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A formação de professores no contexto da sociedade capitalista
neoliberal brasileira: primeiras (des)aproximações
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Teacher education in the context of Brazilian neoliberal capitalist society:
first (dis)approximations
La formación de profesores en el contexto de la sociedad capitalista
neoliberal brasileña: primeras (des)aproximaciones
Andréia Aparecida Simão
*
Maria de Lourdes Pinto Almeida
**
Resumo
Esse artigo tem por objetivo refletir sobre a formação de professores no contexto brasileiro a partir
de aspectos históricos e teórico-contextuais. Trata-se de uma pesquisa exploratória e qualitativa, na
qual se articula aos procedimentos de investigação: pesquisa bibliográfica, documental e análise de
documentos. Os documentos são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996), Parâmetros
Nacionais Curriculares – PCNs (1997), Lei 13005/2014 - Plano Nacional de Educação 2014 a 2024
– PNE (2014), Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018) e Educação um tesouro a des-
cobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI
(DELORS, 1998). Os resultados mostram que o professor, no âmbito de sua formação, está impli-
cado: a) no entremeio das relações sociais e do trabalho pela instrução e educação; b) em uma
formação onde a prática se torna ponto efetivo de hegemonia; c) em relação a sua totalidade existen-
cial-profissional, no movimento do trabalho vivo.
Palavras-chave: formação de professores; educação e trabalho; políticas públicas educacionais.
Recebido em: 05/03/2022 – Aprovado em: 23/06/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.13386
ISSN on-line: 2238-0302
*
Possui graduação em Psicologia (1999) pela Universidade do Oeste de Santa Catarina. Mestre (2016) e Doutoranda em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - (PPGEd) da Universidade do Oeste de Santa Catarina –
Unoesc. E-mail: andreiasimao11@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7816-6199.
**
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1983). Graduada em História pela Faculdade de
Ciências e Letras Plínio Augusto do Amaral (1987). Mestrado em Filosofia, História e Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (1995). Doutorado em Filosofia, História e Educação pela FE da Universidade Estadual de Campinas (2001).
Atualmente é Docente Pesquisadora do PPGE da UNOESC-SC na linha de pesquisa Educação, Políticas Públicas e
Cidadania. E-mail: malu04@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8515-2908.
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Abstract
This article aims to reflect on teacher education in the Brazilian context from historical and theoret-
ical-contextual aspects. It is an exploratory and qualitative research, in which two investigation
procedures are articulated: bibliographic research and documental research. The documents are: Law
of Directives and Bases of Education - LDB (1996); National Curricular Parameters – PCNs (1997);
Law 13005/2014 - National Education Plan 2014 to 2024 – PNE (2014); National Curricular
Common Base – BNCC (2018) and; Education a treasure to discover: report to UNESCO by the
International Commission on Education for the 21st century (Delors, 1998). The results show that
the teacher, within the scope of his training, is involved: a) in the midst of social relations and work
for instruction and education; b) in a formation where the practice becomes an effective point of
hegemony; c) in relation to its existential-professional totality, in the movement of living work.
Keywords: Teacher education. Education and work. Educational public policies.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la formación de profesores en el contexto brasileño
a partir de aspectos históricos y teórico-contextuales. Es una investigación exploratoria y cualitativa,
en la que se articulan dos procedimientos de investigación: la investigación bibliográfica y la investi-
gación documental. Los documentos son: Ley de Directrices y Bases de la Educación - LDB (1996);
Parámetros Curriculares Nacionales – PCNs (1997); Ley 13005/2014 - Plan Nacional de Educación
2014 a 2024 – PNE (2014); Base Común Curricular Nacional – BNCC (2018) y; La educación,
un tesoro por descubrir: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional de Educación para el
siglo XXI (Delors, 1998). Los resultados muestran que el docente, en el ámbito de su formación, se
involucra: a) en medio de las relaciones sociales y el trabajo por la instrucción y la educación; b) en
una formación donde la práctica se convierte en un punto efectivo de hegemonía; c) en relación a su
totalidad existencial-profesional, en el movimiento de obra viva.
Palabras clave: Formación docente. Educación y trabajo. Políticas públicas educativas.
Introdução
A relação entre os intelectuais e o mundo da produção não é imediata, como é o
caso nos grupos sociais fundamentais, mas é ‘mediatizadora’, em diversos graus, por
todo o contexto social, pelo conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais são
precisamente os funcionários. (GRAMSCI, 1995a, p. 10)
Esse artigo tem como objetivo compreender o delineamento da formação de pro-
fessores no contexto neoliberal brasileiro. O debate se situa a partir da década de 1990,
uma vez que a sociedade capitalista emerge neoliberal, chamada pela mundialização da
economia e redirecionando o comportamento econômico, político e social do país. O
período é reconhecido como década das transformações, pois foi época de transição,
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seja interna nas questões políticas ou externa em relação ao movimento da mundializa-
ção da economia e, consequentemente, no mundo do trabalho (GIAMBIAGI et al.,
2011). O período neoliberal e a mundialização vão impactar, profundamente, a forma-
ção do trabalhador e, logo, no trabalhador-professor, uma vez que a escola não mais
assegura a preparação de mão de obra a ocupar lugar em um mercado direcionado ao
pleno emprego (SAVIANI, 2013).
Em termos metodológicos, abordamos o problema de pesquisa a partir de pes-
quisa exploratória e qualitativa (MINAYO, 1996), articulando os procedimentos de
investigação: pesquisa bibliográfica, documental e análise de documento. Construímos
os argumentos pela análise de documentos utilizando as contribuições do marxismo,
pois, entendemos importante observar que: “neles estão impressos – por afirmação ou
elisão – o conteúdo e o sentido do que deve ser internalizado, mistificadamente, pelos
sujeitos sociais, transformando-se em sua visão de mundo, alienada e degradante”
(EVANGELISTA; SHIROMA, 2019, p. 84). Assim, nos aproximamos da compreen-
são da realidade complexa, desvelada na essência do discurso documental.
Os documentos inscritos para análise são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
- LDB (1996), Parâmetros Nacionais Curriculares – PCNs (1997), Lei 13005/2014 -
Plano Nacional de Educação 2014 a 2024 – (2014), Base Nacional Comum Curricular
– BNCC (2018) e Educação um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Co-
missão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 1998). A
sistematização e análise de dados estarão na base dos pressupostos da análise de conte-
údo (BARDIN, 1977).
Em vista desse objetivo, o desenvolvimento do texto discorre nas seguintes se-
ções: na primeira, contextualizamos historicamente o tema da formação de professores
no Brasil, observando as várias mudanças ocorridas ao longo do tempo; a segunda
aborda a formação de professores imersa no contexto da sociedade capitalista neoliberal
brasileira, com demanda em preparar o trabalhador-professor pelas diretrizes das polí-
ticas educacionais, reordenadas de acordo com orientações de organismos multilaterais.
Na sequência desenvolvemos, nas considerações finais, síntese das análises e reflexões
desse cenário atual onde se introduz mudanças e transformações na formação do tra-
balhador docente.
Formação de Professores no Brasil: aspectos históricos
Observa-se que, ao longo dos anos, ocorreram várias alterações para o processo
de formação de professores, porém, descontínuas. Saviani (2009) ressalta que, ao final
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dos períodos, identifica-se a precariedade e implementação das políticas para a forma-
ção de professores, não havendo um padrão mínimo que pudesse se impor ao
enfrentamento desse problema na educação brasileira. Porém, há que se examinar os
aspectos teóricos no anseio de encontrar caminhos para a questão da formação de pro-
fessores. Com o apoio de Saviani (2009) compreendemos a importância em conhecer
o enfoque teórico do ensino destinado à formação de professores e, também, a necessi-
dade de entender o processo estrutural dessa trajetória que está diretamente relacionada
às políticas públicas brasileiras.
Seguindo a linha histórica, traçada por Saviani (2009), percebe-se a inoperância
para manutenção de uma educação pública (des)etilizada, laica e gratuita. A qual passa
longe da viabilidade em alcançar ampliação da qualidade, com propostas pedagógicas
estruturadas em políticas públicas de longo prazo, com possibilidades concretas que
garantam a qualidade da formação de professores e a infraestrutura para atuação pro-
fissional.
Assim, percebemos que, sobre a formação de professores no Brasil, o que mais se
destaca é a ausência do Estado como força capaz de instituir uma educação de quali-
dade, que leve em consideração, tanto o conhecimento global, quanto o particular. Ao
contrário, as políticas públicas destinadas à educação, em especial à formação docente,
são direcionadas ao atendimento de exigências externas, provenientes da hegemonia do
capital. Nesse processo não está em jogo a reflexão e ação crítica quanto à realidade
vigente, mas, sim, quanto as necessidades de um sistema que valoriza a individualidade
daqueles que melhor desempenho possuem, no sentido de detentores dos princípios
básicos para exercer uma profissão e “se dar bem”. Aos que não se ajustam a esse quadro,
restam a exclusão e o abandono por parte do Estado e da sociedade como um todo.
Esse pensamento nos remete ao trabalho de Pablo Gentili - Neoliberalismo e educação:
manual do usuário – com suas explicações sobre o porquê a sociedade capitalista, indi-
vidualista e negligente se perpetua.
A possibilidade de conhecer e reconhecer a discursiva do neoliberalismo obviamente não é sufi-
ciente para frear a força persuasiva de sua retórica. No entanto pode ajudar-nos a desenvolver
mais e melhores estratégias de luta contra as intensas dinâmicas de exclusão social promovidas
por tais políticas (GENTILI, 2008, p. 4).
A formação docente, ao longo de sua história, perpassa o tempo e se configura
na influência do Estado, da sociedade civil e na autonomia da comunidade acadêmica
em processo hegemônico. A formação de professores implica objetivos e competências
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específicas, tendo como resultante a estrutura organizacional, conjugada aos pensamen-
tos neoliberais, estando diretamente voltada ao cumprimento da formação. No
entanto, fundamenta-se possibilidades e riscos da formação de professores para a edu-
cação, na contraposição da expectativa de maior alicerce e preparo, com o risco do
modelo cultural-cognitivo
2
com exigências pedagógicas secundarizadas, onde as conse-
quências aparecem nas dificuldades de atendimento das necessidades específicas das
crianças da educação básica.
O discurso neoliberal, no campo educacional, afeta em amplitude a escola, os
sujeitos (professores e alunos) e a sociedade. Pois, se o foco é somente especializar o
professor em disciplinas específicas, teremos uma formação rasa, declaradamente insti-
tuída para manutenção do capitalismo. Nos preâmbulos do sistema neoliberal, o qual
centra na individualização, responsabilização do sujeito pelo seu desenvolvimento e
aprendizado, a formação de professores é só mais um argumento para um pequeno
grupo hegemônico conjecturar identidades para os sistemas de educação, em âmbito
de correlações econômicas e políticas. Não podemos contar com uma estrutura que
suporte o desenvolvimento humanizado e extrapole o contexto limitado de educação
quantitativa e meritocrática voltada para o mercado.
A ótica neoliberal, é importante lembrar, não é contra a escola, nem mesmo com
a formação, pelo contrário, ela exige cada vez mais qualificação profissional para que
um indivíduo seja inserido no mercado de trabalho, fim único da educação sob a lógica
do capital. Para Gentili, essa situação é decorrente de uma hegemonia construída sobre
as bases de “tecnocracias neoliberais”. Por isso, o autor argumenta que: “[...] atual-
mente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores;
não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para
financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos re-
cursos existentes” (GENTILI, 2008, p. 5). O que nos resta é uma intensa luta na
tentativa de uma educação desburocratizada, não-hegemônica, sem retrocessos, em que
possamos ter clarividência teórico-prática para o enfrentamento dessa realidade em
constante contradição.
A realidade da escola não pode ser explicada unicamente pela crise, sem que se
avaliem seus atores e se compreenda que, ao fim e ao cabo, professores, alunos, dirigen-
tes, enfim, toda a comunidade escolar, transmite e recebe aquilo que lhe é ditado pelo
processo hegemônico de comercialização de saberes e de indivíduos, qual seja, a lógica
do capital. Direcionando nosso olhar para a questão da formação de professores, a rea-
lidade vivenciada na maioria das instituições de ensino superior, sejam elas públicas ou
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privadas, é fruto do sistema desigual que estabelece diferenças e necessita de um pro-
cesso formativo rápido e econômico que capacite pessoas para atender aos interesses do
mercado.
Nesse sentido, ao procurarmos compreender o contexto neoliberal brasileiro,
onde surge a LDB principalmente, nos colocamos, não apenas num lugar de escuta,
mas, prioritariamente, de execução dos parâmetros econômico e político. De acordo
com Gentili (1996, p. 2), “os governos neoliberais não só transformam materialmente
a realidade econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transfor-
mação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a
crise”. Logo, percebemos o rebaixamento teórico da formação em crescente desqualifi-
cação e desprofissionalização docente.
No contexto teórico e político, as perspectivas e propostas neoliberais se apresen-
tam entre o final da década de 1980 e meados de 1990. O Brasil é o último país da
América Latina a implantar um projeto neoliberal, pelas dificuldades de unir interesses
no Modelo de Substituições de Importações (MSI) e o vigoroso desenvolvimento po-
lítico das classes trabalhadoras (FILGUEIRAS, 2006).
3
A Inglaterra, os Estados Unidos
e outros países da América Latina já vinham referenciando suas experiências neolibe-
rais. Outrossim, as recomendações dos organismos multilaterais, como Fundo
Monetário Internacional (FMI), vinham enfatizando a necessidade de estruturar e di-
namizar o modelo neoliberal. Porém, o Estado brasileiro foi implementando o
programa político, no andar das disputas políticas entre classes e, de acordo com Fil-
gueiras (2006), o projeto neoliberal não foi elaborado ou analisado com antecipação,
mas sim resultado da luta de classes.
Em 1989, representantes dos EUA, países da América Latina, Central e Caribe,
bem como integrantes do Instituto de Economia Internacional de Washington, do
Banco Mundial (BM), do Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e do FMI;
participaram de uma reunião que teve, como principal pauta, discutir a economia do
continente. O resultado dessa reunião se deu no levantamento de dez medidas sob a
denominação de Consenso de Washington, que visava o crescimento econômico desses
países. Essa foi a forma pela qual o neoliberalismo chegou ao Brasil e ganhou a maior
parte da América Latina, pelo discurso econômico, através da renegociação da dívida
externa e o político, pela aceitação das condições e das políticas e reformas econômicas
impostas pelos credores.
O dogmatismo neoliberal, presente no capitalismo, permeado de múltiplas con-
tradições econômicas, sociais e políticas, nos remete a fortes indícios de uma crise
estrutural marcada por falsas esperanças, enquanto se acentuam as desigualdades sociais
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e o desemprego em massa. O capitalismo, desse modo, pauta na ideia de que o trabalho
é um modo de redenção humana, ou seja, através dele se constitui o indivíduo e ele
pode se realizar. Cabe lembrar que a Inglaterra foi o primeiro país capitalista a implan-
tar o neoliberalismo, na década de 1980, seguido pelos Estados Unidos e por outros
países do continente europeu que aderiram à política neoliberal, estendendo aos conti-
nentes americano e asiático. De acordo com Anderson:
O que demonstravam estas experiências foi a hegemonia alcançada pelo neoliberalismo como
ideologia. No início, somente governos explicitamente da direita radical se atreveram a pôr em
prática políticas neoliberais; depois qualquer governo, inclusive os que se autoproclamavam ou
se acreditavam de esquerda, podia rivalizar com eles em zelo neoliberal (ANDERSON, 1995, p.
12).
A retórica liberal tenta opor tendências de mercado como extremos irreconciliá-
veis: “fundamentalmente só há dois meios de coordenar as atividades econômicas de
milhões. Um deles é a direção central utilizando a coerção - a técnica do Exército e do
Estado totalitário moderno. O outro é a cooperação voluntária dos indivíduos - a téc-
nica do mercado” (FRIEDMAN, 2014, p. 21). No tocante ao liberalismo, este tem
encontrado defesas radicais no sentido de se fazer valer a maravilha do mercado. Pode-
se destacar, como fonte desse radicalismo, o princípio da redução máxima do papel do
Estado. Os liberais surgiram em contraposição às doutrinas mercantilistas que, mesmo
admitindo a limitação das regulamentações internas, eram mais favoráveis a uma polí-
tica governamental ativa, destinada a aumentar a participação nacional nos mercados
internacionais. Os liberais, a partir dos fisiocratas e de Adam Smith, radicalizaram o
princípio da liberdade interna e, ainda mais, na esfera externa.
Dessa forma, vale relembrar que, as políticas públicas para a educação nacional,
há tempo vem se delineando nas discussões estabelecidas por diferentes setores da soci-
edade civil e política. No entanto, embora as discussões travadas em diversas instâncias,
bem como nas lutas dos educadores por políticas que atendam às necessidades básicas
de uma educação libertadora, nos leva a observar que a legislação brasileira caminha no
sentido contrário a essa meta, uma vez que o Estado se exime de sua condição de pro-
vedor de uma educação de excelência em todos os níveis de ensino.
De acordo com Saviani, não é possível que, numa sociedade classificada como
sociedade do conhecimento, cientes da importância da educação e, por consequência, da
formação de professores, as políticas públicas estejam, dia após dia, buscando a redução
de custos. É necessário, segundo o autor, delegar à educação sua devida importância e
recursos compatíveis com ela, de maneira a:
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[...] eleger a educação como máxima prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de de-
senvolvimento nacional e, em consequência, carrear para ela todos os recursos disponíveis. Assim
procedendo, estaríamos atacando de frente, e simultaneamente, outros problemas do país, como
saúde, segurança, desemprego, pobreza, infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento,
meio ambiente etc. Infelizmente, porém, as tendências que vêm predominando na educação bra-
sileira caminham na contramão dessa proposta (SAVIANI, 2009, p. 153).
Diante de tudo isso, as políticas de formação docente passam a crescer de uma
forma assustadora na América Latina. Não com o sentido de politizar o docente, mas
sim, de o alienar diante das mazelas do mercado. A prática docente passa a ser valorizada
em detrimento da teoria na formação dos professores, uma vez que, a técnica vale mais
do que a fundamentação teórica sólida e consistente. Logo, a inversão de valores passa
a ser a realidade histórica almejada.
Sociedade capitalista neoliberal no contexto da formação de
professores
A partir dos anos de 1990, emerge demanda em preparar o trabalhador para o
mundo do trabalho, pois, os modelos de gestão neoliberais, exigem do trabalhador
competências, incluindo formação e atitudes voltadas para a competitividade, produ-
tividade e agilidade na execução dos processos produtivos. Observa-se um
reordenamento das relações educativas através da noção de competências dispostas pe-
las relações de produção centralizadas na empregabilidade e flexibilidade dos processos.
A noção de competências atende três possíveis desígnios, de acordo com adapta-
ções em Ramos (2001): 1) o reordenamento para compreensão da relação trabalho
docente-educação, com foco na subjetividade do sujeito; 2) institucionalização de no-
vas formas de educar, formar o docente e gerir o trabalho internamente nas escolas,
com reorganização da carga horária, novos contratos profissionais, a exemplo de con-
tratos temporários em que se estabelecem novas relações contratuais de carreira e de
salários; 3) formulação de padrões para identificar a capacidade do trabalhador-profes-
sor para as estruturas pré-determinadas pelas políticas nacionais, a exemplo da LDB e
da BNCC embarcadas nas orientações de organismos multilaterais.
Ramos (2001, p. 39) identifica que, no processo de competências, há desvio de
“foco do emprego, das ocupações e das tarefas para o trabalhador em suas implicações
subjetivas com o trabalho”. Porém, apresenta-se, nesse momento, o trabalhador do-
cente tomado da captura de sua subjetividade com capacidade de moldar e direcionar
ação e pensamento (ALVES, 2011), em conformidade com a racionalização inscrita
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nas competências socioemocionais que estão na BNCC. Esta, conceitua competências
como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-
ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(BRASIL, 2018, p. 8). Assim como, as definições de Ramos (2001) sobre competên-
cias, a norma regulamentadora curricular sugere sobredeterminação
4
que, pelo
imperativo socioemocional, se torna mais fácil e prático adaptar o sujeito aos meandros
do século XXI, bem como formar o professor para ser atuante e complacente da meri-
tocracia imposta pela hegemonia capitalista.
A relação das competências socioemocionais presentes na BNCC com os quatro
pilares da educação (DELORS, 1998), estão nas bases do aprender a ser e aprender a
conviver. Assim como, as competências cognitivas estão de acordo com aprender a fazer
e aprender a aprender. Conforme o relatório da Unesco, as bases das competências do
futuro são os saberes e saber-fazer evolutivo, com orientações para projetos de desenvol-
vimento individuais e coletivos nos preâmbulos das competências cognitivas. Em
múltiplas referências, os quatro pilares da educação trazem o prolongamento: aprendi-
zagem ao longo da vida, em que o indivíduo possa concretizar seu pertencimento como
membro da sociedade aprendente e economicamente ativo, intensificando o pressu-
posto da Unesco pela autenticidade e harmonia do desenvolvimento humano para
eliminar a pobreza e a exclusão social.
Ao analisarmos o terceiro ponto proposto por Ramos, identificamos que, para a
manutenção do capital, há necessidade de padronização para verificar as competências
do professor em nível de descoberta do potencial criativo que ultrapasse a instrumen-
talidade da educação. Esta, considerada pela Unesco “como a via obrigatória para obter
certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econô-
mica)” (DELORS, 1998, p. 90), que uma vez transposta “se passe a considerá-la em
toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser”
(DELORS, 1998, p. 90). O que queremos pontuar são as relações advindas de orga-
nismos multilaterais nesse contexto neoliberal. Uma vez que, a formação do professor
se encontra em constante agitação, numa complexidade extrema, para além da frag-
mentação, separação das dimensões cognitiva e emocional (SMOLKA et al, 2015).
Essas necessidades estão relacionadas às competências do profissional, exigidas para a
formação do trabalhador-professor pelas vias do capital, o qual nos faz acreditar que o
efêmero
5
é propício à mudança.
Na nova lógica de busca de informação, de conhecimento e qualificação, preva-
lece o aprender a aprender o qual objetiva a atualização constante “exigida pela
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necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade” (SAVIANI, 2013, p. 432), res-
ponsabilizando o professor na condução dessa formação mercantilizada. Diferente do
que se processou nos séculos XI a XVII com as corporações de ofício, onde prevalecia
o processo aprender fazendo, em que as instituições de ensino, que se dedicavam as artes
intelectuais por oposição ao sistema manual ou as artes mecânicas, formavam os profes-
sores das escolas inferiores ao lhes ensinar os conhecimentos que deveriam transmitir
no momento (SAVIANI, 2009).
Tais orientações são evidenciadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) propostos pelo MEC em 1997, visando alargar a esfera da educação com mai-
ores exigências para a escola. É o momento de “capacitar para adquirir novas
competências e novos saberes” (SAVIANI, 2013, p. 433). Os PCNs fundamentam o
princípio de que:
[...] a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento
de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo
de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de respon-
der a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem
capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender” (BRASIL, 1997,
p. 27, grifos do documento).
Percebemos a relação dos Parâmetros Curriculares com as competências cogniti-
vas e socioemocionais identificadas na Unesco e BNCC e, de acordo com Smolka et al.
(2015), pela separação das dimensões cognitiva e emocional para incorporarem outros
conjuntos de providências. Estes, a exemplo do desenvolvimento de competências so-
cioemocionais nos seus cinco constructos
6
(amabilidade, conscienciosidade, abertura
ao novo, extroversão, estabilidade emocional) que trazem a partir de processo de avali-
ação em larga escala - Projeto SENNA
7
(PRIMI; SANTOS, 2014) - a análise separada
em processo reduzido de poucos traços da personalidade.
Nesse âmbito, formar o professor pelas competências e habilidades socioemoci-
onais, para em seguida as desenvolver em seus alunos, remete a formação simplificada
no âmbito de matrizes de competências instituídas para professores. Essa reorganização
na formação de professores se projeta nos perímetros do reducionismo, seja pelo par-
celamento causando precarização em conteúdos formativos, seja diminuindo qualidade
e eficiência a que se propõe para essa formação proferindo profissionalização que se
justifica no discurso neoliberal incorporado ao eixo mercadológico. Presenciamos ce-
nários da reforma educativa em diferentes contextos, sejam estimulados por organismos
internacionais em discursos deterministas, sejam aprovados pelos governos ao tornarem
A formação de professores no contexto da sociedade capitalista neoliberal brasileira
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normativos os quais invocam a responsabilidade em obter a qualidade no ensino pro-
pondo realidades negligenciadas através políticas públicas. A influência das políticas
educacionais brasileiras, sobre a formação de professores, estabelecidas na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
foram propostos pelos ideais neoliberais recomendados pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990). Esta por sua vez trata no capí-
tulo VII: “os professores em busca de novas perspectivas” (DELORS, 1998, p. 152), a
responsabilização do professor em relação a sua atuação e formação, assim como na
formação do jovem para enfrentar e construir o futuro com determinação e responsa-
bilidade. Segundo o documento, “os professores têm um papel determinante na
formação de atitudes, positivas ou negativas perante o estudo. Devem despertar a curi-
osidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições
necessárias para o sucesso da educação [...]” (DELORS, 1998, p. 159). Logo, é neces-
sário realizar de forma efetiva o recrutamento, a formação, o estatuto social e as
condições de trabalho dos professores.
A LDB, nos artigos 61 e 65, sobre a formação dos profissionais da educação,
estabelece-se que:
Art. 61 [...] Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientí-
ficos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em
serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em
outras atividades.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas. (BRASIL, 1996)
É nesse cenário que as sucessivas mudanças são introduzidas na formação de pro-
fessores, no intuito de equacionar, de forma consciente, teoria e prática, pois o mercado
de trabalho convoca os trabalhadores do conhecimento, por conseguinte, evoca a res-
ponsabilidade dos governos em obter a qualidade do ensino, porém, com predomínio
no campo acadêmico da análise da degradação profissional (MORGENSTERN,
2010). A tônica prevalecente no capitalismo atual com a acumulação, pois é necessário
somente uma pequena força de trabalho qualificada para gerir e inovar em escala global.
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Essa força de trabalho qualificada pressupõe mais-valor (MARX, 2013), que en-
riquece o capital pelo processo produtivo. Será então o professor, no contexto
neoliberal, um formador da força de trabalho para reproduzir mercadorias? É um mo-
vimento que vimos presenciando, nesse momento, ao circundar graus de
desenvolvimento e transformar o trabalho docente em “trabalhadores da servidão e da
coação corporativa” (MARX, 2013, p. 962). Uma vez que trabalhar as competências
cognitivas e socioemocionais são propostas resultantes das políticas neoliberais, as quais
incitam questionamento sobre o controle do conhecimento em direção ao monopólio
burguês. A expropriação do conhecimento, pela especulação mercantilizada
(MORGENSTERN, 2010), assume modelo empresarial ao trabalhar cada vez com
convicção nesses termos, sendo definidos por produtividade, eficácia, trabalho em
equipe, qualidade e outros.
A formação docente está implicada na perspectiva da formação do trabalhador
em dois aspectos: o próprio docente como trabalhador e o aluno a ser formado por ele
para atuar no mercado de trabalho, logo, consistem em um ponto de vista comum: são
formados para o capital. O valor do conhecimento pouco atua nessa “gestão do sa-
ber/conhecer”, pois aponta para uma formação instrumentalizada, longe de se obter
uma formação sólida (MORGENSTERN, 2010), direcionadas para trabalhadores fle-
xíveis, os quais compõem novos perfis para o mercado de trabalho.
A abordagem da atual conjuntura, recorre ao processo de formação de professores
por vias descontínuas, precárias em suas políticas educacionais. Estas, orientadas pela
dominação e determinação sistemática de organismos multilaterais em pôr a educação
a serviço do mercado. Para equilibrar suas lutas e se manter em ascensão, a lógica mis-
tificadora do capital precisa da ação meritocrática, tecnocrática, do processo
mercadológico e empresarial imbricados numa pedagogia do aprender a fazer – o tec-
nicismo (SAVIANI, 2013; MÉSZÁROS, 2008).
Segundo Saviani há mecanização do processo produtivo a partir da “proliferação
de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o tele ensino,
a instrução programada, as máquinas de ensinar” (2013, p. 382), o ensino híbrido, a
educação à distância. No entanto, a formação de professores implica objetivos e com-
petências específicas, resultando como consequência a estrutura organizacional
diretamente voltada ao cumprimento da formação para o contexto da empregabilidade.
Outro ponto, no debate sobre a formação para a profissão docente, é a inserção
no mercado de trabalho educacional, no sentido da formação, somente para ser empre-
gável. Morgenstern (2010) traz a reflexão que não há consciência e esforço para obter
formação sólida e de qualidade, mas a preparação prática para a empregabilidade, a
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partir de conhecimentos técnicos e o desenvolvimento de habilidades gerais em con-
texto do trabalhador flexível, ou seja, a prática do ensino integra as profissões para o
mercado de trabalho. A autora chama a atenção para a análise sobre degradação profis-
sional, que alcança níveis consideráveis de intensificação e empobrecimento, porém,
havendo abandono da profissão mesmo no mundo desenvolvido, estabelecendo a vul-
nerabilidade da profissionalização docente. Essa perspectiva vai ao encontro da Meta
16 do PNE, a qual propõe a formação em programas de especialização lato sensu para
professores da educação básica.
Formar, em nível de pós-graduação 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação bá-
sica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da
educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as demandas e con-
textualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
A educação para a empregabilidade estampa e mobiliza as políticas públicas/edu-
cacionais como estratégias governamentais para alavancar o processo capitalista. Elas
vão além de um processo pedagógico articulado ao conjunto das relações sociais. Insti-
tuem-se no princípio do mercado, na combinação e execução de elementos formativos,
os quais tomam para si, abstraindo do sujeito a subjetividade e coletividade. Estabelece,
dessa forma, o declive profissional a partir dos meandros neoliberais, colocando em
questão o controle do conhecimento na rapidez em obter a formação no êxito do em-
prego, submetendo o docente à dependência de uma formação rasa, degradada e
vulnerável.
A Lei 13005/2014 que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE – em seu
artigo 2º, trata das diretrizes do PNE. A diretriz IX sobre “valorização dos (as) profis-
sionais da educação” está articulada à Meta 17, que propõe a valorização dos (as)
profissionais do magistério da educação básica e pública em relação à remuneração e
equiparação de forma a igualar aos dos(as) demais profissionais com escolaridade equi-
valente (BRASIL, 2014). A expressa valorização fica no nível de vulnerabilidade que se
encontra a profissão, uma vez que incide nos créditos de formação, seja de graduação e
pós-graduação como anuncia o PNE na Meta 16, seja nos planos de Carreira pela Meta
18. Institui-se processos de exploração do trabalho docente, uma vez que a normativa
traz perspectiva de piso salarial, porém, os contratos, em sua grande maioria, são tem-
porários, com carga horária alta e constituídos por contratação em caráter precário.
Nessas análises se identifica, “possibilidades como um coletivo que está estrate-
gicamente localizado no cerne da reprodução social e cujas práticas são importantes
para a construção da hegemonia” (MORGENSTERN, 2010, p. 20). Assim se explica
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a negligência das políticas públicas em relação a educação, em contradição ao discurso
que estabelece a preparação para a sociedade do conhecimento e as circunstâncias reais
no desenvolvimento do trabalho docente.
A educação representa a grande transformação social para romper com a “inter-
nalização predominante nas escolhas políticas”, argumenta Mészáros (2008, p. 61).
Para além da expropriação do trabalho docente, as políticas públicas são normatizado-
ras e atuam como alienantes na ordem existente. Elas tornam inevitável que o sujeito-
professor seja objeto do sistema dominante, deixando de lado a “universalização da
educação e a universalização do trabalho como atividade humana autorrealizadora”
(MÉSZÁROS, 2008, p. 65), passando a reprodutor dessa sociedade por uma formação
progressiva, extinguindo como sujeito histórico.
Conforme texto da BNCC, orientado pela LDB, em relação às aprendizagens
essenciais, para além dos conteúdos mínimos (BRASIL, 2018), o foco dos fundamentos
pedagógicos da BNCC é no desenvolvimento de competências. Dessa forma, aumenta
o controle do que se ensina e como se ensina no Brasil, numa visão gerencialista, com
padronização do trabalho docente. Segundo o documento, uma das ações é “criar e
disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos
permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 17). É uma formação pragmática,
técnico-instrumental do professor, com aumento do controle do conteúdo, assinalando
o rebaixamento teórico da formação pelas matrizes de competências.
As situações ou circunstâncias atuais, consideradas contrárias e desfavoráveis, le-
vam o trabalho docente a se expor às tendências mercantilizantes do modelo pós-
fordista, com segmentação de mercados para a educação, aumentando a dualização so-
cial, o que implica uma diferenciação interna do coletivo e a erosão de uma cultura de
serviço. No entanto, as relações com os pais, sindicatos, movimentos sociais, municí-
pios e redes internacionais podem criar condições contingentes para gerir outra
micropolítica escolar, fortalecendo identidade em que os docentes se assumam como
agentes chaves na governabilidade das instituições, no desenvolvimento do conheci-
mento e não, necessariamente, as tendências mercadológicas como determinantes.
(MORGENSTERN, 2010)
De acordo com Saviani (2009), percebe-se a ausência de ação para manutenção
de uma educação igualitária, com liberdade de expressão, uma escola pública, demo-
cratizada e gratuita, a qual passa longe da viabilidade em alcançar ampliação da
qualidade com propostas pedagógicas estruturadas em políticas públicas de longo prazo
e possibilidades concretas que garantam a qualidade da formação de professores, além
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da infraestrutura para atuação profissional. É nesse ambiente dramático que se incor-
poram modificações na formação de professores, pelas ações e visibilidade do mercado
com o intuito de equacionar, de forma consciente teoria e prática, invitando e respon-
sabilizando os trabalhadores do conhecimento a obter e manter a qualidade do ensino.
As responsabilizações enfrentadas pelos professores estão ao par da materialidade
humana que, segundo a análise de Marx por Vázquez (1977), transforma o mundo
natural e social. Assim, Vázquez (1977, p. 4), ao utilizar o termo práxis, procura dis-
tanciar o conceito de prática do uso cotidiano, que corresponde ao de atividade prática
humana no sentido utilitário de expressões, “homem prático, resultado práticos, pro-
fissão prática”. O termo “praxis” é utilizado para atividade humana que produz objetos.
Assim, a atividade própria do homem faz parte, essencialmente, da atividade da cons-
ciência como produção de conhecimentos, em forma de conceitos, hipóteses, teorias
ou leis; mediante os quais o homem conhece a realidade.
Para Vázquez (1977), a atividade própria do homem faz parte essencialmente da
atividade da consciência e se desenvolve como produção de conhecimentos através de
conceitos, hipóteses, teorias ou leis. Já Gramsci (1979, p. 130) entende essa atividade
como atividade teórico-prática, ou seja, “o trabalho como princípio educativo imanente
à escola”. O que faz com que o professor esteja nesse meio das relações sociais e do
trabalho, entre instrução e educação. De acordo com Gramsci (1979, p. 131), a ligação
instrução-educação é representada pelo “trabalho vivo do professor”, onde este tem
consciência dos contrastes da sociedade – neoliberal – da aceleração da formação. Im-
plica o ato de trabalhar, o responsabilizar subjetivamente com as relações educacionais,
contrapondo ao mecanicismo, tendo consciência e clareza de sua atuação teórico-prá-
tica.
A formação e profissionalização de professores, neste contexto neoliberal, implica
objetivos e competências específicas, conectando teoria e prática, fornecendo subsídios
para equilibrar a “prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a
atividade do homem, [...] na medida em que esta relação é consciente” (VÁZQUEZ,
1977, p. 109). O professor, pelo seu “trabalho vivo” (MARX, 2013; GRAMSCI,1979),
deveria ter, na sua base cultural e científica, a consciência das exigências pedagógicas a
serem atendidas pelas escolas, cada vez mais voltadas a formação profissional. No en-
tanto, fica justaposta a “tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conteúdos
específicos da área a ser ensinada” (SAVIANI, 2009, p. 150). Eis os processos conteu-
distas, que estão dispostos e determinados nas políticas educacionais.
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Considerações finais
As análises realizadas apontam que a formação de professores está atravessada
pelas regulamentações de políticas educacionais, as quais só fazem contemplar os dile-
mas enfrentados e expressados pelos docentes. Tais dilemas são coadjuvantes de
negligências das políticas públicas e suas contradições nos discursos que apontam à
preparação para a sociedade do conhecimento e as circunstâncias em que se encontram
o trabalho docente: vulnerável, raso, desvalorizado e ampliado na atuação para educa-
ção mercadológica (MORGENSTERN, 2010). A vulnerabilidade da profissão docente
está presente em alguns pontos: seja na formação rasa, por competências, seja na remu-
neração e contratação em caráter precário. Acusa a degradação profissional, expressa
pela abstração da subjetividade e coletividade do sujeito, buscando a simplificação das
matrizes pelas competências socioemocionais, as quais estão entrelaçadas à formação
hegemônica do capital.
Para que se desenvolva uma educação diferente da praticada nas escolas brasilei-
ras, que privilegia as desigualdades, que semeia e reproduz uma ideologia que
mercantiliza tudo, até mesmo os processos educacionais, Mészáros (2008) entende que
se deve manter, sob a ótica de ir além do capital, um processo de formação constante,
por requerer tempo e atualização de atores, uma vez que a sociedade, as ideologias e o
conhecimento estão em constante transformação. Assim, para esse autor:
Uma concepção oposta e efetivamente articulada numa educação para além do capital não pode
ser confinada a um limitado número de anos na vida dos indivíduos mas, devido a suas funções
radicalmente mudadas, abarca-os a todos. A “autoeducação de iguais” e a “autogestão da ordem
social reprodutiva” não podem ser separadas uma da outra. A autogestão – pelos produtores li-
vremente associados – das funções vitais do processo metabólico social é um empreendimento
progressivo – e inevitavelmente em mudança. O mesmo vale para as práticas educacionais que
habilitem o indivíduo a realizar essas funções na medida em que sejam redefinidas por eles pró-
prios, de acordo com os requisitos em mudança dos quais eles são agentes ativos. A educação,
nesse sentido, é verdadeiramente uma educação continuada (MÉSZÁROS, 2008, p. 74, grifos do
autor).
Esta concepção, trazida por Mészáros, vai de encontro à educação entendida
como uma condição regulada e subordinada às necessidades do capital. Como prática
social, atividade humana e histórica, se reduz a processos educativos, que visam doutri-
nar, domesticar e treinar homens, aptos para o desenvolvimento de suas tarefas laborais,
tendo como parâmetro:
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De um lado, a ideologia da globalização e, de outro, a perspectiva mistificadora da reestruturação
produtiva embasam, no campo educativo, a nova vulgata da pedagogia das competências e a
promessa de empregabilidade. Ao individualismo do credo neoliberal somam-se os argumentos
fundados no credo do pós-modernismo que realçam as diferenças (individuais) e a alteridade.
Neste particular a diferença e a diversidade, dimensões importantes da vida humana, mascaram
a violência social da desigualdade e afirmam o mais canibal individualismo (FRIGOTTO, 2005,
p. 71).
É reconhecendo o significado de suas ações, num processo de buscar explicações,
estabelecer relações e, simultaneamente, trabalhar e aprender; que acontece a formação
docente que se espera. Para isso, este aprender não é aquele pautado nas intenções da
classe dominante, do capital, mas aquele que “empodera”, que move e promove a mu-
dança.
Ao estudarmos, por outro lado, a prática do intelectual como inserido no con-
texto histórico mais amplo, novos elementos se apresentam. Entre estes, se destacam as
opções e as posições do intelectual frente à correlação de forças políticas. Nesse âmbito,
interessa a análise das concepções ideológicas inerentes às práticas dos intelectuais. Ide-
ológico, no sentido de visão de mundo, de sociedade e, sobretudo, do papel da ciência.
Aqui se exige um posicionamento político do professor. Esse posicionamento pode ser
tácito ou confesso. Nisso reside o aspecto ideológico, uma vez que estamos no campo
da persuasão. Para Gramsci (2011), as lutas sociais e políticas, nas sociedades atuais, se
dão menos contra o Estado do que no Estado. Este se apresenta como instância medi-
adora de interesses de classes, em vez de um mero representante da classe dominante.
Nele, portanto, os antagonismos se manifestam. O papel do intelectual orgânico é o de
organizar, conduzir e persuadir as massas, produzindo consensos. Ao ampliar o Estado,
ele amplia, também, o papel do intelectual.
No entanto, devemos lembrar que o embate hegemônico em Gramsci (1995b,
p. 270), supõe que a verdadeira práxis “não é o instrumento de governos ou de grupos
dominantes para obter o consentimento e exercer a hegemonia sobre as classes subal-
ternas”. Afirmamos, ao contrário, que a práxis é expressão das classes subalternas que
querem educar a si mesmas na arte do governo e que tem interesse em conhecer todas
as verdades – inclusive as desagradáveis – e evitar enganos. Com a hegemonia maciça
do liberalismo, esse enfoque pode parecer anacrônico.
Dessa forma, considerando a realidade posta, o exercício da formação docente
com vistas à promoção e à participação efetiva de sujeitos, ainda é o caminho para a
superação das desigualdades, capaz de enfrentar os desmandos autoritários e políticos
que vivenciamos no Brasil desde sempre, mais acentuadamente e de forma irracional,
a partir de 1º de janeiro de 2019, com a posse de Jair Bolsonaro. Prova disso é que,
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mesmo que as práticas neoliberais estejam arraigadas de ilusões, considerando o mer-
cado financeiro como o “salvador do mundo”, é fato que essas não apenas fracassam
nas questões sociais, mas geram sérios comprometimentos econômicos, resultando em
outra crise do modelo capitalista, sinalizando que mais um ciclo chega ao fim.
A formação docente, voltada para o mundo do trabalho e não para o mercado
capitalista, é um dos caminhos para a reconstrução daquilo que se perdeu, ou melhor,
talvez nunca conseguimos ter efetivamente: liberdade e igualdade dos cidadãos por
meio da educação. Nesse sentido é necessário questionar: “como transformar o mundo
dos homens, como vislumbrar a emancipação humana?” (ROIO, 2014, p. 129). O
ponto de partida, segundo este autor, é a superação da cultura burguesa e a promoção
de um significativo progresso intelectual, o qual levará o homem à emancipação. Este
processo se dará pela educação enquanto instrumento de luta, de desenvolvimento so-
cial e humano.
Vale a pena destacar que, diante de tudo isso, a força que move a formação do-
cente tem suas raízes na base social econômica e isto não pode ser esquecido,
principalmente, quando se discutem reformas educacionais escolares. Para construir-
mos uma análise ou mesmo uma crítica, temos que as fazer inseridas em um quadro de
forças reguladoras, pensando na luta de classes dentro desse quadro, nunca negando a
força da História.
Parafraseando Marx: “Professores do mundo…. uni-vos”.
Notas
1
Pesquisa com financiamento CAPES.
2
O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos na formação do professor possui ênfase na cultura geral
e no conteúdo específico da disciplina a ser ministrada (SAVIANI, 2009).
3
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), criação da Central Única dos Trabalhadores (CUT)
e do Partido dos Trabalhadores (PT).
4
Utilizamos o termo a partir de Freud contextualizado em Marx, no sentido de que diversos fato-
res/múltiplos elementos podem se organizar “em sequências significativas diferentes” (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1992, p. 488) estando todos em interação e contradição. Ou seja, as múltiplas determi-
nações que constam na BNCC em relação às competências socioemocionais buscam instrumentalizar
o professor, sendo este o objeto e não sujeito histórico, constituindo a urgência em formar seu próprio
capital do conhecimento.
5
Nos referimos às competências socioemocionais.
6
Com base no documento: Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso so-
cial: o poder das competências socioemocionais (OCDE, 2015).
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Acesso em: 02 fev. 2019.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. 2ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1977.