no
centro da atividade didática, favorecendo uma postura passiva diante do conhecimento.
A segunda categoria engloba as abordagens que abandonam a centralidade da
narrativa, sendo essas preferíveis, no contexto da TASC, em relação à primeira. Há
diversas formas em que a abordagem histórica pode ser trazida em um viés de abandono
da centralidade da narrativa. Pode-se apresentar textos históricos (das três categorias
anteriormente apresentadas) juntamente com um roteiro de estudos, por exemplo. Tal
roteiro pode ser estruturado de forma que as primeiras questões sejam mais objetivas
(para auxiliar os alunos a se familiarizar com o texto) e, ao longo do roteiro, as questões
podem ficar mais complexas e críticas. Lima, Cavalcanti e Ostermann (2021), exem-
plificam um conjunto de questões sobre textos primários pode contribuir ser usado no
contexto didático.
Outra alternativa interessante envolve o uso de simulações de experimentos his-
tóricos. Nesse caso, pode-se apresentar o contexto histórico do experimento e viabilizar
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que os alunos explorem simulações, associando as potencialidades da abordagem his-
tórica com ensino por investigação. Trabalhos como os de Santos, Voelzke e Araujo
(2012), Costa e Lourdes (2020) e Giacomelli e Rosa (2021), são exemplos do uso de
experimentos históricos como recurso estratégico.
Outra possibilidade é permitir que os alunos explorem textos primários, ten-
tando investigar os trabalhos em uma perspectiva de investigação histórica. Essa
proposta foi, por exemplo, adotada no curso de História da Mecânica Quântica da
Universidade de Copenhague, Dinamarca, oferecida pelos professores Ricardo Karam
e Christian Joas, em que, em uma das atividades, os alunos precisavam se debruçar
sobre cópias do manuscrito original de Niels Bohr, que daria origem, posteriormente,
ao artigo em que apresenta seu modelo atômico. Imagens do manuscrito nessa aula são
apresentadas na Figura 1.
Figura 1. Manuscrito original do Niels Bohr, entregue para investigação no curso
de História da Mecânica Quântica da Universidade de Copenhague, oferecido em
2020. Na esquerda, vê-se a cópia do manuscrito. Na direita, projeção do
manuscrito para discussão na turma.
Outras possibilidades ainda podem englobar o uso de narrativas na sala de aula,
uso de obras de arte, representações teatrais, jogos, entre outras estratégias. Existem
muitas formas diferentes de se trazer a abordagem histórica para sala de aula. Não te-
mos, aqui, a pretensão de exaurir o tema. Gostaríamos, entretanto, de ressaltar que
essas abordagens podem e devem ser exploradas à luz dos princípios da TASC, de forma
que, de fato, fomente a aprendizagem significativa crítica.
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4.1. Alguns cuidados pedagógicos
Conforme temos ressaltado, a abordagem da história da ciência tem o potencial
de contribuir para uma aprendizagem significativa crítica. Entretanto, não é qualquer
abordagem e qualquer concepção histórica que promove tal caminho pedagógico.
Nesta seção, elencamos cinco precauções ou cuidados que podem ser tomados para
garantir que a atividade desenvolvida seja potencialmente significativa e crítica.
I) A abordagem deve ser consistente com os 11 princípios
Um primeiro cuidado que o docente pode tomar é verificar em que medida sua
proposição didática se aproxima ou se afasta dos 11 princípios da TASC. Isso pode ser
feito se questionando: “essa abordagem parte do conhecimento dos alunos?”, “ela se
vale de diferentes materiais educativos?”, “ela rompe com o privilégio da narrativa?”, e
assim por diante. Esse processo de questionamento e reflexão garante que a atividade
seja desenhada de forma a potencializar a aprendizagem significativa crítica. Talvez,
nem todas as atividades consigam se aproximar dos 11 princípios. Nesse caso, o pro-
fessor deve ter consciência de quais objetivos pretende alcançar com a atividade
proposta.
II) A abordagem deve tratar de conceitos adequados para o nível de formação e
para o contexto concreto
Esse cuidado, de certa forma, se refere já ao primeiro princípio proposto por
Moreira (2010). Entretanto, resolvemos ressaltá-lo em um tópico específico para enfa-
tizar que a abordagem didática deve ser cuidadosamente preparada de acordo com o
contexto concreto em que o professor se encontra. Isso significa que é necessário que o
professor conheça a turma, saiba seus interesses e conhecimentos para investir em uma
atividade que gere engajamento e que esteja de acordo com a formação dos estudantes.
Por isso, embora seja importante termos exemplos de atividades e materiais instrucio-
nais criados por outros professores e pesquisadores, cada docente deve ser responsável
pela criação e adequação dos materiais/atividades para suas aulas. Nesse contexto, pode-
se perceber a importância de iniciativas que integrem a universidade à escola, seja por
programas de pós-graduação profissional ou mesmo por projetos de extensão em que
os professores da educação básica são participantes como pesquisadores e protagonistas
no processo de construção didática.
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III) As obras históricas devem ser selecionadas cuidadosamente para atingir o
objetivo pedagógico determinado
Especificando um pouco mais o que foi discutido no item II, mencionamos a
importância de ter consciência de que nem todo texto ou episódio histórico é propício
para o contexto pedagógico. Há trabalhos cuja concepção, linguagem ou notação são
diferentes do que trabalhamos hoje e que, eventualmente, não trazem tanto insight
sobre o conhecimento científico tal qual o conhecemos hoje. Nesse sentido, a apresen-
tação histórica exige do professor um trabalho de pesquisa contínuo, que permita
identificar obras (ou trechos) que tenham potencialidade didática, isto é, que ajudem
os alunos a entenderem a evolução do conhecimento científico. Karam (2021) traz uma
discussão sobre a seleção de fontes históricas para uso em sala de aula e mostra que é
importante ter consciência de qual o objetivo que se pretende alcançar com o uso do
texto histórico.
IV) A abordagem deve ter uma visão historiográfica e epistemológica consistente
Da mesma forma que não é qualquer fonte histórica e qualquer abordagem me-
todológica que contribuem para uma aprendizagem significativa crítica, não é qualquer
abordagem histórica que também contribui nesse sentido. Conforme Moreira (2010)
aponta, o ensino crítico deve se opor a noção de verdades absolutas, de uma certeza
bem definida e de mostrar um avanço linear do conhecimento e da sociedade. Ao con-
trário, ele deve evidenciar que a ciência evolui a partir de movimentos permeados de
avanços e retrocessos, idas e vindas. Sabe-se que a chamada “história positivista”
(FOUCAULT, 2018) é justamente aquela que narra a acumulação linear de conheci-
mento como uma sobreposição de verdades descobertas. Essa perspectiva
historiográfica, portanto, não serve ao objetivo de uma aprendizagem significativa crí-
tica, aproximando-se inclusive do quer alguns denominam como pseudo-histórica
(ALLCHIN, 2004). É importante, nesse sentido, que a historiografia dialogue explici-
tamente com possíveis visões de natureza da ciência.
No geral, podemos entender que há três grandes grupos de vertentes historiográ-
ficas, as quais podem ser exploradas no contexto pedagógicas: as tendências que
privilegiam aspectos epistêmicos; tendências que privilegiam os aspectos sociológicos a
partir de uma perspectiva estruturalista; e as perspectivas pós-estruturalistas (LIMA,
2021). Todas elas têm potencialidades pedagógicas, dependendo do objetivo didático.
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Em especial, pensando em um ensino crítico, as duas vertentes têm potencial de pro-
mover reflexões sobre a relação entre ciência e sociedade (GUERRA, 2021; MOURA,
2021).
V) Os conceitos devem ser atualizados
Por fim, deve-se ter o cuidado de identificar como o conceito apresentado em
uma abordagem histórica evoluiu ao longo do tempo e de que forma ele está estabili-
zado no conhecimento contemporâneo. Por exemplo, o quantum de Einstein apresenta
propriedades corpusculares semi-clássicas, o que é muito diferente da concepção de
fóton estabilizada na década de 80 com os estudos de Alan Aspect (GREENSTEIN;
ZAJONE, 2006). Se o professor não faz essa atualização na sala de aula, corre-se o risco
de que a abordagem histórica prenda os alunos em visões já abandonadas na prática
científica. Por isso, é importante que o docente tenha domínio do conceito e se man-
tenha atualizado.
5. Considerações finais
O mundo contemporâneo tem se transformado de forma acelerada. Tais mu-
danças têm apresentado desafios e dilemas que nos demandam um posicionamento
crítico diante da realidade natural e social e, sobretudo, uma ação engajada e cientifi-
camente informada para tomadas de decisão. A pandemia de COVID-19, o fenômeno
das fake news em eleições de diferentes países, e o avanço do aquecimento global antro-
pogênico são apenas alguns exemplos em que esse posicionamento e ação política,
cientificamente informada, são necessários. Ser um cidadão cosmopolítico, para pegar
emprestado o conceito de Stengers, não é uma questão de mero apreço intelectual, mas
de necessidade – se quisermos construir um mundo habitável e justo.
Isso significa, sobretudo, que não podemos mais ter uma educação somente me-
cânica e reprodutivista, que ensine verdades absolutas, baseadas em certezas
inquestionáveis, em que os alunos são colocados na posição de receptores passivos do
conhecimento. É necessário, primeiramente, que esses alunos se percebam como sujei-
tos construtores do conhecimento e do mundo, que ousem fazer as perguntas e se
engajar nos caminhos que levam às melhores respostas, ainda que isso signifique passar
pelo erro, pela dúvida e pela incerteza. É necessário que esses alunos se engajem ativa-
mente em seu processo de construção do conhecimento, afetando-se pelo mundo e
afetando-o também. Somente assim, eles poderão produzir o que Ausubel denominou
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de “aprendizagem significativa”. Entretanto, como aponta Moreira (2010), somente
ela não é suficiente para dar conta dos dilemas do mundo contemporâneo. É preciso
que essa aprendizagem seja significativa e crítica ao mesmo tempo. Isto é, é fundamen-
tal que – nesse processo pedagógico – o aluno também desenvolva um senso de
distanciamento antropológico, de forma que, mesmo pertencendo à sua cultura, con-
siga se afastar dela, percebendo as injustiças, os erros e problemas que devem ser
superados. Com uma aprendizagem significativa crítica, a educação terá condições de
dialogar de forma concreta com os dilemas do mundo atual.
Neste trabalho, trouxemos uma reflexão sobre como a abordagem histórica pode
contribuir para a promoção de uma aprendizagem significativa crítica. Argumentamos
que tal abordagem pode contribuir tanto para um melhor entendimento dos conceitos
científicos (viabilizando a aprendizagem significativa), bem como para uma melhor
compreensão da natureza da ciência e sua relação com a sociedade (fomentando o pen-
samento crítico).
Dessa forma, podemos entender que, à luz da TASC, as principais objeções a
abordagem histórica não se sustentam. Com relação à primeira objeção (a abordagem
histórica torna o tema mais complexo/difícil), entendemos que, quando bem prepa-
rada, a abordagem histórica leva em conta os subsunçores dos alunos, ou ela mesma
funciona como organizador prévio, facilitando a aprendizagem. Com relação à segunda
objeção (os conceitos científicos evoluem ao longo do tempo; assim, a abordagem his-
tórica ensina os conceitos errados para depois ensinar os corretos), entendemos que o
significado de um conceito nunca é absoluto e universal, mas sempre plural e presente
nos diferentes textos. Todo conceito só ganha sentido em uma rede discursiva e, assim,
é uma ilusão pensar que podemos ensinar um conceito como algo absoluto e universal.
A partir de uma abordagem histórica, o aluno aprende a conectar um conceito a outros
conceitos físicos, atribuindo diferentes significados a ele. Assim, o aluno que tem con-
tato com a abordagem histórica, aprende a significar o conceito de forma mais rica e
ampla.
Com relação à terceira objeção (trazendo a abordagem histórica na aula, sobrará
menos tempo para discutir a “ciência”), novamente, relembramos que só há aprendi-
zagem significativa quando os alunos conectam novos conhecimentos aos
conhecimentos prévios; assim, ao trazer a abordagem histórica como organizador pré-
vio, não se perde tempo; mas se ganha tempo em direção a uma aprendizagem
significativa. Com relação à quarta objeção (a história da ciência é até útil se eu quiser
um ensino sobre natureza da ciência, ou um ensino politizado; mas, se o objetivo é
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ensinar conceitos ou técnicas, então a história é apenas anedótica e desnecessária), no-
vamente o uso da abordagem histórica viabiliza um aprendizado significativo, mesmo
quando os objetivos são técnicos, na medida em que permite que os alunos ancorem
novos conhecimentos em conhecimentos prévios.
Com relação à quinta objeção (ao trazer a abordagem histórica, perde-se tempo
com aspectos não-científicos), deve-se ter sempre a consciência que a abordagem his-
tórica a ser adotada depende do objetivo pedagógico do professor – aulas mais
direcionadas a objetivos técnicos podem se valer de abordagens históricas internalistas,
enquanto perspectivas que buscam desenvolvem o pensamento crítico, podem trazem
elementos de novas historiografias, como a história cultural da ciência. Por fim, com
relação à última objeção (a abordagem histórica, ao trazer aspectos sociais, pode con-
duzir ao relativismo), ressaltamos que a abordagem crítica, proposta por Moreira
(2010), aponta justamente na direção oposta. É, ao entender a ciência em sua relação
com a sociedade, que um cidadão consegue se posicionar criticamente diante do cená-
rio atual e reconhecer o valor da ciência na resolução dos problemas contemporâneos.
Assim, por meio de uma abordagem histórica sociológica, é possível fortalecer e valori-
zar o empreendimento científico de forma madura e crítica.
Ao longo deste trabalho, apresentamos algumas reflexões sobre a abordagem his-
tórica à luz da TASC. Esperamos, com isso, fomentar as discussões sobre os objetivos
da educação científica contemporânea, tendo em vista o cenário sociopolítico em que
nos encontramos, e as reflexões sobre como a abordagem histórica pode contribuir na
formação de uma educação significativa e crítica, capaz de promover um mundo viável,
orientada pela busca da preservação ambiental e da promoção da justiça social.
Notas
1
Cosmopolítico é um termo usado pela filósofa belga Isabelle Stengers (2018) e pelo filósofo francês
Bruno Latour (2004) para designar o processo de articulação do “mundo comum”, isto é, da realidade
comum, compartilhada por diferentes coletivos. Esse processo é “político” na medida em que se refere
ao espaço socializado (e não privado), mas envolve também o “cosmos”, visto que atores não-humanos
(como vírus, a cama de ozônio, os gases estufa) fazem parte desse processo.
2
Instrumentalizar, nesse trecho, está sendo usado no sentido de que o pensamento humano não é apar-
tado dos meios semióticos necessários para expressá-lo (WERTSCH, 1993). Assim, só conseguimos
falar do mundo na medida que temos os constructos necessários para essa expressão.
3
Visão em que conhecimentos não-científicos seriam equipolentes a conhecimentos científicos. Em ou-
tras palavras, não seria possível estabelecer critérios de demarcação precisos entre o campo científico e
o não científico. Ver, por exemplo, Chalmers (1993).
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No início desse trabalho, trouxemos a concepção de cosmopolítica, utilizados pelos filósofos Bruno
Latour e Isabelle Stengers, os quais também participam da denominada virada ontológica da Antropo-
logia. Assim, reconhecendo a importância do distanciamento antropológico no pensamento de
Moreira, ressalta-se outras produções do autor sobre contribuições do pensamento de Latour e Stengers
para a educação em ciências (MASSONI; MOREIRA, 2015; 2017).
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