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Formação continuada de professores na perspectiva da teoria
da aprendizagem significativa
Continuous teacher education from the perspective of meaningful
learning theory
La formación continua del profesorado desde la perspectiva de la teoría
del aprendizaje significativo
Graziela Ferreira de Souza
*
Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro
**
Sani de Carvalho Rutz da Silva
***
Resumo
Este artigo tem por objetivo propor uma reflexão sobre as mudanças e demandas do trabalho do-
cente, em busca do aperfeiçoamento e qualidade das aprendizagens, tendo como contexto a formação
continuada de professores. Nesse sentido, articula-se no estudo, a Teoria da Aprendizagem Signifi-
cativa como um caminho à formação docente, a partir da proposição de um curso de formação
continuada ofertado a um grupo de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. A formação,
organizada na forma de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS), teve como
intuito subsidiar teoricamente os docentes para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico de
conteúdo-PCK (SHULMAN, 2015) e também oferecer ferramentas para a articulação de procedi-
mentos práticos e didáticos, em busca de aprendizagens mais qualificadas. Conclui-se que
movimento teórico-prática proposto no curso, possibilitou aos participantes reflexões sobre sua prá-
xis, bem como a tomada de consciência e o fortalecimento das práticas de ensino, consolidando
saberes e aprimorando os conhecimentos que auxiliam professores na docência.
Palavras-chave: Formação docente; Aprendizagem Significativa; Ensino; Aprendizagem.
Recebido em: 22.12.2021 — Aprovado em: 21.02.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.13271
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutora e mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPF).
Professora colaboradora do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-5747-3210. E-mail: graziela.uepg@gmail.com.
**
Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora titular do
Departamento de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3313-
1472. E-mail: nilceia@utfpr.edu.br.
***
Doutora em Ciência dos Materiais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Titular na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1548-5739. E-mail:
sani@utfpr.edu.br.
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Abstract
This article aims to propose a reflection on the changes and demands of teaching work, in search of
improvement and quality of learning, within the context of the continuing education of teachers. In
this sense, the Theory of Meaningful Learning is articulated in the study as a path to teacher
education, based on the proposition of a continuing education course offered to a group of teachers
from the early years of elementary school. The training, organized in the form of a Potentially
Significant Teaching Unit (UEPS), was intended to theoretically subsidize teachers for the
development of pedagogical content-PCK knowledge (SHULMAN, 2015) and also to offer tools
for the articulation of practical and didactic, in search of more qualified learning. It is concluded
that the theoretical-practical movement proposed in the course allowed participants to reflect on
their praxis, as well as to raise awareness and strengthen teaching practices, consolidating knowledge
and improving knowledge that help teachers in teaching.
Keywords: Teacher training; Meaningful Learning; Teaching; Learning.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo proponer una reflexión sobre los cambios y demandas del trabajo
docente, en busca de mejora y calidad de los aprendizajes, en el contexto de la formación continua
del profesorado. En este sentido, la Teoría del Aprendizaje Significativo se articula en el estudio como
un camino hacia la formación docente, a partir de la propuesta de un curso de educación continua
ofrecido a un grupo de docentes desde los primeros años de la escuela primaria. La formación, orga-
nizada en forma de Unidad Docente Potencialmente Significativa (UEPS), tenía como objetivo
subsidiar teóricamente a los docentes para el desarrollo de contenidos pedagógicos-conocimientos
PCK (SHULMAN, 2015) y también ofrecer herramientas para la articulación de prácticas y didác-
ticas, en busca de un aprendizaje más calificado. Se concluye que el movimiento teórico-práctico
propuesto en el curso permitió a los participantes reflexionar sobre su praxis, así como sensibilizar y
fortalecer las prácticas docentes, consolidando conocimientos y mejorando conocimientos que ayu-
dan a los docentes en la docencia.
Palabras clave: Formación de profesores; Aprendizaje significativo; Ensenãnza; Aprendizaje.
Introdução
Ao refletirmos sobre as mudanças e demandas que os contextos educacionais tra-
zem ao trabalho docente, recorremos a estudos que apontam a constante necessidade
de formação aos educadores. Em Nóvoa (1992) compreende-se a formação continuada
como a capacidade de discussão, reflexão e compartilhamento de ideias em busca de
melhores métodos que promovam a reconstrução das experiências de aprendizagem.
Diante dessa perspectiva, compreende-se que para que os processos formativos
possam subsidiar mudanças e transformações na ação docente é necessário fundamentá-
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los sob aspectos teóricos que fortaleçam os conhecimentos para a docência, garantindo
autonomia e respeito à trajetória dos educadores.
Nesse sentido, a proposta deste estudo pauta-se nos princípios relacionados à
Teoria da Aprendizagem Significativa como um caminho para essa formação, a partir
de uma proposição de um curso de formação continuada, com aporte nesse referencial
teórico. Como contexto investigativo, elegeu-se o contexto de trabalho dos professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, especificamente àqueles que atuam no ensino
de matemática, tendo em vistas as fragilidades apontadas pela literatura sobre os pro-
cessos formativos desses profissionais (SOUZA, 2021a)
A partir dos estudos realizados por Souza (2021a) compreende-se que a Teoria
da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, pode oferecer suporte a professores no de-
senvolvimento de suas práticas de ensino, uma vez que é uma sólida teoria, que descreve
os processos mentais de organização do conhecimento, constituindo-se como ferra-
mentas para o professor articular procedimentos práticos e didáticos, em busca de
aprendizagens mais qualificadas.
Nesse embasamento, destaca-se que aprendizagem significativa é o processo pelo
qual novos conhecimentos se organizam na estrutura cognitiva dos estudantes, por
meio de uma ancoragem seletiva entre o conhecimento já existente e novos conceitos
(AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2010). Isso ocorre por meio de relações idiossincráti-
cas estabelecidas, que qualificam e atribuem significados únicos para cada indivíduo
durante o processo de aprendizagem.
Entende-se que a organização cognitiva do educando é relevante para a aprendizagem de concei-
tos científicos, pois estes são constituídos por uma organização de conceitos e proposições que
formam um conjunto de novas relações, que interagem com uma estrutura de conhecimento
específica (SILVA; SCHIRLO, 2014, p. 38).
O desenvolvimento resultante dessa interação, quando apoiado nas condições
estruturantes da Teoria Ausubeliana, associa-se às aprendizagens mais duradouras e car-
regadas de sentido, distanciando-se da memorização e da aprendizagem mecânica. Para
tanto, encontram-se, nesse aporte teórico, os pressupostos para a organização de uma
ação educativa capaz de consolidar e modificar relações conceituais na estrutura cogni-
tiva dos estudantes. De acordo com Ausubel (1963, p. 217), é na modificação e
influência exercida pela organização da estrutura cognitiva que se chega ao “cerne do
processo educativo”.
Assim, encontramos nos estudos de Ausubel (1963, 2003), reiterado por Novak
e Canãs (2010), Moreira (2010a, 2011b), Moreira e Masini (2001), elementos que
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permitem vislumbrar o desenvolvimento de um processo de formação docente para
conhecimento e reconhecimento das bases teóricas e das estratégias de organização do
ensino, baseadas nos princípios dessa teoria.
Considera-se que os processos pautados na Teoria Ausubeliana guardam uma
relação muito próxima com o protagonismo dos alunos e a relação de mediação do
professor, preconizados para a educação. Nessa perspectiva, a aprendizagem se torna
uma experiência única e de maior significado para os estudantes, podendo promover
mudanças no cenário educacional repleto de desafios e fragilidades na aprendizagem.
Por esta razão, elege-se como foco deste estudo a análise de um processo de for-
mação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, visando
revelar as contribuições que a formação, com enfoque na Teoria da Aprendizagem Sig-
nificativa (TAS), pode trazer ao conhecimento dos docentes. Esse estudo compõe parte
da pesquisa de doutorado de uma das autoras e apresenta-se como um recorte da in-
vestigação realizada junto ao grupo de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de cidades paranaenses (SOUZA, 2021a).
A aprendizagem significativa de Ausubel
A Teoria da Aprendizagem Significativa originou-se na década de 1960, por
meio dos estudos de David Ausubel (1918-2008), psicólogo e médico norte-americano.
Ausubel (1963; 2003) descreveu os mecanismos internos de assimilação e retenção do
conhecimento na mente humana, configurando uma teoria de corrente cognitivista no
campo da psicologia e das teorias de aprendizagem.
Os estudos ausubelianos surgem dentro do contexto em que prevaleciam ideias
behavioristas de influência comportamentalistas (décadas de 1920 - 1970). Tal abor-
dagem foi marcada pelo controle do comportamento humano, sob a ótica do
treinamento, na dualidade estímulo – resposta. É em relação a esse aspecto que a teoria
de Ausubel, contrapõe-se ao behaviorismo, avançando em termos de compreensão dos
processos mentais desenvolvidos pelo indivíduo, em sua aprendizagem.
Com a intenção de compreender os processos mentais inerentes aos seres huma-
nos, Ausubel (1963; 2003) consolidou seus estudos descrevendo uma teoria de
assimilação e retenção do conhecimento, na qual preconiza que toda a informação ad-
quirida é um produto de um processo ativo, integrador e interativo entre conceitos,
materiais e ideias já presentes na estrutura cognitiva de cada indivíduo (AUSUBEL,
2003). Esse processo, marcado por recorrentes interações entre as ideias, qualifica os
processos psicológicos mentais e as formas de aprendizagem desenvolvidas.
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A aquisição de conceitos, por aprendizagem significativa, difere-se da aprendiza-
gem mecânica em termos de complexidade das relações de conhecimento, durabilidade
das informações e capacidade de articulação dos conceitos, diante das situações de
aprendizagem. Ausubel (1963, 2003) estabeleceu a relação entre esses tipos de apren-
dizagem como um continuum, que não se contrapõe dicotomicamente, mas representa
níveis de complexidade diferenciados nas relações de aprendizagem dos sujeitos. Para
o autor, “a aquisição e a retenção de conhecimentos são atividades profundas e de toda
uma vida, essenciais para o desempenho competente, gestão eficiente e o melhora-
mento das tarefas cotidianas” (AUSUBEL, 2003, p. XI).
Logo, o ponto fundamental dessa teoria se situa na aquisição de conhecimento
de forma duradoura, verdadeira, lógica e interativa com a estrutura cognitiva de conhe-
cimento presente em cada indivíduo. Esse processo se baseia na interação dos novos
aprendizados com ideias relevantes da estrutura de conhecimento do aprendiz, consti-
tuindo um processo mental, consciente e único para cada indivíduo (AUSUBEL, 2003,
p. 1).
Desse modo, o processo da aprendizagem significativa se constitui na interação
e construção de novos significados para as informações, por meio de diferenciação e
modificação da complexidade das conexões. A essência desse processo é que novas in-
formações sejam relacionadas de modo não literal e não arbitrário ao que o aprendiz já
sabe (AUSUBEL, 1963, 2003), ou seja, o novo conhecimento deve mobilizar ideias
específicas e relevantes existentes na estrutura cognitiva dos indivíduos e deve interagir
com esses conhecimentos, atribuindo-lhes novos significados. Nas palavras de Moreira
(2011b), isso significa que a:
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de ma-
neira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-
literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia
prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende (MOREIRA, 2011b, p. 13).
Assim, surgem alguns conceitos fundamentais para a compreensão desse pro-
cesso, tais como a estrutura cognitiva, compreendida como o conteúdo total das ideias
de um indivíduo, organizado hierarquicamente a partir das abstrações de experiências
e interações deste (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, MASINI, 2001).
Para Ausubel (2003), a aprendizagem significativa é aquela que ocorre quando
uma nova informação é ancorada a um conceito relevante e preexistente na estrutura
cognitiva do indivíduo. Esse processo se dá com a interação entre as informações na
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estrutura de conhecimento já existente. O armazenamento de informações acontece de
forma hierárquica, sendo que conceitos mais específicos se relacionam com conceitos
mais gerais e inclusivos. Essa organização conceitual hierárquica é o que Ausubel (2003)
define como estrutura cognitiva.
De acordo com Ausubel (1963, 2003), “o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Descubra isso e ensine-o de
acordo”. Partindo dessa premissa, identificamos a importância atribuída ao conheci-
mento que o aprendiz já apresenta em sua estrutura cognitiva, sendo este o ponto de
partida para o início do processo de aprendizagem significativa, elemento que Ausubel
denominou como subsunçor.
1
Para a aquisição de conhecimento, de forma significativa, a teoria preconiza uma
articulação entre o conhecimento prévio dos indivíduos – os subsunçores – e os novos
conceitos, que, por meio do processo de interação, são reorganizados e alterados, cons-
tituindo-se na aprendizagem. A ideia é que essa interação, compreendida na TAS como
ancoragem, atribua uma rede de significados às informações, desenvolvendo, assim, a
aprendizagem significativa. Ausubel explica esse processo como:
[...] ideias novas interagem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta intera-
ção torna-se, para o aprendiz, o significado das ideias de instrução acabadas de introduzir. Estes
novos significados emergentes são, depois, armazenados (ligados) e organizados no intervalo de
retenção (memória) com as ideias ancoradas (AUSUBEL, 2003, p. 8).
Nesse sentido, Moreira e Masini (2001) corroboram com a compreensão desse
processo ao afirmarem que a ancoragem, quando oportunizada dentro de uma estru-
tura lógica, de interação com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na
estrutura cognitiva dos indivíduos, contribui para a aprendizagem por meio de proces-
sos de diferenciação, elaboração e estabilidade dos conhecimentos aprendidos.
Nesse sentido, há necessidade de se identificar, dentro do processo de ensino, as
condições de existência desse subsunçor para o desenvolvimento de práticas que con-
duzam à aprendizagem significativa. Na ausência desses subsunçores, pode-se lançar
mão de estratégias que desencadeiam o processo de ancoragem dentro dessa aborda-
gem, tais como o uso de organizadores prévios, os quais são compreendidos como
materiais facilitadores de criação de pontes de ancoragem para a apresentação do novo
conhecimento (MOREIRA, 2011b).
Nessa perspectiva, a dimensão teórica do processo de retenção do conhecimento,
explicitada por Ausubel, apresenta elementos estruturantes desse processo, conside-
rando que o desenvolvimento cognitivo está diretamente relacionado à forma como os
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conhecimentos se articulam e se organizam para cada indivíduo, em um processo men-
tal, lógico e individual.
Desse modo, emergem como princípios fundamentais para o desenvolvimento
da diferenciação progressiva, que representa a organização hierárquica do conhecimento;
e da reconciliação integrativa, que explora as relações entre ideias, por similaridades e
diferenças (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2011b).
[...] a diferenciação progressiva, a aprendizagem significativa é um processo contínuo, no qual os
alunos adquirem conhecimentos mais significativos à medida que são estabelecidas novas relações
entre os conceitos apresentados (SILVA; SCHIRLO, 2014, p. 39).
Na aprendizagem significativa a relação entre conceitos se faz por meio da dife-
renciação entre eles, seja por meio das similaridades e diferenças, em um processo
cíclico de recombinações e ressignificações. Esse processo está associado aos avanços e
recomposições da estrutura cognitiva, em que o aprendiz integra os significados emer-
gentes da aprendizagem com o conhecimento disponível em sua estrutura, que pode
ser caracterizado como o princípio de reconciliação integrativa (SOUZA, 2021b). Isso
confere à aprendizagem um caráter reconciliador, “processo pelo qual o estudante re-
conhece novas relações entre conceitos, até então vistos de forma isolada” (SILVA;
SCHIRLO, 2014, p. 41).
Haja vista a definição dos elementos fundamentais para o desenvolvimento da
aprendizagem (conhecimento prévio, nova informação e ancoragem), a definição desse
tipo de aprendizagem como “significativa” está relacionada à forma como o aprendiz
articula, assimila e promove a interação entre esses conhecimentos, por meio da modi-
ficação e da ampliação de sua rede conceitual. No entanto, é importante destacar que,
para a ocorrência desse processo, são necessárias posturas e práticas que oportunizem
essa ancoragem com qualidade e significado.
Sobre esse aspecto, a teoria ausubeliana destaca fatores condicionantes do sucesso
da aprendizagem, que facilitam os processos de ancoragem e as inter-relações necessá-
rias para o enriquecimento da estrutura cognitiva do aprendiz, sendo eles:
a) O material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, relacio-
nável a sua estrutura de conhecimento de forma não-arbitrária e não literal (substantiva); b) O
aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não-
arbitrária a sua estrutura cognitiva (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 23).
Logo, para que ocorra um processo de aprendizagem significativa, pode-se elen-
car a necessidade de subsunçores aliados ao desenvolvimento de um processo de
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ancoragem que deverá ser oportunizado por um material potencialmente significativo
e pela predisposição do aluno para aprender.
A predisposição para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relação prati-
camente circular: a aprendizagem significativa requer predisposição para aprender e, ao mesmo
tempo, gera este tipo de experiência afetiva (MOREIRA, 2011b, p. 13).
Moreira (2011b, p.13), por sua vez, afirma que a “predisposição para aprender e
aprendizagem significativa guardam entre si uma relação praticamente circular: a
aprendizagem significativa requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo,
gera este tipo de experiência afetiva”, ou seja, além da organização da estrutura cogni-
tiva, há, ainda, o elemento afetivo como determinante da ocorrência da aprendizagem
significativa.
Desse modo, compreende-se que a dinâmica da aprendizagem significativa
pauta-se, também, em uma relação e interação entre professores e alunos. Embora a
teoria descreva os processos mentais que são vivenciados durante a assimilação das in-
formações, o vínculo estabelecido entre o processo de ensino e o processo de
aprendizagem é determinante para como se dará a construção das redes de significado
das informações.
Nessa significação, em Novak e Canãs (2010) há destaque para o processo de
ensino intencional, capaz de despertar o sentido e o interesse nessa forma de organiza-
ção da aprendizagem, pois, segundo os autores:
A única condição sobre a qual o professor ou mentor não possui controle direto é a da motivação
dos estudantes em aprender tentando incorporar novos significados ao seu conhecimento prévio,
em vez de simplesmente memorizando definições de conceitos ou afirmações proposicionais, ou
ainda, procedimentos computacionais. O controle indireto sobre essa escolha encontra-se, essen-
cialmente, nas estratégias de ensino e nas estratégias de avaliação usadas (NOVAK; CAÑAS,
2010, p. 11).
Diante dessa perspectiva, pode-se dizer que o processo da aprendizagem signifi-
cativa estabelece um protagonismo do estudante e uma postura mediadora do educador
na condução do percurso de ensino. Tais características preconizam a ruptura dos mo-
delos de ensino tradicionais baseados na memorização e na mecanização dos processos,
pois ampliam as relações estabelecidas entre o conhecimento.
Assim, para o desenvolvimento de uma abordagem de ensino subjacente às pro-
posições da TAS, há necessidade de organização desse processo para que o ensino possa
ter um significado lógico e assimilável ao estudante, bem como da condição primordial
de existência dos subsunçores disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz.
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Portanto, a organização didática dos processos de ensino, que preconizam apren-
dizagens significativas, precisa compreender essa dimensão das relações conceituais
como pressupostos para a organização dos percursos de aprendizagem. É sob essa ótica
que esta proposta de pesquisa se organiza, com o intuito de problematizar e articular a
formação de professores para o desenvolvimento de práticas de ensino que possam de-
senvolver potencialmente a aprendizagem significativa.
Processos de formação dos docentes da Educação Básica
Ao refletirmos sobre os processos de formação docente para atuação na Educação
Básica verificam-se muitas demandas ligadas à constituição da profissionalidade dos
profissionais da educação, que permeiam sua formação inicial e continuadas.
Historicamente, considera-se que a década de 1990 marca uma importante mu-
dança no processo de formação de professores, ao estabelecer, na forma de legislação, a
exigência de formação em nível superior para a docência da educação infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental. No texto expresso pela LDB, indica-se, no Art. 62, as
condições de formação desejadas para o profissional atuante nesses níveis de ensino:
Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade normal (BRASIL, 1996, online).
Tendo em vista o enfoque deste estudo em processos de formação continuada
dos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim revela-se que para este
segmento de ensino, destaca-se a formação de docentes em cursos de Licenciatura em
Pedagogia, cujo viés da formação se dá em uma perspectiva de multidimensionalidade
e polivalia.
Dentre os documentos legais que perpassam a formação do professor pedagogo,
encontram-se elementos demarcadores desta na Constituição Federal de 1988, no
Plano Nacional de Educação, PNE, e, mais especificamente, nas regulamentações ex-
pressas na Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP, n° 2/2019
(BRASIL, 2019).
Esse último documento foi resultado de uma articulação iniciada na década de
1990, por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n°
9394/96), que implicou na elaboração de diretrizes curriculares para níveis e etapas de
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escolarização (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020). Uma proposição de Dire-
trizes Curriculares para o curso de Pedagogia elencou as funções dessa formação e as
áreas de atuação do pedagogo, as quais descreviam que o profissional da pedagogia
poderia atuar na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais, na
produção e na difusão do conhecimento.
A partir dessa década, instituíram-se diversas perspectivas para as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formação de Professores, destacando-se exigências e
competências a serem desenvolvidas na constituição da identidade e da formação desses
profissionais, dadas pelos documentos do Conselho Nacional de Educação, de 2002,
2006 e 2015, e, mais recentemente, pela Resolução CNE/CP n° 2/2019 (BRASIL,
2019).
Em síntese, na referida resolução, identificam-se as diretrizes e os encaminha-
mentos gerais que são referência para as Instituições de Ensino Superior (IES) na
articulação e concepção de seus planos pedagógicos e curriculares. No mais recente
documento, é expresso que:
Art. 2. A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências
gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem ga-
rantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua
formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação
Integral (BRASIL, 2019, online).
Além desses princípios, são estabelecidas competências gerais e específicas para a
formação dos docentes, permeadas pela correlação com as BNCC, já em vigor. Em
análise dos referidos documentos, alguns autores e entidades representativas
(FREITAS; MOLINA, 2020; GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020, ANFOPE,
2020) destacam as questões voltadas à ideologia capitalista, de visão tecnicista e prag-
mática da educação, traduzidas na Resolução CNE/CP n° 2/2019.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores rompem drastica-
mente com conquistas históricas para a formação e valorização profissional docente expressas na
Resolução CNE/CP n. 2/2015. A Resolução CNE/CP n. 2/2019 é um documento que possui
inconsistências, entra em conflito com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Peda-
gogia, busca uma formação pragmática e padronizada, pautada na pedagogia das competências e
comprometida com os interesses mercantilistas de fundações privadas. (GONÇALVES; MOTA;
ANADON, 2020, p. 366-367).
A Resolução CNE/CP n° 2/2019, criticada por seu aspecto tecnicista de aborda-
gem da formação, estabelece uma organização de carga horária e concepções de
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formação que “empobrecem a qualidade da formação de professores”, proporcionando
uma perda de identidade dos cursos de licenciatura e retrocessos (ANFOPE, 2020).
Isso se torna preocupante ao estabelecer parâmetros de formação que perpetuam e se
consolidam na organização dos cursos de formação, em, no mínimo, uma década, re-
fletindo-se na prática profissional dos educadores por muitos anos, uma vez que o
documento orientador é marcado pela dissociação dos marcos teóricos e epistemológi-
cos e pelas articulações construídas e edificadas pelo movimento de educadores até o
marco anterior, o da Resolução CNE/CP nº 2/2015.
No que tange à formação continuada, além das nuances expressas nas legislações
pertinentes à área educacional, são expressas nas metas 15 e 16 do Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2014) as estratégias pretendidas para o período de vigência do
plano (2014-2024):
META 15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência desse PNE, política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do capítulo art. 61 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da edu-
cação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
META 16. Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014, online)
Essa é uma importante articulação presente no documento referencial supraci-
tado, uma vez que o Plano Nacional de Educação possui características de viabilidade
das políticas públicas e legislativas. Nele, destaca-se que a necessidade de ampliação da
formação de professores em nível superior deve trazer mudanças à prática educativa e
à organização dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, problematizar a formação profissional é urgente diante desse con-
texto, sobretudo, frente às pesquisas que constatam que, em relação à formação de
professores, “[...] os problemas, impasses, dilemas e pontos de tensão são praticamente
os mesmos há mais de 70 anos” (MINDAL; GUÉRIOS, 2013, p. 30).
Entende-se, portanto, que faz-se necessário problematizar os aspectos relativos à
formação docente, em busca do desenvolvimento da identidade e da formação dos pro-
fissionais. Em Libâneo (2018), compreendemos que a constituição e desenvolvimento
dessa identidade se faz de modo processual, ao longo de toda a trajetória que perpassa
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a formação inicial e continuada, e também é permeada pelas vivências, aprendizagem
e reflexões teórico-práticas constituintes da profissionalidade dos educadores.
Segundo Libâneo, podemos definir a formação continuada como “(...) o prolon-
gamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento teórico e prático no próprio
contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além
do exercício profissional”(2018, p. 187).
Para Diniz-Pereira (2010), a formação continuada do docente não pode ser pela
perspectiva de treinamento, pois este formato não leva em consideração as demandas
reais das instituições e nem o caráter imprevisível do processo educativo. Por isso, deve
promover discussão uma articulação entre saberes teóricos e práticos que valorizam a
experiência docente, mobilizam investigações e a reflexão de modo a refletir em práticas
de ensino mais abrangentes e emancipatórias na formação dos estudantes.
Partilhando das ideias de Shulman (1987, 2015), compreendemos que a forma-
ção docente abarca sete categorias que perpassam dimensões formativas, destacadas
pelo autor, tais como:
• conhecimento do conteúdo;
• conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abran-
gentes de gerenciamento e organização de sala de aula, que parecem transcender a matéria;
• conhecimento do currículo, particularmente dos materiais e programas que servem como “fer-
ramentas do ofício” para os professores;
• conhecimento pedagógico do conteúdo, esse amálgama especial de conteúdo e pedagogia que
é o terreno exclusivo dos professores, seu meio especial de compreensão profissional;
• conhecimento dos alunos e de suas características;
• conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula,
passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comu-
nidades e suas culturas; e
• conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação e de sua
base histórica e filosófica (SHULMAN, 2015, p. 206).
Para o referido autor, faz-se necessária a desmontagem analítica dos componentes
que estão envolvidos no conhecimento docente, para que possam ser articulados em
suas dimensões, equilibrando seus significados na atuação profissional, sendo de espe-
cial interesse, entre as categorias, o conhecimento pedagógico do conteúdo, ligados às
estratégias instrucionais da ação docente.
Essa dimensão de conhecimento se refere ao reconhecimento e domínio do ob-
jeto de conhecimento para o qual serão oportunizados os processos de ensino. Ela
oportuniza compreensões sobre as relações existentes entre os pressupostos e as concep-
ções dos campos de conhecimento, como subsídio para a prática. São relativas ao
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conjunto de modos de pensar, representações, formulações e abordagens das temáticas
em estudo.
É nessa perspectiva que a presente proposta de investigação atua, com a intenção
de desenvolver processos formativos para os professores que ensinam da educação bá-
sica, à luz da TAS. A centralidade desta pesquisa está, portanto, no desenvolvimento
daquilo que Shulman (2015) nominou como Conhecimento Pedagógico de Conteúdo
ou PCK
2
, tendo em vista que este:
Identifica os distintos corpos de conhecimento necessários para ensinar. Ele representa a combi-
nação de conteúdo e pedagogia no entendimento de como tópicos específicos, problemas ou
questões são organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões dos
alunos, e apresentados no processo educacional em sala de aula (SHULMAN, 2015, p. 207).
Nesse sentido, compreende-se que os processos de formação dos docentes neces-
sitam contemplar esses aspectos, para que possam refletir práticas de ensino mais
qualificadas, resultando em aprendizagens que se tornem significativas para os estudan-
tes. Para esta pesquisa é clara a relação entre os conhecimentos já consolidados na
atuação e formação docente, bem como se ressalta a importância de aprimorá-los no
decorrer da atuação profissional dos professores.
Pontua-se que, ao analisar o contexto de formação inicial e continuada de pro-
fessores, defende-se que o processo de qualificação profissional seja desenvolvido a
partir da compreensão dos contextos e das reais necessidades observadas e vivenciadas
pelos professores em seus territórios educativos. Assim, compreende-se que a perspec-
tiva de formação continuada evidenciada pode ser um caminho para a superação do
que, em parte, é fruto de uma histórica constituição de ausências políticas e retrocessos
educacionais.
Pensando no desenvolvimento do profissional da educação, busca-se nesta pro-
posição de formação o desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos, que visem o
enriquecimento das práticas, a autonomia e a valorização do profissional docente,
tendo como aporte os estudos relacionados à Aprendizagem Significativa como meio
para o fortalecimento dos domínios específicos necessários para a pedagogia do profes-
sor dos anos iniciais.
Metodologia do Estudo
Este estudo foi desenvolvido no âmbito da investigação de doutorado da primeira
autora deste artigo, a partir da perspectiva da pesquisa-ação (THIOLLENT, 1986),
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visando um caminho de interação entre pesquisadora e participantes, em torno de uma
ação planejada, voltada para o desenvolvimento de sua formação continuada, com in-
tenções de mudança e aprimoramento da ação educativa. Do ponto de vista da
natureza, este estudo se classifica como pesquisa aplicada, cuja abordagem de análise é
definida como qualitativa e interpretativa, em que foram adotados os procedimentos e
critérios estabelecidos pela Análise de Conteúdo, à luz dos estudos de Bardin (2016).
A pesquisa foi realizada junto a um grupo de 15 professores atuantes no ensino
de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de cidades paranaenses. A
formação continuada organizou-se por meio de um curso de extensão universitária,
com carga horária de 50h de formação, desenvolvido no ano de 2021 em parceria com
a Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O curso foi oferecido na modalidade
de ensino à distância, por meio dos recursos do ‘Google Classroom’.
Na atividade, os dados foram coletados a partir das vivências da proposta do
curso de formação, estruturada a partir de uma Unidade de Ensino Potencialmente
Significativa, constituindo um corpus de análise formado por questionários, registros
de encontros, transcrições de falas dos participantes e produção de materiais referentes
aos estudos. Aqui apresentamos parte desse estudo, caracterizado pelo desenvolvimento
de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) formativa e as con-
tribuições que o conhecimento sobre processos estruturantes da aprendizagem
significativa podem trazer ao à prática pedagógica do professor dos anos iniciais.
Resultados e discussões
As demandas de formação de professores estão baseadas em vários aspectos, que
incluem a formação continuada para o domínio dos conhecimentos pedagógicos, as
condições e interesses de participação, e a significatividade dos processos para a sua
atuação.
Infelizmente, a “formação continuada” ou “contínua” que conhecemos no Brasil configura-se,
na maioria das vezes, em ações isoladas, pontuais e de caráter eventual. Portanto, trata-se de uma
formação muito mais “descontínua” do que propriamente “contínua”. Ainda predomina a visão
da oferta de cursos de curta duração – atualização, aperfeiçoamento ou, até mesmo, “reciclagem”
(sic) – ou de pós-graduação lato sensu em que os temas e os conteúdos ali tratados não necessa-
riamente refletem as necessidades formativas dos docentes. Os professores passam a colecionar
certificados [...] que, geralmente, não trazem muitos ganhos para a melhoria de sua prática de
ensino na sala de aula (DINIZ-PEREIRA, 2010, n. p.).
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Nesse sentido, lançamos mão, nesta pesquisa, da compreensão do processo dis-
posto em Nóvoa (1992) como um continuum,
3
o qual deve ocorrer ao longo de toda
carreira docente, por meio de formação continuada, reflexões, pesquisas e atuação do-
cente. Assim, a proposta de formação traz essas concepções como elementos a serem
considerados em sua construção e desenvolvimento, de modo a colaborar no aperfei-
çoamento profissional pautado em processos reflexivos, que consideram contextos e
subjetividades na atuação docente.
Nesse sentido, a intenção desta pesquisa foi desenvolver um processo formativo,
como curso de extensão com carga horária de 50 horas, a partir da organização de uma
UEPS, conforme pode ser observado no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1: UEPS estruturante do curso de formação.
Etapa 1 Definição do tema
Tema: Formação de professores para o ensino de matemática mediado por UEPS.
Objetivo:
Orientar a formação continuada para professores, pautada na Teoria da Aprendi-
zagem Significativa e mediada por UEPS, de modo a potencializar as
aprendizagens no ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Público-
alvo:
Professores da Educação Básica
Carga horá-
ria total:
50 horas
Etapa 2
Levantamento dos conhecimentos prévios
Objetivo:
• Identificar os conhecimentos prévios dos participantes sobre o ensino de ma-
temática, os desafios e fragilidades enfrentados na prática docente.
Aspectos a
serem abor-
dados:
• Encontro para apresentação das experiências e trajetórias dos participantes.
• Aplicação de questionários para compreender a percepção dos participantes
sobre sua formação e sobre o ensino e a aprendizagem matemática dos es-
tudantes da Educação Básica.
Tempo pre-
visto:
4 horas
Etapa 3 Situação introdutória
Objetivo:
• Relacionar as situações vivenciadas na prática docente aos estudos da área
da Educação Matemática.
• Identificar elementos a serem superados no ensino de matemática dos anos
iniciais.
Aspectos a
serem abor-
dados:
• Encontros formativos para estudos sobre o ensino de matemática nos anos
iniciais: práticas que são realizadas, pesquisas sobre a aprendizagem, análi-
ses sobre dados estatísticos e de avaliações externas, levantamento das
dificuldades observadas no processo, e comparativos com a literatura da área.
• Estudos direcionados aos aspectos relativos ao embasamento teórico da te-
mática.
• Reflexões e discussões sobre o tema, considerando a experiência e a prática
docente dos participantes.
Tempo pre-
visto:
8 horas
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Etapa 4 Apresentação do novo conhecimento
Objetivo:
•
Compreender como se desenvolve o processo de retenção do conhecimento
de forma significativa.
• Identificar os processos fundamentais para a ocorrência da aprendizagem sig-
nificativa.
• Reconhecer recursos e materiais potencialmente significativos para a apren-
dizagem dos estudantes.
Aspectos a
serem abor-
dados:
•
A Teoria da Aprendizagem Significativa: o que é, quais os princípios nortea-
dores, como pode ser desenvolvida dentro do espaço escolar, como ocorre a
aprendizagem.
• Elementos facilitadores da aprendizagem significativa: mapas conceituais e
UEPS.
• Estudos direcionados aos aspectos relativos ao embasamento teórico da te-
mática.
• Reflexões e discussões sobre o tema, considerando a experiência e a prática
docente dos participantes.
Tempo pre-
visto:
8 horas
Etapa 5
Avançar na complexidade de abordagem do tema
Objetivo:
•
Compreender as relações possíveis entre a Teoria da Aprendizagem Signifi-
cativa e as UEPS.
• Identificar potencialidades do uso de UEPS no ensino de matemática.
Aspectos a
serem abor-
dados:
•
Relações entre a Teoria da Aprendizagem Significativa, UEPS e o ensino de
matemática: estudos sobre práticas já desenvolvidas e caminhos possíveis
para a educação básica.
• Levantamento, estudos e análise de experiências de ensino baseadas em
UEPS.
• Estudos direcionados aos aspectos relativos ao embasamento teórico da te-
mática.
• Reflexões e discussões sobre o tema, considerando a experiência e a prática
docente dos participantes.
Tempo pre-
visto:
8 horas
Etapa 6 Abordagem do tópico de estudo em maior grau de complexidade
Objetivo:
•
Identificar aspectos relevantes da matéria de ensino para estruturar um pro-
cesso de ensino orientado por UEPS.
• Planejar processos de ensino de matemática baseados na estrutura das
UEPS.
• Considerar os processos da Teoria da Aprendizagem Significativa nas práti-
cas de ensino propostas nas etapas da UEPS, a serem produzidas.
Aspectos a
serem abor-
dados:
• Orientação e organização de produções individuais ou coletivas, em que os
participantes construirão uma UEPS, a partir de suas experiências e contextos
de atuação, mediados pela orientação do coordenador da formação.
• Encontros individuais e coletivos para orientações específicas quanto às eta-
pas de produção dos materiais e atividades das UEPS.
Tempo pre-
visto:
15 horas
Etapa 7
Avaliação da aprendizagem do participante
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Objetivo:
Avaliar o processo de formação vivenciado e as contribuições para a atuação do-
cente dos professores de matemática dos anos iniciais.
Aspectos a
serem abor-
dados:
• Encontros para a socialização das UEPS construídas pelos participantes, me-
diada por discussões, reflexões e aprimoramentos, a partir das construções
do grupo.
Tempo pre-
visto:
5 horas
Etapa 8
Avaliação da UEPS
Objetivo:
Avaliar a proposição da UEPS para a formação de professores.
Atividade:
•
Avaliação da proposta formativa quanto a sua: pertinência enquanto curso de
capacitação; relevância para formação docente; viabilidade de aprimoramento
da prática docente; significatividade quanto ao conteúdo; participação (autoa-
valiação).
• Aplicação de questionário final.
Tempo pre-
visto:
2 horas
Fonte: Souza (2021a).
Nesse sentido, a proposta de investigação deste estudo buscou levantar indícios
de como as UEPS podem se constituir em um caminho para o enfrentamento das la-
cunas da formação docente, uma vez que sua estruturação lógica, alicerçada sob a teoria
de Ausubel, oportuniza o fortalecimento das práticas docentes e aprimora os conheci-
mentos que auxiliam professores na docência. De acordo com Rosa, Cavalcanti e
Perez,“[...] as UEPS primam pela diversificação de estratégias de aprendizagem, apos-
tando na possibilidade de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais do
aluno, ao exigir-lhe diferentes movimentos cognitivos” (2016, p. 214).
Elegeu-se o ensino de matemática com contexto de formação e investigação junto
aos docentes dos anos iniciais, visto que pesquisas realizadas por Souza (2021a), apon-
tam demandas formativas para área de atuação entre os docentes. A proposta de
apresentar ao grupo as UEPS como uma possibilidade para a organização, o planeja-
mento e o desenvolvimento de processos de ensino voltado à aprendizagem
significativa, foi orientada por reflexões, momentos de aprofundamento teórico e com-
partilhamento de experiências entre os cursistas. Entende-se que as UEPS ao se
fundamentarem na Teoria da Aprendizagem Significativa, oferecem suporte metodo-
lógico para às práticas, significando as aprendizagens ao contribuírem para associações
entre os objetos de estudo e a vivência cotidiana dos estudantes (DARROZ, 2018).
Destacam-se como contribuições da pesquisa, as reflexões sobre a prática opor-
tunizada durante as vivências do curso de formação docente. No desenvolvimento dos
encontros, os participantes foram convidados a relatar suas práticas, articulando-as com
os conhecimentos que foram produzidos a partir dos estudos do curso. Desse processo
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emergiram novos significados à prática docente, traduzidos no planejamento das UEPS
e, também, na fala dos cursistas, os quais indicaram, por exemplo:
As práticas vivenciadas no curso foram ótimas principalmente por me ajudarem a entender
melhor o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Não me recordava sobre esses
processos psicológicos e sobre como devemos respeitá-los para conseguir resultados posi-
tivos em nosso trabalho. Às vezes fazemos nossos planejamentos de forma tão automática
que não paramos para refletir se as ações propostas são capazes de atingir e mobilizar a
construção de conhecimento do aluno. Com o estudo da teoria da aprendizagem significativa
e a proposta de organizarmos nosso plano de ação na forma de UEPS vejo muitas possibili-
dades de melhorar a qualidade da disciplina de matemática que ministro (TF encontro
final_9).
O maior destaque dessa formação foi o aprendizado sobre o planejamento. Ficou evidente a
partir do que estudamos que ao planejar devemos levantar questões interessantes na aula,
e que os alunos possam refletir e repensar explorando sempre novas ideias, mostrando dife-
rentes pontos para obter e enriquecer o conhecimento proposto durante as aulas. Quando
parei para refletir sobre como me organizava enquanto professora de matemática vi que isso
era algo que eu não fazia, vejo hoje que preciso mudar, deixar de aplicar um monte de exer-
cícios, valorizar somente a técnica e o cálculo e pensar mais na aprendizagem e no percurso
do meu aluno (TF_encontro 9_4).
Para Mizukami (2004), a reflexão sobre a prática é um elemento que produz
sentido e direcionamento na formação docente, sendo considerado elemento de orien-
tação conceitual e fonte de aprendizagem profissional. Desse modo, considera-se que o
processo de formação mediado por UEPS proporcionou a inserção de conhecimentos
contextualizados, fundamentados teoricamente na abordagem de Ausubel, que articu-
lam e significam as práticas dos participantes, permitindo o movimento reflexivo sobre
a ação pedagógica.
Essas mudanças apontam para a produção de significados e busca por intencio-
nalidades na prática dos cursistas, que se refletirão na aprendizagem de seus alunos.
Resgatando as palavras de Moreira (2011a), que afirma que sem aprendizagem não há
ensino, considera-se que ao professor é necessária uma compreensão sobre seu papel
como mediador e condutor dos caminhos de aprendizagem.
Por isso, os pontos de estudo e reflexão sobre o ensino de matemática e a Teoria
da Aprendizagem Significativa foram articulados, de modo a oferecer subsídios aos pro-
fessores para compreensão da aprendizagem dos estudantes, e, consequentemente, para
os processos de ensino. Destaca-se, aqui, que, em relação à formação proposta na pes-
quisa, as UEPS se apresentaram como uma importante ferramenta para a busca da
aprendizagem significativa, ao orientarem um encaminhamento sequencial e com em-
basamento científico para as práticas docentes.
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Logo, é preciso que sejam reforçadas as reflexões que valorizam as iniciativas de ruptura paradig-
mática nos processos de ensinar e aprender; acima de tudo, devem ter compromisso com a
formação de cidadãos reflexivos, críticos e com condições de continuar a aprender e a produzir
conhecimentos socialmente relevantes. Acredita-se que o compromisso social da educação é
imensurável, sendo necessário que o professor se assuma como pesquisador de sua prática peda-
gógica, questionando o seu saber e buscando respostas por meio de pesquisas realizadas no
cotidiano de suas atividades docentes, num continum (SILVA, SCHIRLO, 2014, p. 41, grifo
nosso).
A avaliação da aprendizagem também foi um dos temas emergentes do estudo,
que trouxe evidentes contribuições à aprendizagem dos professores participantes. Du-
rante o desenvolvimento do curso, foram abordados os princípios da avaliação
formativa, de modo a romper com compreensões de avaliação como resultado final da
aprendizagem, baseado somente em resultados. Tendo em vista que “o processo avali-
ativo deve ter caráter emancipatório, autônomo, permitindo ao estudante perceber o
ponto em que se encontra no processo de aprender” (DARROZ; ROSA; GHIGGI,
2015, p. 83), o que demanda mudanças na atuação e posicionamento do professor, que
precisará “promover situações em que o estudante possa aplicar os conceitos estudados
em novos contextos” (DARROZ; ROSA; GHIGGI, 2015, p. 83).
Esse processo foi facilitado ao se assumir as UEPS como uma metodologia de
ensino com possibilidade de processos avaliativos, ao longo de toda a sua implementa-
ção. Assim, ao elaborarem cada uma das etapas das unidades de ensino, os cursistas
dedicaram-se a refletir sobre como observar os desdobramentos da prática de ensino na
aprendizagem dos estudantes, conduzindo, desta forma, um processo voltado ao pro-
tagonismo do aluno, valorização das etapas e possibilidade de interações e feedbacks ao
longo das aulas.
O conhecimento para a docência faz parte da categorização proposta por Shul-
man (1987, 2015), que reúne elementos-base para a ação educativa, entre eles, o
conhecimento pedagógico de conteúdo (PCK), referente aos conhecimentos práticos,
que promovem a interseção entre os conteúdos e a prática pedagógica. Assim, tendo os
professores desenvolvido suas próprias UEPS, reconhecendo cada uma de suas etapas
como um encaminhamento necessário à aprendizagem, o conhecimento contribui para
o desenvolvimento do que Shulman como PCK, favorecendo e fortalecendo a prática
pedagógica dos cursistas.
Ao estruturar uma UEPS como um encaminhamento prático dos pressupostos
da TAS, constatou-se que os professores mobilizaram suas competências cognitivas e
metacognitivas ao traduzir o conhecimento sobre a teoria ausubeliana em ações didáti-
cas voltadas aos seus contextos de atuação. Considera-se que esse movimento reflexivo
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traz significatividade às práticas de ensino, uma vez que promove reflexão sobres as
ações que estão voltadas ao aprendizado do estudante, valorizando seus saberes, quali-
ficando suas experiências e estreitando as relações entre professores e alunos (SOUZA,
2021a, NERLING; DARROZ, 2021).
A Figura 1 propõe uma representação do conhecimento resultante da investiga-
ção proposta neste estudo e articula perspectivas observáveis em relação aos avanços e
contribuições para o desenvolvimento dos participantes.
Figura 1: Síntese do conhecimento construído na pesquisa.
Fonte: SOUZA (2021a, p. 154).
Nesse sentido, a formação oportunizada trouxe contribuições às práticas docen-
tes, sobretudo pela busca, por parte dos professores participantes, no desenvolvimento
de métodos que possibilitem “uma melhor organização da forma de ensino, auxiliando
o aprendiz a explorar seu conhecimento e localizar o meio mais adequado de assimila-
ção” (DARROZ, 2018, p. 579).
Embora detalhadas até aqui, as perspectivas sinalizadas como conhecimento re-
sultante da pesquisa articulam-se, tornando-se complementares, do ponto de vista das
contribuições para a ação docente. Por esta razão, considera-se que esta pesquisa aten-
deu aos objetivos propostos, trazendo conhecimento e formação aos educadores,
ampliando suas percepções sobre a prática docente e a aprendizagem de seus alunos.
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Acredita-se que o conhecimento construído nesta pesquisa resultará em propostas de
ensino mais qualificadas e aprendizagens mais significativas para os grupos de estudan-
tes mediados pelos participantes do estudo.
Conclui-se, portanto, que processos pautados na Teoria da Aprendizagem Signi-
ficativa e nas UEPS se constituem como uma possibilidade para a Formação de
Professores, pois oportunizam a tomada de consciência sobre o processo educativo, a
reflexão sobre a ação pedagógica e o fortalecimento das práticas de ensino, consoli-
dando saberes e aprimorando os conhecimentos que auxiliam professores na docência.
Considerações finais
Nesse sentido, estruturou-se um percurso formativo para professores, demons-
trando as relações e possibilidades de ampliar o conhecimento dos professores para sua
prática pedagógica com base na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. A
proposta entrelaçou tais conhecimentos a estrutura metodológica das Unidades de En-
sino Potencialmente Significativa como meio para desenvolvimento da formação e,
também, como objeto de estudo, de modo a subsidiar as práticas dos docentes na con-
dução de processos orientados à aprendizagem significativa.
Pôde-se observar que o curso forneceu aos participantes subsídios teórico-práti-
cos que possibilitaram reconhecer as UEPS como uma abordagem pedagógica baseada
na consolidação de um processo sequencial e estruturado, que viabiliza movimentos e
processos cognitivos em busca da aprendizagem significativa. A abordagem proposta
demonstrou, por meio das colocações dos participantes, mudanças em suas percepções
de ensino, aprendizagem e prática pedagógica, promovendo reflexões sobre o fazer do-
cente, ampliando seus conhecimentos para a docência.
Assim, destaca-se que a proposição de UEPS como encaminhamento para o de-
senvolvimento de práticas voltadas à significatividade das aprendizagens nos anos
iniciais do Ensino Fundamental demonstrou contribuições ao conhecimento pedagó-
gico dos participantes. Em especial, configuraram-se como um recurso capaz auxiliar e
orientar o docente na organização didático-pedagógica do processo de ensino, na cons-
trução do seu planejamento e estruturação de aulas, e nos encaminhamentos e processos
de mediação da aprendizagem dos estudantes. Sobre esse aspecto, os estudos de Shul-
man (1987, 2015) colaboraram para compreender as demandas dos conhecimentos
necessários à docência, destacando, nesta tese, o conhecimento pedagógico de conte-
údo.
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Além de oportunizar conhecimento sobre como estruturar a ação docente fun-
damentada nos princípios da aprendizagem significativa, cabe ressaltar que o processo
de formação promoveu uma articulação teórico-prática, instrumentalizadora da práxis
docente, ampliando as percepções, não somente para a aplicação do recurso UEPS, mas
para a compreensão ampla do processo de assimilação da aprendizagem e da significa-
tividade que as aprendizagens podem (e devem) ter na vida do estudante.
Cumpre-nos destacar que movimentos investigativos como este, de formação
continuada de professores, necessitam, também, de acompanhamento de políticas e
práticas de formação para o contexto educacional, para que sejam viabilizadas oportu-
nidades aos docentes e possibilidades de continuidade de pesquisas que objetivam
superar as lacunas e dificuldades enfrentadas pela educação brasileira.
Notas
1
Tradução do termo original, em inglês, subsumer.
2
Do termo original, em inglês, The Pedagogical Content Knowledge, utilizado em língua portuguesa
como Conhecimento Pedagógico de Conteúdo.
3
Em Nóvoa (1991, 1992), o conceito de continuum compreende a relação entre a formação inicial e a
formação contínua, numa perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira.
Referências
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AUSUBEL, David Paul. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa-PT, Plátano Edições Técnicas, 2003.
AUSUBEL, David Paul. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune
and Stratton, 1963.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação-
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