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Inclusão no ensino superior: narrativas de estudantes com
deficiência no contexto amazônico
Inclusion in higher education: narratives of students with disabilities in
the amazon context
Inclusión en la educación superior: narrativas de estudiantes con
discapacidad en el contexto amazónico
Joab Grana Reis
*
Rosana Glat
**
Resumo
O presente artigo tem por objetivo evidenciar, a partir de narrativas de estudantes com deficiência,
os desafios e barreiras enfrentadas no processo inclusão no ensino superior, tendo em vista, a fragili-
dade da implementação das políticas públicas que contemplem seu ingresso, permanência,
aprendizagem e sucesso acadêmico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, ancorada na metodologia
de História de Vida. Para tal utilizou-se de entrevistas abertas, envolvendo estudantes com deficiência
de uma universidade pública, que vivenciam suas experiências acadêmicas em diferentes municípios
no estado do Amazonas. A partir das narrativas emergiram categorias temáticas que retratam a traje-
tória educacional para ingresso no ensino superior e questões envolvendo acessibilidade, inclusive a
mobilidade e deslocamento atrelados à dinâmica das enchentes e vazantes dos rios, que constituem
as estradas na Amazônia. Diante das narrativas dos próprios estudantes, pode-se evidenciar as barrei-
ras enfrentadas durante todo o processo de escolarização. Ficou evidente nos dados produzidos a
necessidade de transformações na cultura organizacional das instituições educacionais. Pois, apesar
do arsenal de documentos orientadores e legais, a luta pela implementação do direito a uma educação
inclusiva é uma realidade que acompanha o percurso formativo dos estudantes com deficiência, tam-
bém no ensino superior.
Palavras-chave: estudantes com deficiência; inclusão no ensino superior; metodologia de história de
vida.
Recebido em: 04/12/2021 – Aprovado em: 21/02/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.13223
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutorado em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atualmente atua como membro na Co-
missão da Política de Articulação Institucional de Inclusão na Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Professora
Adjunta da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E-mail: jgreis@uea.edu.br. Orcid – https://orcid.org/0000-0001-
8560-1830.
**
Doutorado em Psicologia Social e da Cultura pela Fundação Getúlio Vargas-RJ (1988). Professora Titular da Faculdade de
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), professora no Programa de Pós-Graduação em Educação
(PROPEd) e no Curso de Pedagogia. E-mail: rosanaglat@gmail.com Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0186-1342.
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Abstract
This article aims to highlight, from narratives of students with disabilities, the challenges and barriers
faced in the inclusion process in higher education, in view of the fragility of the implementation of
public policies that address their entry, permanence, learning and academic success. This is
qualitative research, anchored in the History of Life methodology. It was used open interviews,
involving students with disabilities from a public university, who live their academic experiences in
different cities in the state of Amazonas. From the narratives emerged thematic categories that
portray the educational trajectory for entry into higher education and questions related to
accessibility, including mobility and displacement linked to the dynamics of the floods and ebbs of
rivers that constitute the roads in the Amazon. Given the narratives of the students themselves, it
was possible to show the barriers faced during the process of schooling, up to entry in the university.
It became evident in the data produced the need for changes in the organizational culture of
educational institutions. Because, despite the arsenal of guiding and legal documents, the struggle to
implement the right to inclusive education is a reality that accompanies the schooling path of
students with disabilities, in higher education as well.
Keywords: students with disabilities; inclusion in higher education; life history methodology.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo resaltar, a partir de las narrativas de los estudiantes con discapaci-
dad, los desafíos y barreras enfrentadas en el proceso de inclusión en la educación superior,
considerando la fragilidad de la implementación de políticas públicas que aborden su ingreso, per-
manencia, aprendizaje y éxito académico. Es una investigación cualitativa, anclada en la metodología
de Historia de Vida. Para ello, se utilizaron entrevistas abiertas, involucrando a estudiantes con dis-
capacidad de una universidad pública, quienes viven sus experiencias académicas en diferentes
municipios del estado de Amazonas. De las narrativas surgieron categorías temáticas que retratan la
trayectoria educativa para el ingreso a la educación superior y temas de accesibilidad, incluida la
movilidad y el desplazamiento vinculados a la dinámica de las crecidas y reflujos de los ríos que
constituyen los caminos en la Amazonía. Dadas las narrativas de los propios estudiantes, se pueden
ver las barreras enfrentadas durante el proceso de escolarización, hasta el ingreso a la universidad. Se
evidenció en los datos producidos la necesidad de cambios en la cultura organizacional de las insti-
tuciones educativas. Aunque hay un arsenal de documentos rectores y legales, la lucha por
implementar el derecho a la educación inclusiva es una realidad que acompaña la trayectoria forma-
tiva de los estudiantes con discapacidad, también en la educación superior con discapacidad.
Palabras clave: estudiantes con discapacidad; inclusión en la educación superior; metodología de his-
toria de vida.
Introdução
O presente texto é um recorte da pesquisa “Vozes dos Rios da Amazônia: história
de vida de estudantes universitários com deficiência” (REIS, 2019), a qual teve por
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objetivo evidenciar, a partir das narrativas de estudantes com deficiência, os desafios e
barreiras por eles enfrentadas, tendo em vista, a fragilidade da implementação das po-
líticas públicas que contemplem o ingresso, permanência, aprendizagem e sucesso
acadêmico deste público neste nível de ensino.
Discutir a educação inclusiva em nosso país, demanda considerar o protago-
nismo de grupos historicamente excluídos do espaço educacional, seja em razão de
fatores sociais, econômicos, culturais, linguísticos ou pela condição de deficiência. Im-
plica engajar-se na luta permanente para que seja garantido a todos oportunidades e
condições equitativas de desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Castel (1997, p.
19), “a exclusão se dá efetivamente pelo estado de todos os que se encontram fora dos
circuitos vivos das trocas sociais”, ou seja, independente do foco específico, faz-se ne-
cessário analisar diferentes fenômenos sociais, nos quais as exclusões são produzidas.
Nas últimas décadas tem havido um significativo movimento internacional
(UNESCO, 1990; 1994) e nacional (BRASIL, 1996; 2008; 2015) em prol da garantia
do direito à educação para todos. Observa-se dessa forma, no cenário educacional bra-
sileiro um arsenal de documentos, orientadores e legais, que têm contribuído para a
construção de ações para a inclusão em todos os níveis de ensino de estudantes com
deficiências e outras condições atípicas de desenvolvimento, ou seja, o público-alvo da
Educação Especial (BRASIL, 2008).
1
Essas políticas vêm transformando a própria concepção de deficiência, tradicio-
nalmente fortemente marcada pelo viés médico/biológico/terapêutico, para uma
discussão pautada nos direitos humanos, com base no modelo social da deficiência.
Assim, “habitar um corpo com impedimentos físicos, intelectuais ou sensoriais é uma
das muitas formas de estar no mundo” (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009, p. 1).
De acordo com o preâmbulo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, estabelece:
Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da inte-
ração entre pessoas com deficiência e as barreiras devido às atitudes e ao ambiente que impedem
a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas (BRASIL, 2009, p. 1, grifo nosso).
Sob esta visão, o foco do olhar desloca-se exclusivamente da condição orgânica
do sujeito (deficiência sensorial, física, intelectual, etc.,) para as condições do meio so-
cial. Em outras palavras, há o reconhecimento da existência do corpo como uma forma
diversa de ser e estar no mundo, entendendo-se que as barreiras impeditivas do pleno
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desenvolvimento do indivíduo são decorrentes do processo de interação nas diferentes
dinâmicas sociais, ambientais, educacionais, tecnológicas, profissionais, entre outras.
Neste sentido, a discussão sobre inclusão no ensino superior perpassa por uma
nova conceituação de deficiência, pela trajetória educacional desses sujeitos na educa-
ção básica, bem como pelos documentos orientadores e legais que provocaram
mudanças no cenário educacional. Destaca-se, ainda, que a implementação desta polí-
tica representa uma luta constante para garantia dos direitos em um país constituído
por realidades econômicas, educacionais, culturais e geográficas tão distintas.
Com base neste contexto, as reflexões e análises apresentadas neste artigo se ba-
seiam nas tessituras de narrativas de estudantes com deficiência, de uma universidade
pública do estado do Amazonas. A discussão pauta-se em dois eixos
2
temáticos, a saber:
O que dizem os estudantes com deficiência sobre o ingresso no ensino superior? E o
que relatam os estudantes com deficiência sobre a acessibilidade na universidade?
2. Percurso metodológico
A pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa, tendo como finali-
dade perceber, a partir das vozes de estudantes com deficiência, “aquilo que eles
experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles
próprios estruturam os mundos sociais em que vivem” (PSATHAS,1973 apud
BOGDAN; BIKLEN, 1991, p. 51). Para atender este objetivo foi empregado o método
História de Vida que:
[...] consiste na história de uma vida ou acontecimento tal qual a pessoa ou pessoas que vivenci-
aram (ou estão presentemente vivenciando) narram ao entrevistador. [...] O objetivo desse tipo
de estudo é justamente apreender e compreender a vida conforme ela é relata e interpretada pelo
próprio ator (GLAT, 2009, p. 30).
Destaca-se, a nível metodológico, a técnica da escuta, pois “permite a instauração
de uma relação de confiança, a criação de uma situação dialógica aberta [..] trata-se de
uma dialética relacional” (FERRAROTTI, 2014, p. 34). Ou seja, a escuta ativa é fun-
damental para permitir que o entrevistado tenha a liberdade de narrar e atribuir
significados às suas experiências e vivências numa relação de diálogo.
Para a escuta das vozes dos estudantes foram realizadas entrevistas abertas, que
iniciavam com solicitação: ‘fale de sua vivência como estudante no ensino superior’.
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Participaram do estudo 16 alunos com deficiência matriculados em unidades acadêmi-
cas de campi localizados na capital, Manaus, e nos municípios de Parintins, Tefé e
Tabatinga.
Quadro 1 – Caracterização dos estudantes com deficiência
3
Estudante
Deficiência
Curso
Rio Negro
Deficiência Visual (DV)
Pedagogia
Rio Amazonas
Deficiência Visual (DV)
Pedagogia
Rio Juruá
Deficiência Física (DF)
Medicina
Rio Nhamundá
Deficiência Física (DF)
Letras
Rio Tracajá
Deficiência visual (DV)
Letras
Rio Purus
Deficiência Física (DF)
Pedagogia
Rio Javari
Deficiência Visual (DV)
Direito
Rio Tefé
Deficiência Intelectual (DI)
Ciências
Biológicas
Fonte: Reis, 2019.
3. Caracterizando o lugar/cenário da produção das narrativas
Conforme mencionado, a pesquisa desenvolveu-se na Universidade do Estado
do Amazonas (UEA), instituição multicampi que tem ampliado sua abrangência no
interior do Estado, através de unidades acadêmicas localizadas em pontos estratégicos
na região.
A maioria dos municípios que formam o universo amazônico, teve sua “origem
às margens dos rios e as comunidades ribeirinhas, como o próprio nome as designa,
localizam-se às margens dos rios e deles muitas famílias sobrevivem e convivem com o
ciclo das águas: enchente e vazante” (MATOS, 2009, p. 3). Esse dado geográfico do
contexto investigado é fundamental para se compreender os relatos dos entrevistados,
matriculados nos diferentes campi da universidade.
Pode-se dizer que no estado do Amazonas os rios são as ruas e estradas, demar-
cando, portanto, uma realidade de mobilidade e deslocamento que se diferencia dos
demais estados brasileiros. De acordo com Nogueira (1997, p. 81-82, grifo nosso):
[...] apenas duas cidades, das sessenta e duas sedes de municípios, surgiram em torno das rodovias,
e ambas estão envolvidas por projetos: a cidade de Presidente Figueiredo as margens da BR –
174, que liga Manaus a Boa vista, é suporte para a mineração de cassiterita da empresa Parana-
panema. Apuí, que é sede de um projeto de colonização agrícola e possível palco de possíveis
conflitos. Grande parte da calha central do rio Amazonas-Solimões não foi afetada por rodovia
é aí que está a outra Amazônia.
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O autor sinaliza a dependência da rede fluvial para a mobilidade da população,
pois o rio faz parte da vida do amazonense. O deslocamento para alguns lugares pode
ser realizado por avião, no entanto, os barcos e ‘voadeiras’ (lanchas rápidas) são os prin-
cipais meios de transporte utilizado para se chegar aos diferentes municípios. Esse
contexto amazônico emergiu nas vozes dos estudantes durante as entrevistas. Assim,
como forma de garantir seu anonimato, identificou-se os participantes do estudo pelo
nome de diferentes rios.
Bertaux (2010, p. 147) chama atenção para o cuidado que se deve ter no recorte
de cada texto, de forma a “[...] extrair de seu contexto discursivo sem perda sensível”.
Ou seja, o sentido do que foi dito deve estar preservado. Para organização do registro
das narrativas, utilizou-se dois tipos de critério: [...] representando que houve cortes na
fala e // representando deslocamento de frases.
4. O que dizem os estudantes com deficiência sobre o ingresso
no ensino superior?
Na entrevista aberta do método de História de Vida, as narrativas dos sujeitos
representam um mergulho na memória. Na medida em que é livre para se expressar,
recordações das experiências (no caso deste estudo, educacionais) vão emergindo gra-
dativamente como um filme, que resgata parte de sua história de vida, com cenas
significativas, que fazem com que a voz e o corpo expressem diferentes sentimentos e
emoções (alegria, tristeza, sofrimento, indignação, resistência e motivação).
Assim, ao discorrer sobre seu ingresso no ensino superior, a maioria dos entrevis-
tados relatou muito da trajetória vivenciada na educação básica. De modo geral, suas
experiências escolares, demarcadas por um contexto educacional não inclusivo, foram
representativas de um cotidiano permeado de inúmeras barreiras e desafios.
A minha vivência no ensino superior, ela não é diferente da minha vivência nas outras, outras
etapas da minha vida. Tanto no Ensino Fundamental, tanto no Médio sempre tive algumas di-
ficuldades, né? Até chegar na universidade [...] (RIO JURUÁ, DF, MANAUS).
[...]. Eu nasci aqui. Mas, quando ela (a mãe) passou no concurso, a gente foi para São Paulo até
os seis anos e depois a gente veio para cá. Então, tipo quando eu cheguei aqui, como eu já sabia
ler e escrever, eu não passei muito tempo na [nome da escola especial estadual que atende
estudantes cegos], porque eu era muito à frente das outras crianças. Então, eles decidiram me
incluir e dessa inclusão eu pude perceber que os professores não sabiam como lidar. E a partir
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disso eu fiquei no sétimo ano, eu estudei numa escola batista. E aí, eu decidi fazer Pedagogia [...]
(RIO AMAZONAS, DV, MANAUS, grifo nosso).
[...]. Porque quando eu terminei o ensino fundamental e o médio, eu terminei numa escola, tipo
assim, segregado, uma escola voltada para o deficiente visual. A pessoa já saia de lá com o ensino
fundamental completo e aí ia para o ensino regular, que era o ensino médio, e os professores iam
acompanhar o aluno lá no ensino médio, no ensino regular, e eram professores capacitados. E
aqui na faculdade, quando eu cheguei ao curso superior, não vi essa capacitação desses professores
[...] (RIO NEGRO, DV, TEFÉ).
[...]. Aos 15 perdi a visão, sem explicação, uma atrofia do nervo ótico, constatada um ano depois
que perdi e não foi fácil ter que me adaptar, ter que aceitar a perda da visão. [...] Só que eu tive
que aprender o braile para poder entrar na escola regular para continuar a partir da quinta
série. Aí, foi bem difícil porque eu...teve escola que me negou vaga, eu não sabia dos meus
direitos...corre para outra, a outra me aceita. Aí, eu tive que estudar numa escola cheia de bar-
reiras que foi, era uma escola que funcionava aqui nas dependências do Bumbódromo
4
, com
muitos ferros pelas salas [...] eu passei dois anos convivendo com adolescente, eu tinha 21, eu
tinha 20 anos. E convivendo com adolescentes de 14, 15 anos e o preconceito e a discriminação
foram bem acentuados. Mas eu fui superando isso. Depois fui fazer o sétimo e o oitavo só em
um ano na EJA.
Eu tive dificuldade para encontrar vaga, a própria Coordenação da EJA: “Não, não sei se pode-
mos matricular, não estamos preparados”, sempre aquele discurso. Falei com a direção, fui e falei
com a Direção “A gente vai te matricular sim, a gente vai dar um jeito, a gente busca os meios
de como te ajudar”. Lá eu estudei. Quando foi para o ensino médio, novamente vou para outra
escola, a mesma situação: “E agora, como é que eu vou trabalhar contigo? É melhor você ir para
outra escola que está mais preparada para te ajudar”. “Não, eu quero estudar aqui mais perto de
casa”.
Aí, foi que me matricularam, e essa escola hoje tem uma sala de recursos tipo dois, foi o legado
que ficou por conta da minha passagem, porque eu passei a constar como aluno cego, e a escola
ganhou uma sala de recursos tipo dois. Hoje, serve a escola, serve outros alunos com deficiência.
// E assim que eu tive a oportunidade, eu vim para a cidade para continuar os estudos. // Então,
eu estou há 19 anos sem a visão e já vivi muitas experiências ao longo desses 19 anos sem a visão,
principalmente, no ensino superior, já cursei uma faculdade na UFAM em comunicação social,
e atualmente estou cursando Letras na UEA, primeiro período. Então, ao longo desse tempo,
principalmente de UFAM, sempre enfrentei a mesma dificuldade por onde passei em várias es-
colas. Aquele discurso de “E agora, o que eu vou fazer contigo? Como é que eu vou trabalhar
contigo?” [...] (RIO TRACAJÁ, DV, PARINTINS, grifo nosso).
Bom, comecei na APAE, a estudar na APAE no ano de 1998. No ano de 98 eu ingressei na
APAE. A APAE já tinha três anos de funcionamento aqui dentro do município de Tefé. Aí, a
minha mãe percebeu que eu tinha algo a mais, meus familiares logo perceberam, porque uma
delas era médica e ela estudou para isso. Desde então, eu entrei na APAE desde idade de seis
anos, eu entrei na APAE. Aí, desde aí, eu fui continuando, fui continuando e evoluindo, fui
evoluindo. [...], eu voltei para o Corinto, que foi a minha segunda escola, peguei, terminei o
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ensino médio e logo os professores disseram, assim: “Meu filho, tu é muito aplicado naquilo que
tu quer, então eu quero que tu faça o vestibular ou o ENEM”. Aí, eu peguei e fiz. Passei [...]
(RIO TEFÉ, DI, TEFÉ, grifo nosso).
Eu estudei lá, também porque era fronteira, aí eu estudei lá. Aí, eu peguei os meus documentos
que estudei lá e me matriculou aqui. Na década de 80, que eu estudei, não tinha muito problema
colombiano estudar lá e brasileiro estudar aqui, como é fronteira e um país depende do outro...
não tem para onde fugir, foge para lá ou foge para cá. Eu acabei o meu médio aqui e o funda-
mental também. No GM3 que eu estudei, depois fui para UEA. Porque a lei era essa, que eu
estudasse para me especializar como professor para depois ter futuros alunos cegos, deficientes
visuais que aparecer. Eu estou nessa caminhada aí. Estou chegando no final (RIO IÇA, DV,
TABATINGA, grifo nosso).
Como estudante da UEA de Tabatinga, eu me sinto contente e feliz. Seria algo que eu nunca
teria alcançado, tendo em vista que a minha família, todos eles não passaram da sexta série do
ensino fundamental, e eu apesar de ter essa dificuldade, eu consegui chegar até aqui, um pouco
tarde, mas consegui e eu estou aqui. E para chegar até aqui não foi fácil para mim, foi muito
difícil. Eu tive que parar de estudar na sexta série para ajudar em casa, trabalhando. [...]. Eu
terminei o meu ensino médio em 2008 pela EJA e durante todo esse tempo, eu não fiquei parado,
eu continuei a exercer outras atividades para ajudar na renda de casa [...] (RIO PURUS, DF,
TABATINGA).
Bertaux (2010, p. 93) pontua, que as narrativas são demarcadas por uma diacro-
nia, ou seja, “[...] uma sucessão temporal de acontecimentos, suas relações
antes/depois”. Esse movimento gradativamente ganha forma ao resgatar na memória
os acontecimentos que tiveram fortes repercussões nas experiências vividas, como o
percurso educacional na educação básica.
As experiências narradas pelos entrevistados denominados Rio Amazonas, Rio
Tefé e Rio Negro correspondem ao modelo de educação pautado no paradigma da
integração, que de acordo com Glat e Blanco (2011, p. 24) “[...] previa a escolarização
de alunos com deficiências (geralmente oriundos do ensino especial) em classes co-
muns, porém eles só eram integrados na medida em que demonstrassem condições de
acompanhar a turma, recebendo apoio especializado paralelo”.
Já outros estudantes relatam experiência respaldada no princípio da educação
inclusiva, que se fundamenta na concepção de direitos humanos, exigindo uma nova
compreensão e prática social, pois “[...] conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL,
2008, p. 1). Portanto, cabe às instituições de educação formal, em todos os níveis de
ensino, acolher todos os estudantes, garantindo o acesso, permanência e condições
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equitativa de aprendizagem. Para tanto, são necessárias, como já exaustivamente apon-
tado, transformações na organização pedagógica, arquitetônica, comunicacional e
rupturas nas barreiras atitudinais (GLAT; BLANCO, 2011; GLAT; PLETSCH, 2012;
REIS, 2019; COSTA; PIECZKOWSKI, 2020, entre outros).
Apesar dos discursos dos participantes retratarem percursos de escolarização di-
ferenciados, constata-se que as barreiras arquitetônicas, pedagógicas e atitudinais se
constituem como um ponto comum nas vivências educacionais, as quais passam a ser
enfrentadas também na universidade. Atualmente, há diversas peças de legislação
(BRASIL, 2003, 2004, 2008; 2011, 2015) que tratam do direito de oportunidade em
todos os níveis de ensino. Porém, a promulgação de leis por si só não garante mudanças
na realidade social quando a diversidade humana é ainda desvalorizada. Essa questão
reflete, inclusive no ambiente educacional que predomina a homogeneidade, a seleção
e a exclusão de muitos estudantes considerados desviantes dos padrões de exigências
estabelecidas nas instituições escolares.
A história de vida da estudante Rio Javari, por exemplo, evidencia um contexto
de barreiras enfrentadas por pessoas com deficiência residentes em municípios mais
distantes geograficamente da cidade de Manaus. Entre os diversos obstáculos emergidos
em seu relato, destaca-se a incipiência na oferta do Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE) e recursos pedagógicos acessíveis, carência de professores com formação
especializada, além da barreira atitudinal forjada pela visão estigmatizada da deficiência.
[...] A gente mora no interior do Amazonas, então não é toda família que incentiva um filho
deficiente visual a estudar. [...] Mas, assim, claro que houve muito esforço por parte da minha
família, houve muito esforço por parte dos professores que me davam aula, porque era interior,
ninguém tinha acesso ao braile. Eu consegui aprender braile porque uma professora, que mora
na frente da minha casa, ela foi para Manaus fazer uma especialização. Mas, na verdade, ela
não sabia nem o que era o braile, ela foi mandada pela escola. [...] E lá ela aprendeu alguma
coisa. Não foi o suficiente, mas ela voltou e começou a aprender sozinha. Ela disse: “Olha, eu
vou te ensinar” e eu dizia “Tá bom, então eu vou aprender” [...] Nós fomos aprendendo juntas.
No início não tinha reglete, que é aquela prancheta que a gente usa. Eu acho que a senhora já
viu. [...]. Pois é, a gente não tinha aquilo. Aí é que tá. Ela já tinha visto uma reglete. Então, ela
fez um modelo da reglete no emborrachado, ela e o marido dela. Fizeram as seis celas, que é os
pontos que a gente vai marcando. [...]. Em seguida já vieram as regletes, porque fizeram uma
sala de recursos numa escola aqui, que não era a escola que eu estudava, mas aí eles permitiram
que eu fosse, eu tinha acesso a sala [...] participação da família, no meu caso, se eu tive essa
vontade de estudar, se eu me esforcei para que tudo acontecesse, teve a grande participação do
meu pai e da minha mãe [...] Sempre com a maior dedicação. Eu tenho essa opinião que é extre-
mamente fundamental a participação da família. O que me preocupa aqui em Benjamim é isso,
porque têm pessoas deficientes visuais tem, mas não tem... Essa minha amiga que é deficiente
visual não tem o incentivo da família, não tem essa ideia de “Olha, você tem que estudar, você
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v. 29, n. 1, Passo Fundo, p. 110-131, jan./abr. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
pode estudar, você pode aprender” Ela fez até uma série, eu não lembro se foi até o oitavo ano,
alguma coisa assim. E ela desistiu. Cadê o incentivo? Eu pensei em desistir, mas eu pensei naquilo
que os meus pais fazem por mim para que eu esteja na faculdade e é isso que me motiva a conti-
nuar. Então, eu acho que não é uma questão da pessoa querer sozinha, é necessário que tenha
um incentivo, é necessário que tenha a participação familiar (RIO JAVARI, DV, TABATINGA,
grifo nosso).
Para além de sua história pessoal, o relato da estudante denuncia o direito à edu-
cação violado, na medida em que as condições de aprendizagem são negadas pelo
sistema que deveria, por lei, atender às suas necessidades. Também fica evidente o apoio
incondicional de sua família e da professora que buscou construir os recursos e estraté-
gias pedagógicas que vieram colaborar para o avanço de sua trajetória acadêmica.
Oliveira (2013) problematiza as diferentes realidades que constituem o país
apontando que:
Uma das mais visíveis e significativas – embora ainda não investigadas sob o escopo das políticas
inclusivas - problemáticas relativas à construção do Estado Nacional no Brasil diz respeito às
profundas desigualdades e assimetrias regionais e inter-regionais. Não me refiro aqui às diferenças
e diversidades culturais ou mesmo a pluralidade étnica que tornam o Brasil um país singular, mas
às desigualdades econômicas e sociais que vem criando polos de progresso e desenvolvimento em
certas partes do país enquanto mantém outras regiões em patamares de subdesenvolvimento. O
cenário de desigualdades regionais tem sido apontado como fator de suma importância para a
exclusão de grande parte da população brasileira a direitos como educação, saúde e moradia;
em suma, do direito à vida digna (2013, p. 114, grifo nosso).
Outra questão a destacar, diz respeito ao lugar onde as experiências são constru-
ídas. Como fica evidente nas narrativas dos estudantes, discutir a educação inclusiva no
nosso país, e especificadamente em um estado tão extenso e diversificado como o Ama-
zonas, é atentar-se para contextos e realidades bastante heterogêneas, que demandam
atenção e ação local diferenciada.
Quanto ao ingresso no ensino superior, os estudantes relataram os desafios vi-
venciados desde a inscrição até o momento de realização das provas de seleção.
Bom, então, eu entrei na UEA pelo SIS
5
que a gente faz três provas no primeiro, no segundo e
no terceiro ano. Então, somam-se esses pontos e dependendo do resultado.... Aí, eu consegui
entrar através disso. Só que no último ano, [...] já tinha redação e eu tive muita dificuldade,
porque na hora da redação, as folhas que eu recebi para fazer a prova não eram as folhas de
escrever braile, porque é uma folha especial, e chegaram folhas comuns. [...] A terceira prova
do SIS eu fiz. Bom, para começar eu não fui colocada numa sala sozinha e eu precisava porque
eu precisava de alguém para marcar para mim, já que a prova vinha em braile, mas era necessário
que alguém marcasse as questões objetivas para mim no cartão resposta. E aí, eu fui colocada
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numa sala com outros alunos, então eu tive que pedir para ser tirada de lá. Aí, eles disseram que
não tinham sido comunicados disso e tal, mas no final acabaram me tirando. Em seguida, chegou
a hora da redação e não tinha máquina para eu escrever. Aí, eu tive que ligar para alguém aqui
em casa para levarem para mim.
[...] Tenho uma máquina de datilografia. Aí, nós tivemos que levar, aí eu aproveitei e pedi folhas
também para não ter que passar por outra dificuldade. Enquanto isso, o tempo ia passando,
mas... Então, foi uma prova cheia de dificuldades para mim, porque foram várias interrupções,
depois eles não sabiam que eu não assinava, aí não sabiam o que fazer, eu tive que explicar que
eu ia usar a minha digital, enfim. Depois dessas dificuldades eu não imaginava que eu fosse passar,
porque não tinha cota para deficiente e com uma série de dificuldades, eu não imaginava que eu
tinha feito uma prova boa o suficiente para passar. [...]
No ENEM eu fui muito bem auxiliada, eu cheguei lá já tinha outra sala, foi feito em outra
escola, eu cheguei lá já tinha uma sala, já tinha máquina para eu escrever, tinha as folhas, tinha
tudo. Aí, tinha alguém para marcar as questões objetivas para mim, tinha um ledor, por exem-
plo, quando eu cansava de ler... O braile a gente consegue ler até um determinado tempo, mas
aí a gente vai perdendo a sensibilidade e a sensibilidade a gente perde quando fica lendo muito.
Cansa, o dedo cansa. Aí, lá tinha um ledor para mim, eu dava uma parada e dizia “Cansei”, aí a
pessoa começava a ler para mim. Foi uma forma mais fácil de fazer a prova, apesar de ser bastante
demorado, porque o ENEM é cansativo, e eu, por ser deficiente visual, eu tive direito a uma hora
a mais do que os outros alunos. Então, é bem cansativo. Mas, é bem confortável para fazer.
Pesquisadora: E no SIS você teve esse acréscimo de hora para fazer a prova?
Eu tive que ter porque como eu já tinha perdido muito tempo com essas questões de faltar a
máquina, então eu já tinha passado por interrupções.... Se eu tinha direito, eu não sei, mas foi
necessário (RIO JAVARI, DV, TABATINGA, grifo nosso).
[...] Aí, quando foi em 2014, eu fiz, paguei a inscrição e graças a Deus eu fiz e passei em décimo
sétimo lugar na classificação geral para Pedagogia. Aí, isso já me deu mais um ânimo, mais uma
vontade de continuar e desse tempo para lá, para cá, eu me sinto, assim, uma outra pessoa, eu
me sinto até melhor na minha própria casa, com os meus filhos, como tratar eles, como entender
eles. [...] Depois de oito anos sem estudar, eu fiz o vestibular e eu ainda passei. Inclusive quando
saiu o resultado eu não estava nem aqui, eu estava em Santo Antônio de Sá. Aí, o meu irmão me
ligou “Vem para fazer a tua matrícula, porque você passou no vestibular”, “você leu direito meu
nome”. Aí, eu vim embora e realmente eu tinha passado. Eu mesmo não tinha acreditado, oito
anos parado, eu não estudei, mas as perguntas que estavam lá, eu respondi, na redação eu também
fiz bem.
[...] O primeiro vestibular não deu certo, mas o segundo deu certíssimo. Está sendo muito im-
portante para mim esse momento que eu estou aqui na UEA (RIO PURUS, DF, TABATINGA,
grifo nosso).
[...] fiz aqui mesmo na sala de recursos onde estamos e me mandaram a atendente que solici-
tamos, as provas vieram em braile, eu lia e ela colocava no cartão resposta o que eu dizia se era
o a, o b, o c... Eu lia, sabia qual era a resposta. Eu passei na segunda chamada da UEA (RIO
IÇA, DV, TABATINGA, grifo nosso).
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Como visto, as experiências do processo seletivo para o ingresso na universidade
retrataram uma realidade de barreiras no que tange às condições de acessibilidade. No
entanto, as providências necessárias para garantir acessibilidade para as pessoas com
deficiência em exames têm sido contempladas em diferentes documentos legais, inclu-
sive na Lei n°13. 146/2015 (BRASIL, 2015) – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência -- que coaduna com diretrizes anteriores, ao regulamentar diversas provi-
dências para a garantia de acessibilidade aos estudantes com deficiência, nas instituições
de ensino superior, a saber:
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas institui-
ções de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser
adotadas as seguintes medidas:
I atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino
superior (IES) e nos serviços;
II disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o can-
didato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários
para sua participação;
III disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas
do candidato com deficiência;
IV disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente
solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;
V dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na
realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade;
VI adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem
a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua
portuguesa;
VII tradução completa do edital e de suas retificações em Libras (BRASIL, 2015, p. 8).
Logo, a acessibilidade é uma garantia legal que deve ser prevista na construção
dos editais e estar disponível no momento de aplicação das provas, de acordo com as
necessidades específicas de cada candidato com deficiência. No entanto, como consta-
tado, nem sempre essas diretrizes são devidamente cumpridas, prejudicando o
desempenho de candidatos com deficiência. Sobretudo em cidades do interior do
Amazonas, como em outros estados, é necessário que sejam previstos os recursos e o
apoio especializado com bastante antecedência, para garantir a equidade do processo
seletivo, haja vista as distâncias geográficas dos grandes centros que constituem a loca-
lização de muitos desses lugares.
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Outrossim, os desafios em garantir a presença de profissionais especializados,
como ledor para um candidato cego, o tradutor e intérprete de Libras (TIL), recursos
tecnológicos acessíveis, são alguns fatores que devem ser previstos, além da logística
geral, para que esse direito seja assegurado no momento da prova de seleção (Vestibu-
lar/SIS / Exame Nacional do Ensino Médio).
Em síntese, as vozes dos estudantes com deficiência revelam uma trajetória mar-
cada pela desigualdade de oportunidades e pela estigmatização sofrida na educação
básica que prossegue para o ensino superior. Paralelamente, ressaltam a luta pela pre-
sença nesse espaço acadêmico, pelo movimento de resistência e pela criatividade para
superar os entraves imposto ao acesso, à permanência, à aprendizagem e à conclusão
das diferentes etapas de ensino. No caso da realidade pesquisada, essas questões são
potencializadas frente às diversidades que emergem no contexto amazônico.
5. O que relatam os estudantes com deficiência sobre a acessibi-
lidade na universidade
O quesito da acessibilidade tem sido uma discussão presente em estudos sobre
inclusão na educação superior, evidenciando as barreiras arquitetônicas e os recursos
(humanos, de equipamentos, de comunicação e informação) como obstáculos que têm
comprometido e dificultado a permanência e a aprendizagem de estudantes com defi-
ciências neste nível de ensino (MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER, 2011;
CASTRO, 2011; OLIVEIRA, 2013; ANACHE, CAVALCANTE, 2018; REIS,
2019).
Há um arsenal de documentos legais que estabelecem a acessibilidade em insti-
tuições de ensino (BRASIL, 2003, 2008, 2011), tal como sintetizado na Lei de Inclusão
da Pessoa com Deficiência, no Art. 3°, Inciso I:
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia,
de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comuni-
cação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao
público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015, p. 1).
Vale ressaltar que acessibilidade é requisito para autorização, reconhecimento e
credenciamento de cursos, como previsto na Portaria n°3.284/2003 (BRASIL, 2003).
Ou seja, a instituição de ensino superior tem a responsabilidade de implementar polí-
ticas institucionais que garantam o direito de acesso, permanência, aprendizagem em
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condições de equidade aos estudantes com deficiência, as quais devem ser parte inte-
grante de seu projeto político pedagógico.
A pesquisa realizada constatou claramente as barreiras impostas pela ausência de
acessibilidade, uma vez, que emergiu em diferentes relatos a respeito de situações vi-
venciadas no dia a dia da instituição, pois os estudantes com deficiência que ingressam
na universidade, acabam tendo seus direitos negados, na medida em que os espaços
físicos, equipamentos, mobiliários, currículo, práticas pedagógicas e o acesso a comu-
nicação etc., desconsideram suas necessidades de acessibilidade.
As condições de acessibilidade na estrutura física e arquitetônica são fundamen-
tais para que os estudantes com deficiência possam exercer o direito de ir e vir em
diferentes espaços da instituição, exercendo sua autonomia com segurança e indepen-
dência (BRASIL, 2004). No entanto, apesar de inegáveis avanços em inúmeras
instituições, essa condição permanece sendo uma pauta de luta, como elucidam as nar-
rativas dos estudantes participantes desta pesquisa.
Um entrevistado, por exemplo, assinalou que a estrutura física da universidade é
um fator complexo que dificulta o dia a dia. Porém, segundo ele, o grande entrave para
inclusão está na ‘inconsciência’ das pessoas, ou seja, nas barreiras atitudinais. Segundo
a Lei de Inclusão, barreiras se referem a “qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-
portamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a
fruição e o exercício de seus direitos [...] (BRASIL, 2015, p. 2).
A questão física é a parte mais, mais complicada de se resolver. Porque não é tão fácil você,
tipo... O professor, o professor podem decidir entre receber um texto meu digitado ou caligrafado
né? Mas ele não pode tirar a parede de lugar de uma hora pra outra, mudar aquela parede, por
exemplo. Então a questão física é bastante complicada ainda, né?
E, mas o que complica mesmo essa questão é a inconsciência das pessoas. A inconsciência de
que, se existe uma rampa, é porque alguém precisa usar aquela rampa. Se existe uma via rebaixada,
é porque, se ela está ali, ela tem um objetivo de estar ali. [...].
Olha, atualmente, atualmente, o prédio da ESA não está 100%, mas está uns 75%, e isso é muito,
isso é muito. É, comparando com quando eu cheguei aqui tá muito melhor. Muito melhor. Eu
creio que o que falte de fato seja a colaboração dos outros. Porque aquilo que foi posto pra
melhorar a minha situação acaba sendo inutilizado pela falta de consciência dos outros. Que
estacionam no meio da rampa, que colocam uma caçamba de entulho bem na rampa do estaci-
onamento, né? Que fecham o estacionamento todo, colocando um monte de carro do lado do
outro e não deixam lugar pra passar a cadeira de rodas, e eu tenho que dar uma volta enorme pra
poder entrar na instituição, no prédio da instituição.
Eu acho que o que tá faltando aqui, que seria interessante que fosse feito é uma conscientização
sim. Imagina (risos): eu gostaria que um dia alguns colegas fossem convidados a passar um dia
na cadeira de rodas na, aqui na Universidade. Pra ver como realmente seria, como realmente
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é, ele teria que fazer pra poder chegar nos lugares que ele quer chegar (RIO JURUÁ, DF,
MANAUS, grifo nosso).
Esta fala é bastante significativa pois revelou uma situação em que a instituição
fez um esforço para melhorar a acessibilidade arquitetônica, no entanto ele não pode
usufruir plenamente desta facilidade por conta de comportamentos e atitudes inade-
quadas praticadas pelas pessoas no cotidiano da universidade. Essa situação dificulta ou
por vezes impede a locomoção de uma pessoa com deficiência com física, pelo fato de
não poder acessar uma rampa em decorrência de um obstáculo imposto. Diante disso,
há um sentimento de indignação frente à vivência da visibilidade das barreiras atitudi-
nais e de sua consequência, diante de práticas sociais demarcadas pela discriminação e
exclusão.
A sugestão do aluno para a realização de atividades com “vivência de simulação
da deficiência” pelos colegas é uma estratégia bastante profícua que possibilita se colo-
car no lugar do outro. Oliveira e Rezende (2017, p. 300) desenvolveram um estudo
com oficina nessa perspectiva, e os estudantes “relataram o quanto chamaram a aten-
ção, enquanto realizavam o percurso, pela diferença explícita que se fazia ver e sentir
naquele momento, passando pelos mesmos estigmas das pessoas com deficiência [...]”.
Não resta dúvida de que barreiras arquitetônicas constituem, ainda, um entrave
vivenciado no cotidiano da universidade, interferindo no acesso à sala de aula e ao
restaurante universitário e no próprio deslocamento para outros espaços, como comen-
tam estudantes de diferentes unidades acadêmicas:
E um problema bem sério aqui na nossa instituição, aqui da nossa unidade, são os elevadores. A
gente tem no prédio anexo dois que funcionam, mas tem dias que só um funciona. Tem dia que
nenhum funciona. Já aconteceu de eu perder aula porque não conseguia chegar na sala porque o
elevador não funcionou, né? Um dia eu estava muito chateado, eu não sei se eu agi certo nesse
dia, mas eu me recusei a ser carregado pelos meus colegas. Eles me carregam quando o elevador
falha sempre tem alguém que me carrega pra eu chegar aonde eu não consigo chegar.
Uma vez até o funcionário, os funcionários aqui da universidade já me ajudaram com relação a
isso. Mas teve um dia que eu me recusei a fazer isso, ser carregado porque eu tinha o direito que
o elevador funcionasse. E eu falei “Eu não vou porque, se eu ficar sendo carregado, eles não vão
fazer nada”. E eu me recusei, entrei com uma reclamação, perdi aula por conta disso, né. Fui
prejudicado porque eu perdi uma aula (riso). E, é um problema sério, não só meu, mas como de
todo mundo que estuda aqui. Eles costumam parar no meio do andar assim e abrir a porta do
nada, isso acontece. É um risco, é um risco. É a dificuldade, hum, acho que de maior negligência,
são os elevadores. (RIO JURUÁ, DF, MANAUS, grifo nosso).
[...] tem um restaurante aqui na universidade, que não tem acessibilidade nem para cadeirante
nem para deficiente visual. Tem que rever essa situação de acessibilidade, principalmente agora
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com essas obras novas, elas têm que ter um padrão de qualidade para atender a pessoa com
deficiência, deficiente visual, cadeirante. Isso é fundamental na vida da pessoa que tem deficiên-
cia visual (RIO NEGRO, DV, MANAUS, grifo nosso).
A falta de acessibilidade ilustrada pelos elevadores que não funcionam ou não
existem, ou na ausência de rampas são problemas cotidianos em inúmeras instituições
de ensino superior, que justamente ferem o princípio de autonomia, mobilidade e se-
gurança, colocando os alunos com deficiências em situação constrangedora, ao precisar
ser carregado por colegas ou funcionários.
Outras considerações foram feitas sobre acessibilidade, como, por exemplo, uma
aluna com deficiência visual que mencionou o piso tátil:
[...] E o piso tátil às vezes ajuda, às vezes não ajuda.
Pesquisadora: Por que não ajuda?
Assim, principalmente ali do meio da pracinha, eu acho que deveria ser modificado por cores
mais fortes, porque às vezes não é muito perceptível (RIO AMAZONAS, DV, MANAUS, grifo
nosso).
Essa unidade está localizada na capital, sendo importante dizer que, no mo-
mento, é o único campus da UEA que dispõe deste recurso de sinalização para
estudantes com deficiência visual. O piso tátil possibilita orientação, segurança e auto-
nomia desses alunos, porém, a textura e a cor, no caso de pessoas com baixa visão, são
fundamentais para atender a essa necessidade.
Acessibilidade na universidade, e demais contextos educacionais, tem a função
não só de proporcionar as condições objetivas de permanência, participação e aprendi-
zagem de estudantes com deficiências, mas também representa, subjetivamente, uma
indicação de pertencimento. As ‘ausências’ transformam-se em ‘presenças’, na medida
em que as condições acessibilidade são proporcionadas de acordo com as necessidades
educacionais específicas de cada sujeito. Ribas (2007, p. 73) reforça a importância do
uso de equipamentos pelas pessoas com deficiência.
Os equipamentos usados pelas pessoas com deficiência têm vários significados positivos. São ex-
tensão do próprio corpo, a mediação com o mundo, o recurso que leva ao contato com outras
pessoas, o meio que possibilita a convivência e a interação. As cadeiras de rodas nos levam para
estudar, para trabalhar, para namorar, nos conduzem para o teatro e para o cinema.
Um estudante do curso de Física falou de sua dificuldade em realizar as atividades
de laboratório:
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[...] eu tive uma certa dificuldade em um experimento no laboratório, por-
que os equipamentos de lá não são feitos para quem tem deficiência,
como a minha deficiência é na mão, têm certos movimentos que eu tenho
uma limitação. Mas, graças a Deus como eu sou acostumado eu consigo
contornar essas dificuldades e realizar as atividades propostas pelo profes-
sor. [...] era um experimento de dilatação térmica, a gente tinha que usar
luvas de proteção para manusear os equipamentos, então eu contei com a
ajuda dos meus colegas. Eles estavam vendo que eu não estava conse-
guindo muito realizar o experimento, aí eu pedi o auxílio deles para poder
fazer o experimento[...]. [...]. Como lá no laboratório mesmo tem certos
experimentos que algumas pessoas não conseguiram fazer. Tinha uma
pessoa que é deficiente aqui na universidade, eu não sei se ela está hoje, e
claramente dava para ver que ela tinha limitações. Então, eu não sei, mas
acho que poderia ter mais iniciativas em prol da inclusão desses alunos,
para facilitar as aprendizagens deles (RIO TAPAJÓS, DF, MANAUS,
grifo nosso).
Dados semelhantes foram obtidos no estudo de Anache e Cavalcante (2018, p.
121) que também constataram que “[...] há a questão da adequação dos laboratórios
de ensino, pois a maioria não é acessível e não possuí recursos adaptados para viabilizar
a aprendizagem de estudantes com deficiências".
As barreiras de mobiliário estão presentes em outros espaços da instituição, como,
por exemplo, no restaurante universitário, trazendo constrangimento e impedimentos
para a autonomia de estudantes com deficiência, conforme a narrativa do aluno:
[...] porque as mesas do RU elas são aquelas de plástico baixas e eu preciso
pedir a ajuda de alguém para eu comer, para dar na minha boca. Eu sinto
vergonha quando eu vou merendar lá, por essa questão. Acho que preci-
saria melhorar isso, poderia colocar uma mesa mais alta, que não
escorregasse também quando apoiar nela, porque para mim assim é meio
que como se tivesse passando uma vergonha ter que pedir para alguém que
dê na minha boca e tipo assim é olhar para aquelas pessoas e elas me veem
assim, dando comida na minha boca. Eu acho isso meio que embaraçoso...
Essa questão (RIO NHAMUNDÁ, DF, PARINTINS, grifo nosso).
Essa é uma realidade vivenciada por muitos estudantes com deficiência no dia a
dia da universidade, pois a visão da deficiência enquanto ‘incapacidade’, ainda, predo-
mina nas práticas sociais. O rótulo de ‘desvantagem’ contribui para justificar e
perpetuar uma estigmatização negativa acerca da deficiência, visto que as condições
externas (ambiente, equipamento, mobiliário, recurso etc.,) acabam não sendo vistas
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como uma barreira física imposta ao aluno, e sim apenas como dificuldades inerentes
a sua condição orgânica.
A esse respeito Piccolo e Mendes (2012, p. 62) pontuam que é necessário “[...]
deslocar o foco do corpo para a sociedade, do individual para o coletivo, uma vez que
a deficiência é interpretada relacionalmente mediante uma interação não harmoniosa
entre o ter uma lesão e viver em uma sociedade não pensada para acolher a mesma
[...]”.
Em vista deste quadro, destaca-se a importância do uso dos recursos da Tecno-
logia Assistiva para atender às necessidades de cada estudante, como, por exemplo, a
aquisição de uma cadeira motorizada, adaptada para o estudante com deficiência física.
Estes e outros recursos possibilitam a ruptura de barreiras que impedem a pessoa com
deficiência exercer sua autonomia e independência para realizar as suas atividades no
dia a dia (BERSCH, 2009).
Já na história de vida do estudante, aqui denominado de Rio Juruá, emergiu a
situação de deslocamento e mobilidade em dois contextos geográficos diferentes. A pri-
meira, ao falar de sua experiência como estudante no curso de bacharelado em
Economia no município de Eirunepé, no interior do Estado. A segunda, ao chegar à
cidade de Manaus para cursar Medicina:
[...]. Os meus amigos se revezavam, me davam carona, me deixavam em casa, me pegavam em
casa. Na universidade também os funcionários me conheciam e eu não precisava muito dizer o
que eu precisava porque eles já sabiam por me conhecer desde sempre. Já sabiam que eu precisava
de adaptação e tudo, então era mais fácil. Né? Agora, vindo pra cá pra Manaus, ingressando no
curso de Medicina, tendo que estudar na, na ESA, novos desafios vieram aparecendo, né?
[...] eu precisei vir embora pra cá e não pude concluir o curso de Economia. Mas por ser na
minha cidade que tem dimensões menores, onde eu conheço mais pessoas, a dificuldade que
eu tinha no curso de Economia lá eram menores do que o que eu tenho aqui. Né? Mobilidade,
era bem mais fácil eu poder chegar na faculdade e tudo [...].
[...]. Eu moro na casa do estudante e venho pra universidade de ônibus. Venho e volto pra casa
de ônibus, eu só ando de ônibus. O que é, e é inviável andar com essa cadeira de ônibus, os
ônibus nem sempre comportam a cadeira dentro dos carros, né? [...]. Uma vez eu peguei ônibus
com um colega aqui da universidade e agente mal entrou no ônibus o cara arrancou. E a cadeira
de rodas, ela roda, o ônibus arrancando ela vai rodar pro final do ônibus, né. E ele ficou muito
chateado, meu colega ficou muito chateado, ele me colocou lá no lugar da cadeira de rodas, me
prendeu e foi lá falar com o motorista [...] (RIO JURUÁ, DF, MANAUS, grifo nosso).
Este relato evidencia que as dificuldades de mobilidade e locomoção não se res-
tringem ao espaço da universidade. As barreiras se estendem ao uso do transporte
público para chegar à instituição, bem como às acesso às demais atividades acadêmicas
que ocorrem fora do campus, como o estágio nos hospitais.
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Assim, uma outra coisa que dificulta bastante a minha vivência no ensino superior, principal-
mente no curso que eu escolhi, Medicina, que é um curso integral e você tem que viver pra isso
[...] A partir do quinto período, a partir do quarto período a gente passa bastante tempo nos
hospitais e infelizmente a universidade não tem um Hospital Universitário, a gente tem que
revezar por quase todos os hospitais de Manaus, né? E como eu falei antes, eu não tenho um
veículo próprio, eu ando de ônibus. Os colegas dão carona, dão muito, mas nem sempre eles
podem. Então é bem complicado fazer todo esse trajeto, mas graças a Deus eu tenho conseguido
fazer. Eu tenho aula, nesse período eu tenho aula no Hospital Francisca Mendes, eu tenho aula
no Hospital Tropical (riso), só nesse período. Eu tenho aula no Hospital Adriano Jorge, eu tenho
aula na Policlínica Codajás que é aqui pertinho, eu vou na cadeira de rodas motorizada quando
ela está perfeita. E também tenho aula no Alfredo da Matta (RIO JURUÁ, DF, MANAUS, grifo
nosso).
A história de vida deste estudante, que é representativa de muitos outros, retrata
o esforço hercúleo em realizar um curso como o Medicina, que uma vez que demanda
uma grande dedicação de horas de estudos e de atividades práticas, além das aulas.
Moreira e Dutra (2013) destacam o sofrimento psíquico que os estudantes universitá-
rios do curso de Medicina enfrentam pela dinâmica e exigência acadêmica. Além dessas
exigências, comuns a todos, é necessário destacar as diversas barreiras enfrentadas na
acessibilidade na instituição, como já evidenciado.
Também para a estudante, chamada de Rio Javari, com deficiência visual, a mo-
bilidade e o deslocamento foram um desafio experienciado no seu cotidiano, mesmo
antes de ingressar na universidade. Sua história de vida é demarcada pela peculiaridade
da cidade ribeirinha construída à margem dos rios e o deslocamento é realizado pelo
transporte fluvial. Esse cenário da realidade amazônica aparece no seu relato ao descre-
ver o percurso efetuado da cidade de Benjamin Constant para Tabatinga, onde fica a
universidade:
A minha dificuldade também é em relação à locomoção, porque eu moro aqui em Benjamim e
a faculdade é em Tabatinga.
Pesquisadora: Me fala dessa experiência de deslocamento, como acontece?
Então, o que acontece, quando o rio está cheio, eu acho maravilhoso, eu vou e volto perfeita-
mente. Mas, a senhora veio aqui, a senhora viu o porto, as condições daquele porto, a ponte é
bem frágil, ela é bem estreita e eu tenho essa dificuldade. Eu vim hoje porque é feriado e dava
para eu vim na quinta e voltar na segunda, mas quando é fim de semana normalmente eu fico
em Tabatinga para vir no sábado e andar tudo aquilo é muito cansativo e voltar dois dias depois,
eu acabo voltando mais cansada do que quando eu venho, porque é muito difícil as pontes, o rio
está seco, as pontes são grandes e estreitas. Quando eu venho, normalmente tem gente indo e
vindo, eu ando devagar ainda mais em pontes e isso se torna muito difícil para mim. [...] Fora
que é cheia de obstáculos. Eu me machuco muito naquilo ali porque tem vários obstáculos, e
por mais que a pessoa esteja me guiando bem, falando “Aqui tem um obstáculo, aqui tem um
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obstáculo”. Normalmente até eu já estou com pressa, porque eu já estou cansada de estar ali
andando no sol, aí eu acabo me acelerando e às vezes eu digo para a pessoa “Anda, não me
avisa, só anda. Mesmo que eu me machuque, anda” porque é muito difícil, se eu for parar a cada
obstáculo, não tem condições.
Pesquisadora: E o acesso ao barco?
Olha, os catraieiros sempre me ajudam, eu já até fiz amizade com eles. Os motoristas lá sempre
me ajudam. Então, eu já estou até acostumada a entrar numa balheira, só colocam a minha mão
no lado direito e a outra no esquerdo e pode me soltar que eu me viro e entro. Eu consigo entrar.
Pesquisadora: A dificuldade é mais em chegar, né?
É. Exatamente. A dificuldade são as pontes no trajeto (RIO JAVARI, DV, TABATINGA, grifo
nosso).
Esse cenário materializado no relato apresentado retrata as condições de mobili-
dade e deslocamento em locais onde a enchente e a vazante dos rios constituem-se
como demarcadores das condições de acesso ao próprio município. Isso representa para
as pessoas com deficiência uma maior dificuldade no período da seca, devido ao deslo-
camento ocorrer nas pequenas pontes de madeira improvisadas, pois somente durante
a enchente o transporte fluvial (barco/balheira) consegue ancorar no porto da cidade.
Para além da questão de acessibilidade propriamente dita, esses dados suscitam
reflexões sobre a diversidade das diferentes realidades brasileiras. De fato, falar de mo-
bilidade e deslocamento de estudantes com deficiência no contexto amazônico é tratar
de uma peculiaridade local que diverge de muitas regiões do nosso país.
As dificuldades no deslocamento e na mobilidade nesse contexto, presentes para
qualquer estudante, são potencializadas para os que apresentam uma deficiência. Esta
situação acaba, frequentemente, gerando um fator de exclusão, isolamento e desistên-
cia, questão que também necessita ser considerada ao tratar da inclusão escolar de
estudante com deficiência na região amazônica.
Os estudantes denominados Rio Purus e Rio Nhamundá, de diferentes unidades
acadêmicas, também relataram os obstáculos que precisam enfrentar para chegar à ins-
tituição:
Eu tenho a dificuldade de vir da minha casa para cá, porque é muito longe. Quando eu tenho
dinheiro, eu venho de mototáxi. Quando eu não tenho, eu saio de casa às seis horas da manhã
para chegar aqui a pé andando de muleta. Essa é a única dificuldade que eu tenho, mas aqui
dentro da sala mesmo, eu não tenho nenhuma dificuldade, não. O banheiro é acessível, o RU
para onde a gente vai é acessível, não tenho nenhuma dificuldade aqui no Centro (RIO PURUS,
DF, TABATINGA, grifo nosso).
A questão do transporte é que praticamente sai do meu bolso para pagar o mesmo taxista para
eu poder ir para a faculdade. E eu acho que a faculdade tem que me dá o transporte para eu ir e
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fica menos pesado para mim por conta da condição financeira que não é lá essas coisas. E também
às vezes me falta dinheiro devido a isso. // [...] É... Mas vai da prática da pessoa com a cadeira de
rodas, tipo se for alguém inexperiente é... conduzir a cadeira de rodas é meio perigoso, porque às
vezes tem uns obstáculos lá e a roda da cadeira pode, pode acontecer alguma coisa. Isso é perigoso.
Ando sempre acompanhado da monitora (RIO NHAMUNDÁ, DF, PARINTINS, grifo nosso).
Conforme mencionado, em razão da própria característica geográfica da região,
o transporte fluvial é o principal meio utilizado. Em grande parte das cidades do Estado
do Amazonas, o deslocamento concentra-se no uso de mototáxi ou táxi. Portanto, a
inexistência de transporte público acaba ocasionando para o estudante um custo alto
para chegar à universidade, pois, devido às dificuldades motoras, há necessidade de um
transporte que garanta o direito de ir e vir para o referido espaço institucional. Diante
das questões discutidas, destaca-se a necessidade de políticas públicas articuladas, de
forma que a intersetorialidade se constitua como elo para as ações, tendo em vista, a
garantia de direitos humanos para estudantes com deficiência, em todo seu percurso
formativo.
Reflexões finais
O presente estudo, ao evidenciar e privilegiar as vozes de estudantes universitários
com deficiência, de uma instituição pública do Estado do Amazonas, possibilitou pro-
blematizar como o processo de inclusão educacional nos diferentes níveis de ensino se
materializa nesta região do país.
Neste sentido, a discussão em âmbito nacional da política de inclusão de estu-
dantes com deficiências deve se atentar para as peculiaridades regionais. Como visto,
na Amazônia as estradas são os percursos dos rios e o principal meio de transporte no
interior é fluvial. Assim, o deslocamento para estudar nos municípios que oferecem
curso superior exige, logísticas diferenciadas (transporte, tempo de viagem, recurso fi-
nanceiro etc.), que impactam sobremaneira no cotidiano de estudantes com
deficiências, por vezes, inviabilizando seu percurso educacional neste nível de ensino.
No entanto, apesar das peculiaridades locais, que, como discutido, tornam mais
complexos os quesitos de acessibilidade, os dados obtidos vão de encontro com pesqui-
sas realizadas em outros contextos (CASTRO, 2011; MOREIRA et al., 2011;
MOREIRA; DUTRA, 2013; COSTA; PIECZKOWSKI, 2020, entre outros). Nos
relatos dos estudantes fica notório os desafios e barreiras que permeiam suas vivências,
não só na universidade, mas em todo seu processo de escolarização, em razão da fragi-
lidade na implementação de ações que que lhes garantam condições de ingresso,
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permanência, aprendizagem e sucesso acadêmico, conforme assegurados pelos disposi-
tivos legais. Por todo seu discurso vislumbra-se um sentimento de angústia, indignação,
mas também de resistência e criatividade, proclamado pelos próprios estudantes ao su-
perarem os obstáculos no dia a dia da universidade.
Para além das questões levantadas, destaca-se a importância de privilegiar pers-
pectiva dos próprios estudantes na análise de sua realidade educacional. Partindo do
lema dos movimentos de defesa das pessoas com deficiência ‘nada sobre nós, sem nós’,
as vozes e a escuta destes sujeitos precisam estar presente na construção e implementa-
ção de propostas de ações que tornem nossas universidades espaços, de fato, inclusivos.
E isso só acontecerá na medida em que eles rompam com o padrão de invisibili-
dade e ausência, de forma a atuarem como protagonistas, e não como meros
expectadores das diferentes esferas de suas vidas. Nas palavras de Shakespeare (2000
apud PICCOLO, 2015, p. 156) trata-se “nada mais, nada menos, do que o principiar
de uma tarefa radical em que seres anteriormente passivos se tornam agentes de sua
própria história e criativos na composição de caminhos para a mudança social”.
Finalmente, vale pontuar que as narrativas dos estudantes participantes da pre-
sente pesquisa e a análise dos delas nela produzidos, foram socializados no âmbito
institucional e têm contribuído como parâmetros para fortificar ações visando estabe-
lecer e implementar a política de inclusão na universidade.
Notas
1
Definido neste e em outros documentos oficiais como alunos com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades / superdotação.
2
Na pesquisa original (REIS, 2019) emergiram outras temáticas, que não serão tratadas no escopo deste
artigo.
3
O recorte feito para o presente artigo utilizou dados produzidos em oito entrevistas, nas quais foram
abordados os eixos temáticos selecionados para esta análise.
4
Local onde ocorre o Festival Folclórico de Parintins, evento cultural que acontece no final de junho,
com a disputa entre duas agremiações: Boi Garantido que representa a cor vermelha e o Boi Caprichoso
com a cor azul.
5
Sistema de Ingresso Seriado para acesso ao curso de graduação da UEA, o estudante do ensino Médio
realiza três etapas de seleção (1⁰, 2⁰ e 3⁰ ano do ensino Médio).
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