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A imagem no desenvolvimento de habilidades psíquicas na
teoria de Lev Vygotsky, influenciadas por Wundt, Köhler,
Koffka e Wertheimer
The image in the development of psychic abilities in Lev
Vygotsky's theory, influenced by Wundt, Köhler, Koffka and
Wertheimer
La imagen en el desarrollo de las capacidades psíquicas en la teoría
de lev Vygotsky, influenciada por Wundt, Köhler, Koffka y
Wertheimer
Maria do Socorro Batista de Jesus Cruz
*
Eudaldo Francisco dos Santos Filho
**
Maria Raidalva Nery Barreto
***
Resumo
Este artigo reforça a importância dos processos mentais e a aquisição de habilidades psíquicas de cada
indivíduo, ressaltando-se a presença dos signos na apreensão do conhecimento humano em todas as
fases de seu desenvolvimento. Demonstra-se a partir das concepções de Vygotsky que o
conhecimento ocorre através de interações e inter-relações pessoais dos indivíduos com seus pares e
com o ambiente do qual eles compartilham suas experiências individuais e em grupo que geram
mudanças psíquicas e comportamentais. Vygotsky defende que o uso de instrumentos amplia o leque
de atividades sobre os quais as funções psicológicas superiores produzem transformações nos sujeitos.
Destacam-se as influências de Wundt (1902), dos psicólogos gestaltistas, Köhler (1938a, 1938b),
Koffka (1922, 1935) e Wertheimer (1938a, 1938b) na teoria proposta por Vygotsky, referentes aos
estudos empíricos sobre a cognição. O objetivo deste trabalho é evidenciar as contribuições recebidas
de outras correntes teóricas na abordagem Sociointeracionista de Vygotsky, destacando-se a imagem
como um elemento essencial na construção do conhecimento. A metodologia adotada utiliza uma
abordagem qualitativa, exploratória e bibliográfica. Concluiu-se que o trabalho desse teórico está
alicerçado na imagem como um elemento essencial na apreensão do conhecimento, pois, há
evidências da presença e utilização dos signos no cotidiano das pessoas.
Palavras-chave: cognição; aprendizagem; conhecimento; signo; imagem.
Recebido em: 13.05.2022— Aprovado em: 11.01.2023
https://doi.org/10.5335/rep.v29i3.13504
ISSN on-line: 2238-0302
*
D
o
utoranda no Programa de Pós-Graduação em Difusão do Conhecimento pelo IFBA (UFBA/UNEB/UEFS/LNCC/SENAI-CIMATEC).
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2577- 1971. E-mail: help.cruz@hotmail.com.
**
Doutor em Difusão do Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5904-3262. E-
mail: eudaldofilho@gmail.com.
***
Doutora em Educação e Contemporaneidade pela UNEB (2017). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9225-4758. E-mail:
raibarreto@gmail.com.
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Abstract
This article reinforces the importance of the processes of mental development and the acquisition of
psychic abilities of each individual, highlighting the presence of signs in the apprehension of human
knowledge in all phases of development. It is demonstrated from Vygotsky's conceptions that
knowledge occurs through personal interactions and interrelationships of individuals with their peers
and with the environment from which they share their individual and group experiences that
generate psychic and behavioral changes. Vygotsky defends that the use of instruments broadens the
range of activities on which the higher psychological functions produce transformations in the
subjects. The influences of Wundt (1902) and of the gestalt psychologists, Köhler (1938a, 1938b),
Koffka (1922, 1935), and Wertheimer (1938a, 1938b) on the theory proposed by Vygotsky,
referring to empirical studies on cognition. The objective of this work is to highlight the
contributions received from other theoretical currents in Vygotsky's Social Interactionist approach,
highlighting the image as an essential element in the construction of knowledge. The adopted
methodology uses a qualitative, exploratory, and bibliographic approach. It was concluded that the
work of this theorist is based on the image as an essential element in the apprehension of knowledge,
because there is evidence of the presence and use of signs in people's daily lives.
Keywords: cognition; learning; knowledge; sign; image.
Resumen
Este artículo refuerza la importancia de los procesos de desarrollo mental y la adquisición de
capacidades psíquicas de cada individuo, destaca la presencia de los signos en la aprehensión del
conocimiento humano en todas las etapas del desarrollo. Desde las concepciones de Vygotsky se
demuestra que el conocimiento se produce a través de las interacciones personales y de las
interrelaciones de los individuos con sus compañeros y con el entorno en el que comparten sus
experiencias individuales y grupales que generan cambios psíquicos y conductuales.Vygotsky
defiende que el uso de instrumentos amplía la gama de actividades en las que las funciones
psicológicas superiores producen transformaciones en los sujetos. Destacan las influencias de Wundt
(1902) y de los psicólogos gestálticos, Köhler (1938a, 1938b), Koffka (1922, 1935) y Wertheimer
(1938a, 1938b) en la teoría propuesta por Vygotsky, em relación com los estúdios empíricos sobre
la cognición. El objetivo de este trabajo es resaltar las aportaciones recibidas de otras corrientes
teóricas en el enfoque sociointeraccionista de Vygotsky, destacando la imagen como elemento
esencial en la construcción del conocimiento. La metodología adoptada utiliza un enfoque
cualitativo, exploratorio y bibliográfico. Se concluyó que la obra de este teórico se basa en la imagen
como elemento esencial en la aprehensión del conocimiento, porque hay evidencia de la presencia y
uso de signos en la vida cotidiana de las personas.
Palabras clave: cognición; aprendizaje; conocimiento; signo; imagen.
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Introdução
O artigo apresentado tem por finalidade destacar pontos importantes na aquisi-
ção e desenvolvimento de habilidades psíquicas do indivíduo, especialmente,
demonstrar através da acepção de Vigotski
1
(2007, 2014) a presença da representação
simbólica no processo de aprendizagem de qualquer sujeito. Assim como, as influências
trazidas por outros pesquisadores, tais como: Wundt (1902), primeiro professor a es-
tabelecer um laboratório de psicologia experimental em 1890 e promover o movimento
de introspeção. Köhler (1938a), Koffka (1922, 1935) e Wertheimer (1938a), com os
estudos da percepção e construção da teoria da Gestalt, conhecida como teoria da
forma.
O aporte metodológico se constitui de natureza qualitativa, compondo-se de pes-
quisa exploratória e bibliográfica, pois, concentra-se nas pesquisas desenvolvidas por
Vygotsky e seus colaboradores, além de outros teóricos que referenciam a sua produção
científica, dentre as quais se destacam os livros e artigos disponibilizados por meio físi-
cos e virtuais. As compilações teóricas apresentadas ao longo de sua vida evidenciam as
descobertas em relação ao modo como ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento
humano. O seu estudo está baseado em quatro planos genéticos: a filogênese (debruça-
se sobre estudo das espécies), a ontogênese (aborda a história do desenvolvimento de
cada indivíduo), a sociogênese (concentra-se na história da cultura) e a microgênese
(dedica-se sobre a história dos processos e funções psíquicas elementares).
Para Vygotsky, o ser humano incorpora novos conhecimentos, adquire valores e
expressa atitudes, estas características o difere dos outros animais. Deste modo, as es-
pecificidades de cada indivíduo se transformam, passando este a pertencer a um grupo
composto por concepções culturais advindas de interações múltiplas que decorrem de
suas relações sociais com outras pessoas e com meio de convívio.
Portanto, compreende-se que a criação da teoria sociointeracionista apresentada
por Vygotsky recebe inúmeras influências ao longo de seu processo formativo, eviden-
ciando-se por meios e fenômenos cognitivos de natureza, forma e suporte díspares. Tal
processo se manifesta principalmente, a partir da interação dos indivíduos com seu
meio de convívio social, tendo os fatores sensoriais papéis fundamentais e imprescindí-
veis no desenvolvimento psíquico do sujeito.
Diante do exposto, recorre-se às ideias difundidas acerca do desenvolvimento
mental do indivíduo e das funções psicológicas superiores, concepções adotadas e dis-
seminadas nos trabalhos desenvolvidos por Vigotski (2007), Vigotski, Luria e Leontiev
(2014), que denotam a relevância dos signos, principalmente, pela representação de
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imagens (figuras, imagem mental, fotografia, quadro, desenho (rabiscado ou impresso),
etc.), na apreensão do conhecimento. No contato com o mundo o ser humano sempre
experimentou uma relação intrínseca com a imagem, enquanto suporte e meio comu-
nicacional, tornando-se um elemento agregador entre raciocínio, conhecimento e
comunicação.
A representação da imagem é um componente presente no contexto social, seja
na forma verbal, na representação gráfica, na manipulação de qualquer objeto ou na
recordação de alguma situação vivenciada. Uma fotografia, uma roupa, um nome, uma
música, um cheiro, por exemplo, podem remeter a um momento especial que ficou
guardado na memória de determinadas pessoas. Assim sendo, a representação simbólica
pode estar presente quando se pretende ressaltar aspectos pertinentes ao desenvolvi-
mento cognitivo dos indivíduos.
Vigotski (2007) recorre à teoria marxista da sociedade proposta por Marx (2017),
cujas mudanças históricas na sociedade e na vida produzirão transformações físicas e
psicológicas nos indivíduos. Ele considera que todo fenômeno tem a sua história e esta
é caracterizada por mudanças que podem ser tanto qualitativas quanto quantitativas,
alterando o comportamento do indivíduo e do próprio ambiente. Entretanto, o espaço
de convívio social atua sobre o sujeito, promovendo outras mudanças, quer atitudinais
ou psíquicas.
O processo de incorporação dos sistemas de signos produzidos culturalmente
provoca transformações comportamentais, estabelecendo uma ligação entre as formas
iniciais e profundas do desenvolvimento de cada ser humano. Logo, isto evidencia que
as mudanças individuais ao longo da vida estão fixas na sociedade e na cultura. Por-
tanto, pretende-se que o sujeito passe a ter ideias e pensamentos que favoreçam a
ampliação das suas funções psicológicas, de tal maneira, que se perceba as peculiarida-
des existentes nas experiências e fases cognitivas perante o objeto, bem como no seu
ambiente de convívio e interação interpessoal.
A Escola da Gestalt na vida de Lev Semenovich Vygotsky
A Teoria da Gestalt foi inicialmente abordada por Ehrenfels (1890), quando este
questionou a relação direta existente entre a sensação, percepção e atenção, acreditando
que esses princípios não eram adequados para garantir as abrangências dos fenômenos
mentais. Alguns anos depois Wertheimer (1938a) criou a Escola da Gestalt que se ori-
ginou a partir de seus experimentos sobre a percepção no início do século XX,
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apoiando-se no campo da investigação, abrangendo-se a experimentação, as sensações,
as percepções individuais, e sistematizando os principais conceitos da teoria da forma.
A psicologia da Gestalt é uma teoria que se predispõe a compreender as leis en-
volvidas na capacidade de adquirir, manter e organizar percepções significativas no
processo de conhecimento (Wertheimer, 1938a). O foco central se estabelece na auto-
organização da mente, dado que o comportamento total não se determina por elemen-
tos individuais, estes são determinados pela captação da natureza intrínseca do todo.
A Gestalt está alicerçada no isomorfismo que supõe que a estrutura de uma uni-
dade é composta de partes relacionadas com o todo e está caracterizado por
propriedades como fechamento, simetria e regularidade dos pontos que compõem a
forma. A percepção resulta de interações complexas entre os vários estímulos encontra-
dos no meio ambiente e a resposta encontrada pelo indivíduo.
No desenvolvimento das suas investigações, Köhler (1938a, 1938b) e Koffka
(1922; 1935) desenvolveram o princípio da Gestalt ao observarem que a mente hu-
mana tem um comportamento padronizado ao se perceber as formas em objetos,
pessoas e/ou lugares. De acordo com eles, o modo como combinamos as coisas, a rela-
ção com outras pessoas ou mesmo a observação de uma reportagem (anúncio,
propaganda) recebe influências dessa teoria. Seguindo essa lógica, Wertheimer (1938a)
se dedicou ao estudo do processo psicológico da aprendizagem, tendo iniciado com a
experiência sobre o movimento das luzes intermitentes. Baseado neste experimento,
dá-se sentido as suas investigações, quando ao observar o apagar e acender das luzes
numa estação de trem, tinha-se a percepção de movimento, que se apresentava como
se fosse uma única luz que atravessava o espaço de uma lâmpada à outra.
Diante desta observação, ao acender uma luz em um ponto x e depois em outro
ponto y, ele criou uma variação nos intervalos de tempo entre a piscada de uma lâm-
pada e de outra, constatando que se o resplandecer das luzes fosse de 200 milissegundos
o indivíduo tinha a percepção de que elas acendiam de forma alternada e simultanea-
mente. Assim, se o tempo fosse 30 milissegundos, a percepção seria de que as luzes
acendiam simultaneamente e, se alterasse para 60 milissegundos, havia o entendimento
de uma única luz se movimentada entre os pontos x e y. Em decorrência desse experi-
mento, Wertheimer (1938a) apresenta o fenômeno do movimento aparente, ou
fenômeno Phi. Neste caso, a ilusão seria dependente do balanço temporal entre a apre-
sentação do primeiro e do segundo estímulo, conforme destacam Castro e Gomes
(2015).
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O fenômeno Phi é apenas um processo, uma transição, é um evento dinâmico não estático na
natureza e não pode ser derivado dos conteúdos ópticos usuais. […] indica a hegemonia da
expressão global do sujeito na percepção do movimento: primeiro o indivíduo enxerga o
movimento, e não um objeto que primeiro está em um lugar e depois em outro. O que rege a
sensação de movimento é a dinâmica de transição e ritmo entre elementos semelhantes, mas não
necessariamente idênticos (CASTRO; GOMES, 2015, p. 408).
As características do fenômeno Phi podem ser constatadas na Figura 1 que se
encontra logo abaixo. Nesta imagem o indivíduo visualiza de imediato o movimento
e, posteriormente, identifica os objetos que constituem o todo.
Figura 1 – Demonstra o Movimento Aparente
Fonte: Proverbio (2018)
2
Na Figura 1 acima, tem-se a impressão de que as formas geométricas que as com-
põem estão em um movimento constante. Para Wertheimer (1938a), esse fenômeno
depende de determinado intervalo crítico de tempo e não poderiam ser explicados a
partir de elementos sensoriais isolados, bem como, de quaisquer outros aspectos psico-
lógicos.
Para a psicologia da Gestalt, a mente configura todos os elementos em contato
com sua estrutura, devido à ação da percepção e de todo o acervo em sua memória. O
todo é apreendido de forma imediata, pela reconstrução do campo perceptual (insight).
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Assim sendo, pode-se inferir sobre alguns ensaios realizados pelos gestaltistas com base
teórica e experimental para sustentar e investigar a hipótese de que tais experimentações
têm validade na aquisição do conhecimento humano nos moldes contemporâneos.
O método introspectivo de Wilheim Wundt
Em 1902, Wundt realizou um experimento com uso da luz e, sua preocupação
era quantificar o tempo em que uma pessoa demorava após receber algum estímulo
para desenvolver uma reação voluntária e para isso, utilizou inúmeros instrumentos
para medir com precisão essas reações. O pesquisador desejava saber o que havia em
comum nos eventos dos participantes e nas aparentes diferenças individuais de cada
sujeito, criando as sensações puras que continham parâmetros de qualidade, intensi-
dade e modalidade dos sentidos.
Dentre as construções teóricas e experimentais do pesquisador ressaltamos inves-
tigações que concluem que o movimento de introspecção ou auto-observação é o ato
em que o sujeito reconhece e registra os eventos internos, como pensamento e senti-
mentos, a partir da observação de seus próprios estados mentais resultantes na
experiência sensorial como objeto de estudo. Esse foi o método utilizado para analisar
os componentes mentais, de modo que explorava os processos inferiores e os elementos
da experiência.
O movimento da introspecção foi rejeitado por correntes psicológicas expressi-
vas, como o behaviorismo e a Gestalt, mesmo que estas o apoiassem em determinados
princípios. O behaviorismo se colocava contra o método introspectivo por acreditar ser
este um método insuficiente e a Gestalt também não admitiu a introspecção nos parâ-
metros praticados na psicologia do século XIX pelos apoiadores de Titchener (1912)
no século XX.
Wundt (1902) foi o primeiro pesquisador a sugerir que os processos inferiores
estavam relacionados à psicologia fisiológica, enquanto os processos superiores estariam
direcionados ao caráter antropológico. O seu objeto de pesquisa era a experiência ime-
diata
3
dos sujeitos através da introspecção, da experimentação e da análise dos
fenômenos culturais.
Uma das ideias difundidas por Wundt (1902, p. 176) demonstra que os conte-
údos psíquicos mais simples sempre pressupõem como substratos fisiológicos.
Processos nervosos complexos resultantes da cooperação de outras partes elementares
que podem se manifestar na própria observação psicológica e nenhum processo psí-
quico pode ser imaginado sem que sua origem esteja relacionada a muitas peças
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funcionalmente conectadas. Assim, quando os processos psicológicos superiores sur-
gem e se transformam ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia terá
condições de entendê-lo em sua totalidade, desde que se predisponha a encontrar sua
origem e traçar a sua história.
Muitos pesquisadores, como Köhler (1938a) e Lewin (1890–1947) exerceram
importantes influências na formação e base teórica da produção científica de Vigotski
(2007), Vigotski, Luria e Leontiev (2014), principalmente na questão que envolvia as
relações com a experimentação e processo de aquisição de informação e formulação de
conhecimento. O século XIX foi um período que reuniu inúmeros psicólogos com o
intuito de conceber a psicologia como uma prática científica. Esta psicologia científica
era constituída pela descrição dos elementos da experiência imediata e, por indivíduos
treinados em introspecção. O processo de investigação através de experimentos se mos-
trou eficaz desde os primeiros relatos de psicólogos e estudiosos sobre a mente humana.
A teoria evolutiva entre animais e homens de Darwin (2000, 2004) mostra que
as expressões emocionais apresentadas pelas pessoas compartilham aspectos herdados
de antepassados primitivos, tanto humanos, quanto de outros animais. Apesar de Pa-
vlov (1927) e Darwin (2000, 2004) proporem teorias distintas, estes concordam em
especificar as regras pelas quais os elementos se combinam para produzir fenômenos
mais complexos. Sobretudo, os pesquisadores se concentraram nos processos psicoló-
gicos compartilhados tanto por animais quanto por homens, preterindo os processos
psicológicos superiores, como o pensamento, a linguagem e o comportamento volitivo.
(VIGOTSKI, 2007, p. XX).
A psicologia da Gestalt valoriza a forma e a percepção do movimento, surge a
partir da formação de um grupo de psicólogos que questiona a validade de se analisar
os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Para os gestaltistas os fenôme-
nos intelectuais, como os estudados por Köhler (com macacos antropoides) e os estudos
dos fenômenos perceptuais por Wertheimer (sobre o movimento de luzes intermiten-
tes), não podem ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência,
nem pelas teorias comportamentais baseadas em estímulo-resposta. Eles se recusam a
aceitar a ideia de que os processos psicológicos simples podem explicar os mais com-
plexos.
As Leis da Gestalt
A construção da teoria da Gestalt guarda no seu bojo algumas conclusões que
favorecem o estudo da captação e funcionalidade que pode ter os estímulos sensoriais
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externos na mente humana. Wertheimer (1938b) e Koffka (1935) descreveram as suas
leis ou princípios da Teoria da Gestalt. Assim, há condições de inferir como funciona
uma imagem e sua relação com a mente humana, trazendo elementos de compreensão
de quais características e atributos estas têm que possuir para despertar determinadas
reações na captação do estímulo visual pelo indivíduo. A Gestalt, a partir de seus expe-
rimentos, encontrou algumas leis que regem a percepção humana das formas e, que
decorrem do comportamento do cérebro diante dos processos perceptivos. Destacam-
se: continuidade, segregação, proximidade, semelhança, pregnância, unidade e fecha-
mento.
As leis supracitadas e seus pareceres extraídos desde os experimentos gestaltistas
são como a descrição do comportamento sensorial face a fomentos externos, apresen-
tam a apreensão do indivíduo quando são estimulados externamente. As reações e
compreensões dos estímulos são verificações e constatações das experiências da teoria
proposta. Em função da proposição de trabalho e natureza da pesquisa se elegeu uma
perspectiva específica da teoria, um campo singular que contempla as incursões dessa
investigação, especialmente os achados científicos da experiência que investiga o estí-
mulo visual, suas características e comportamento.
Assim sendo, a teoria da Gestalt oferece substrato teórico quando se refere ao
estímulo visual e leis aplicadas à imagem. Deste modo, se estes princípios são aplicados
exclusivamente, ao fenômeno perceptivo da imagem podem elevar a densidade, a cla-
reza na aplicação, na análise e no funcionamento, a saber. A Continuidade é uma
característica que afirma que os atributos da imagem podem funcionar como fatores
que confiram continuidade ao conjunto ou a configuração das formas no sistema. Na
segregação se assegura que construções imagéticas de sistemas de informações que pri-
vilegiem um bom contraste entre figura e fundo terá um poder de alto distanciamento
e, consequentemente, trará clareza na comunicação da imagem.
Consoante a lei da Proximidade, os elementos visuais de uma composição guar-
dam entre si distâncias menores, outras situações envolvendo a forma de imagens não
preserva tal característica, estas são atribuídas por um esqueleto estrutural que favorece
seu entendimento como grupos comunicacionais ou subsistemas de informação com
conceitos e funções definidas. Na Semelhança se encontram atributos de similitudes
como cor, forma, configuração, tons e dimensão que podem funcionar como grupos e
terem valores comunicacionais deliberados por conceito prévio na produção do sistema
de informação.
No princípio da Pregnância, figuras regulares e simples, como as construções da
geometria euclidiana ou de reconhecimento empírico e popular, podem ser facilmente
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reconhecidas e memorizadas por mais tempo. Deduz-se que ocorre o mesmo com cores
e configurações de espaço. O princípio da Unidade garante que o reconhecimento da
forma ocorrerá, no seu todo, após as unidades estarem agregadas visualmente, mesmo
que visualizados detalhes, atributos específicos ou partes. Imagens com conteúdo e
construções mais pregnantes conseguem de ter unidade. Na lei do Fechamento se ob-
serva que algumas formas são construídas no sentido de propiciar um entendimento
que garanta ao cérebro completar uma figura, mesmo que esta não esteja aparente na
sua totalidade. Tem-se abaixo a Figura 2, em que configuram os princípios descritos
acima.
Figura 2 - Leis ou Princípios da Gestalt
Fonte: Paula (2015)
4
Na imagem acima estão reunidas todas as leis da Gestalt, nela se observa cada um
dos sete princípios da teoria da forma acima descritos.
A trajetória de Lev Semenovich Vygotsky e sua relação com a
imagem
Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha na Bielo-Rússia e, fale-
ceu aos 38 anos na cidade Moscou no dia 11 de junho de 1934, vítima de uma
tuberculose. Estudou Filosofia e História, concluindo seus estudos em Direito e Filo-
logia na Universidade de Moscou, em 1917. Posteriormente estudou Medicina e
começou a lecionar psicologia e pedagogia em Moscou e Lenigrado. Nas décadas de
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1924–1934, ele cria sua teoria histórico-cultural dos fenômenos psicológicos, conhe-
cida por ontogênese mental.
Os seus escritos foram ignorados no Ocidente por anos, tendo as publicações de
suas obras suspensas na União Soviética por um período de 20 anos, entre 1936–1956,
escreveu, cerca de, 200 produções textuais, das quais algumas se perderam. No entanto,
ganhou destaque na psicologia americana em 1962, quando da publicação de sua mo-
nografia, Pensamento e Linguagem.
Vygotsky recebeu influência de muitos psicólogos, dentre os quais Wundt
(1902), fundador da psicologia experimental que criou uma escola de psicologia em
1890, e o movimento de introspecção. O seu método analisava os vários estados da
consciência em seus elementos constituintes, definido como sensações simples. Para a
introspeção, os processos independentes como, ideia individual, o processo afetivo in-
dividual e o ato voluntário são interconectados e interdependentes. Assim, as abstrações
se aproximam dos fenômenos concretos.
Uma ideia isolada, uma ideia que é separável dos processos de sentimento e vontade, não existe
mais do que toda força mental isolada de "entendimento". Por mais necessárias que sejam essas
distinções, nunca devemos esquecer que elas são baseadas em abstrações — que elas não carregam
consigo nenhuma separação real de objetos. Objetivamente, podemos considerar os processos
mentais individuais apenas como elementos inseparáveis de todos interconectados (WUNDT,
1902, p. 12, tradução nossa).
A psicologia experimental almejava eliminar a introspeção na forma auto-obser-
vação profissional. Todavia, acreditava-se que poderia chegar à caracterização exata dos
fatos mentais sem uma assistência adicional e, isso a colocava exposta às diversas emo-
ções e descontentamentos. O procedimento experimental tinha por objetivo substituir
esse método subjetivo de auto-observação por uma introspecção verdadeira e confiável,
era preciso trazer “a consciência sob condições objetivas ajustáveis com precisão”
(WUNDT, 1902, p. 5, tradução dos autores).
As investigações de Vygotsky sugerem que o desenvolvimento da linguagem se-
gue o mesmo percurso, obedecendo às leis idênticas do progresso mental que envolve
a utilização de signos, seja em uma atividade de contagem, de memorização ou qual-
quer outro tipo relacionado à capacidade cognitiva. Desta forma, verifica-se que estas
operações se desenvolvem em quatro estágios, descritos a seguir:
1.º Estágio primitivo ou natural — discurso pré-intelectual e pensamento pré-verbal;
2.º Estádio da psicologia ingênua — formado pelas experiências das crianças;
3.º Estádio domínio das operações externas — se distingue por sinais externos e operações
externas;
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4.º Estádio de crescimento interno — as operações externas interiorizam-se e sofrem
transformações (VIGOTSKI, 2008, p. 48–49).
No primeiro estágio as operações se apresentam do mesmo modo como se de-
senvolveram, pois, descreve a fase primitiva do comportamento. No segundo, as
crianças vivenciam estágio as experiências físicas de seu próprio corpo, dos objetos que
a cercam e aplicação dessa experiência ao uso de instrumentos. Esta fase antecede às
operações lógicas, nela a criança domina a sintaxe da linguagem muito antes da sintaxe
do pensamento.
No terceiro estágio a criança tem o domínio das operações externas utilizadas
para solucionar os problemas internos. Esta é a fase em que a criança recorre a auxiliares
mnemônicos com objetivo de ajudar na resolução de problemas. O quarto estágio se
caracteriza pela transformação que as operações externas passam ao serem interioriza-
das. Então, a criança começa a utilizar a memória lógica fazendo cálculos mentais e
utilizando signos.
Os primeiros passos rumo à sua teoria
Ao apresentar a palestra ‘Consciência’ como um Objeto da Psicologia do Com-
portamento no segundo encontro de neuropsicologia em 1924, Vigotski destaca que
“[…] não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência uma função na atividade
humana, como também não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel
na ciência psicológica” (VIGOTSKI, 2007, p. XXII). Entende-se que para o autor su-
pramencionado a consciência é independente e sua abrangência impede que se possa
ter o controle sobre ele, assim como não se consegue ter domínio pleno sobre os pro-
cessos internos da mente.
Vigotski (2007) corrobora às críticas geradas pelos gestaltistas no que se refere à
análise psicológica que reduzia todos os fenômenos a um conjunto de pequenos ele-
mentos psicológicos. Por outro lado, ele também não acreditava que os psicólogos da
Gestalt conseguiriam ultrapassar a descrição de fenômenos complexos. Assim, os apoi-
adores da Gestalt consideravam os fenômenos psicológicos como autônomos,
indivisíveis e articulados, quanto a sua organização, configuração e lei interna, ou seja,
o todo é mais que a soma das partes, denotando-se, dessa forma, uma concepção de
complexidade.
Conforme Vygotsky, os grupos de teóricos não podiam, a partir da descrição de
fenômenos complexos, ultrapassar a barreira da explicação. À vista disso, mesmo acei-
tando as críticas da psicologia da Gestalt às demais abordagens, a crise persistiria, pois,
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a psicologia estaria dividida em duas partes discordantes: uma com características de
ciência mental que descreve as propriedades emergentes dos processos psicológicos su-
periores e, outra, de ciência natural, que explica os processos elementares sensoriais e
os reflexos.
Nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o
estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. […] ao mesmo
tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das
funções intelectuais do adulto são resultados unicamente da maturação ou, em outras palavras,
estão de alguma maneira pré-formadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se
manifestarem (VIGOTSKI, 2007, p. xxiii-xxiv).
Vygotsky desejava apresentar uma abordagem que descrevesse e explicasse as fun-
ções psicológicas superiores (FPS), em termos aceitáveis para as ciências naturais, de
forma que: incluísse a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma deter-
minada função; estabelecesse as relações entre formas simples e complexas daquilo que
aparentava ser o mesmo comportamento e incorporasse a especificação do contexto
social em que ocorreu o desenvolvimento do comportamento.
Vygotsky teceu críticas à noção de que a compreensão de funções psicológicas
superiores humanas poderia ser atingida por multiplicação e complicação de princípios
que derivam da psicologia animal, dos princípios que representam combinações mecâ-
nicas de leis do tipo estímulo-resposta (VIGOTSKI, 2007, p. xxiv). Todavia, sua
concepção de experimento divergia da maioria dos psicólogos americanos existentes
naquela época. Visto que, acreditava-se que “ao experimento cabia o importante papel
de desvendar os processos que estão comumente encobertos pelo comportamento ha-
bitual” (VIGOTSKI, 2007, p. xxxii–xxxxiii).
Dessa forma, Vygotsky mostrava que a importância do experimento ultrapassava
a simples função de evidenciar as respostas obtidas por determinados estímulos atribu-
ídos a uma situação diversa, o que poderia criar uma teoria de aprendizagem, a partir
de experimentos realizados.
Essa teoria pretendia analisar as formas superiores de comportamento, mas para
isto ocorrer, necessitava-se de uma discussão detalhada da abordagem proposta, de
modo a evitar que a mesma permanecesse em um campo mais específico, restringindo-
se a exemplos particulares. Além disso, a suas concepções estão fundamentadas nas
ideias de muitos pesquisadores que contribuíram de forma positiva no arcabouço da
teoria formulada e apresentada durante sua breve trajetória de vida. Considera-se rele-
vante que todos os processos sejam estudados como fenômenos em movimento.
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Em decorrência das apreensões acumuladas de diferentes concepções epistemo-
lógicas e ideias comprovadas por outros pesquisadores, Vygotsky formula uma teoria
que prestigia o desenvolvimento mental baseado nas interações interpessoais entre os
sujeitos, entre este e o ambiente de convívio social. Entretanto, o processo de apreensão
do conhecimento se projeta na aquisição de habilidades e competências pelo indivíduo
ao longo de sua vida. A cada nova etapa, o sujeito incorpora outros elementos, eviden-
ciando-se que para se atingir as funções psíquicas superiores, necessariamente, transitar-
se-á por atividades elementares.
Todo o processo envolvido é composto por funções complexas que proporcio-
nam modificações contínuas e cíclicas, demonstrando que em cada nova etapa o
conhecimento adquirido se incorporará aos processos recentes, gerando um sistema que
se auto-organiza de forma independente. Portanto, para que os processos psicológicos
elementares sejam transformados em complexos, faz-se necessário considerar sua histó-
ria e como estão caracterizadas as mudanças qualitativas (mudanças de forma, estrutura
e características elementares), além das quantitativas.
O uso de signos (imagens), fala e instrumentos no
desenvolvimento mental humano
Vigotski (2007) também se dedica a entender o papel comportamental e de suas
características. Isso motivou os estudos empíricos que objetivava entender como os usos
de instrumentos e signo estão ligados.
Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente foi criado e aper-
feiçoado ao longo de sua história social. Por fim, é um estudo de psicologia
‘instrumental’, visto que se refere à natureza mediadora de todas as funções psicológicas
complexas (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2014).
Instrumentos culturais especiais, como a escrita e aritmética, expandem enormemente os poderes
do homem, tornando a sabedoria do passado analisável no presente e passível de aperfeiçoamento
no futuro. […] o adulto não apenas responde aos estímulos apresentados por um experimentador
ou por seu ambiente natural, mas também altera ativamente aqueles estímulos e usa suas
modificações como um instrumento de seu comportamento (VIGOTSKII; LURIA;
LEONTIEV, 2014, p. 26–27).
Percebe-se que o uso de signo é utilizado para representar um sentimento, ou
algo a que se queira referir. Mesmo antes da fala e escrita, as crianças se utilizam de
objetos para demonstrar que querem uma determinada coisa. Tem-se como exemplo,
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a criança que ainda não sabe falar, mas está com sede, ela gesticula indicando para a
geladeira, o copo ou o garrafão de água. Algumas crianças quando estão querendo ma-
mar e ainda não falam, indicam os seios da mamãe ou puxam a blusa para indicarem
que estão com fome. Portanto, em seu percurso investigatório em relação à formação
de conceitos, Vigotski, Luria e Leontiev (2014) enfatizam a importância do signo como
parte essencial do processo.
Para Vygotsky, muitas vezes é possível se utilizar os signos como forma auxiliar
do processo de memorização. Entretanto, isso não garante ao indivíduo que com essa
ação ele consiga lembrar de algo ou alguma situação ocorrida, em que ele esteja envol-
vido. Eles são usados para solucionar determinados problemas psicológicos, tais como:
lembrar, relatar, comparar, escolher. Essas ações são semelhantes ao uso de instrumen-
tos, apenas ocorrem no campo psicológico.
Entretanto, os instrumentos são mediadores da relação entre o sujeito e o meio,
servindo de elo entre esses dois elementos, tendo em vista que é no ambiente que está
o objeto desejado pelo sujeito. Tem-se como exemplo a seguinte situação hipotética:
João precisa comprar um livro na loja virtual ‘Minhas leituras’, logo para conseguir
efetivar sua compra, ele necessita de um meio que o ligue à loja. Neste caso, João pode
telefonar para loja, acessar site da mesma via notebook, PC, tablet ou smartphone. Logo,
os veículos de comunicação (telefone/smartphone, notebook, PC, tablet) são os possíveis
instrumentos que João poderá utilizar para alcançar seu objetivo que é comprar o livro.
Atenta-se ao fato de que os signos, são os sinais das coisas ou objetos, pois, repre-
sentam a sua presença no momento acionado. Estes elementos nos fazem retomar à
determinada situação ou objetos, por vezes utilizados como imagens. Ao se observar
uma fotografia, por exemplo, não se vê ou tem a pessoa, objeto ou lugar naquele mo-
mento, mas a partir deste elemento, recorda-se algo que foi visto ou vivenciado
anteriormente. Outras vezes, é a imagem mental de um objeto, um cheiro, uma música
que nos faz rememorar algo que foi de algum modo importante e, que está sendo lem-
brado naquele instante.
Vigotski (2007) se empenhou em entender o papel comportamental do signo, se
aprofundando nos estudos empíricos, de modo a saber como o uso de instrumentos e
signos estão ligados. Assim, ele usa “o termo função psicológica superior, ou compor-
tamento superior com referência à combinação entre o instrumento e o signo na
atividade psicológica” (VIGOTSKI, 2007, p. 55). Posteriormente, ele descreve as fases
operacionais que os indivíduos apresentam ao longo de seu desenvolvimento físico e
cognitivo.
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Dessa maneira, na fase inicial a criança depende dos signos externos. Contudo, a
partir de seu desenvolvimento, as operações com signos passam por mudanças, servindo
de base para a transformação de atividades psicológicas que constituem a internalização
de formas culturais de comportamento (VIGOTSKI, 2007).
As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que
ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica
"interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior. A internalização das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia
humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até agora,
conhece-se apenas um esboço desse processo (VIGOTSKI, 2007, p. 58).
As transformações que ocorrem a partir do processo de internalização, suscitam
no desenvolvimento de funções, tais quais: a inteligência prática, a atenção voluntária
e da memória. As funções superiores se originam de situações sociais criadas a partir da
interação entre os indivíduos, levando-se em conta as suas concepções individuais.
A própria escrita, “pressupõe o uso funcional de certos objetos e expedientes
como signos e símbolos. […] uma pessoa escreve-a, registra-a fazendo um rabisco que,
quando observado, trará de volta à mente a ideia registrada” (VIGOTSKII; LURIA;
LEONTIEV, 2014, p. 99). Em seguida, a habilidade de registro por intermédio de
signos, objetos e símbolos se desenvolverá na criança.
A proposta de Vigotski (2007), Vigotskii, Luria e Leontiev (2014) demonstra a
presença e importância da imagem para o processo de desenvolvimento psicológico,
sociocultural e histórico do indivíduo, e por vezes se confunde com o signo. Essa cons-
tatação ficou evidenciada em experimentos produzidos e acompanhados tanto por
Vygotsky, quanto por seus colaboradores.
Ao se observar uma criança de três a quatro anos brincando e registra algo que
não quer esquecer, verifica-se ali uma ação ainda não consolidada em sua mente, “a
habilidade de auxiliar sua memória com alguma anotação ou marca, […] está ausente
na criança neste nível de desenvolvimento” (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV,
2014, p. 99). Assim, as crianças se utilizavam de mnemotécnicas primitivas e formas
descritivas diversas para realizarem suas anotações.
Segundo Vigotski (2007), quando a criança conseguir perceber a relação funcio-
nal existente entre ela e as coisas, situações e/ou objetos inseridos no seu ambiente de
convívio e as relações se tornarem diferenciadas, as complexas formas psíquicas do com-
portamento humano também sinalizarão o seu desenvolvimento.
Köhler (1938b) afirma que o uso de instrumentos materiais também é observável
nos macacos. Ele constatou que, “sob certas condições, as coisas podem adquirir um
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significado funcional para os macacos, passando a desempenhar um papel instrumen-
tal. […] O animal começa a se adaptar à situação dada não de forma direta, mas com
o auxílio de certos instrumentos” (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2014, p. 145).
Em um conceito mais geral de atividade indireta (atividade mediada), pode-se expressar
a relação lógica entre o uso de signos e de instrumentos, conforme a Figura 3.
Figura 3 - Relação lógica: signo e instrumentos
Fonte: os autores (2021)
5
Os sistemas de signos criados pela sociedade ao longo da vida dos seres humanos
moldam a forma social, bem como o nível de desenvolvimento cultural. As operações
com signos surgem a partir do desenvolvimento de transformações qualitativas na vida
das crianças. Dessa forma, essas transformações criam condições para os próximos es-
tágios, enquanto estão condicionadas aos estágios precedentes.
Quando um indivíduo permanece segurando algo em uma das mãos por deter-
minado tempo, ou amarra uma fita em um dos dedos para lembrar-se de alguma
situação considerada importante, ela está construindo um processo de memorização.
Ao transformar um objeto externo em um elemento que o traga recordações, este ato
transforma o processo de lembrança em uma atividade externa. “A verdadeira essência
da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativa-
mente com a ajuda de signos” (VIGOTSKI, 2007, p. 37–38). Esta afirmação configura
centralmente a relação da mente com a imagem, com os estímulos exteriores, ratifi-
cando que os fatores imagéticos são preponderantes no processo de construção e difusão
do conhecimento.
Entende-se que a utilização de meios imagéticos, que estiveram presentes no pro-
cesso de desenvolvimento cognitivo humano e subsidiaram os vários experimentos
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desenvolvidos pelos gestaltistas, corrobora o trabalho apresentado por Vygotsky na
apresentação de sua teoria sociointeracionista.
Considerações Finais
O trabalho desenvolvido por Vygotsky ao longo de sua curta e produtiva traje-
tória de vida evidencia o quanto este teórico se dedicou às pesquisas científicas, assim
como, ao estudo do desenvolvimento dos processos psíquicos das mentes das crianças
e dos adultos. Neste contexto, verificou-se que suas concepções foram influenciadas
por diversos pesquisadores da mente e do comportamento humano. Destacam-se, o
empirismo de Wundt (1902) com o estudo do comportamento dos seres vivos focado
na experiência imediata dos sujeitos através da introspecção (auto-observação), método
experimental e análise dos fenômenos culturais.
Vygotsky captou algumas concepções propostas pelo behaviorismo e a Teoria da
Gestalt, embora ele não concordasse plenamente com as concepções propostas por essas
correntes. Então, da teoria do comportamento, ele trouxe a experimentação e a análise
dos fenômenos culturais, em que o estudo do processo deve ser evidenciado. Da Teoria
da Gestalt, o pesquisador apreendeu as propriedades emergentes dos processos psicoló-
gicos superiores, assim como ampliou a concepção de interação entre o indivíduo e o
seu meio de convívio.
A teoria proposta por Vygotsky defende que o desenvolvimento mental ocorre,
a partir do movimento de interações de sujeito para sujeito, deste para com o ambiente
social e, da tomada de consciência de que todo o processo provocará mudanças, tanto
nos indivíduos, quanto no ambiente ao qual ele está inserido. A partir das transforma-
ções ocasionadas, as funções elementares se constituirão em funções psicológicas
superiores.
Os gestaltistas estipularam que a percepção é o resultado de interações complexas
entre alguns estímulos encontrados no meio ambiente e a resposta encontrada pelo
indivíduo. Os pesquisadores da Teoria da Gestalt, Wertheimer (1938a, 1938b), Koffka
(1922, 1935) e Köhler (1938a, 1938b) também dispensaram parte de suas vidas a en-
tender e conhecer como o conhecimento se processa e, como outros fatores motivaram
a aquisição e alcance das funções psicológicas superiores.
Vygotsky considera que os sistemas de signos produzidos culturalmente provo-
cam transformações comportamentais, estabelecendo uma ligação entre as formas
iniciais e profundas do desenvolvimento de cada ser humano. As mudanças individuais
ao longo da vida estão fixas na sociedade e na cultura.
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A participação dos signos no processo de desenvolvimento humano é bastante
recorrente, tudo se inicia a partir dos signos que estão presentes no cotidiano das pes-
soas. Pois, mesmo antes de falar, a criança se utiliza desse meio para estabelecer a
comunicação com seus pares. Os instrumentos intermedeiam o domínio da passagem
das funções elementares para àquelas consideradas superiores, tais como: raciocínio,
pensamentos e tomadas de decisões que requerem mais entendimento.
Verificou-se que todo o seu trabalho está alicerçado nos signos, os quais enten-
demos que, por vezes, podem ser representados por imagens. Inclusive, ele e seus
colaboradores realizaram um estudo em crianças de outras formas de atividades que
utilizam signos, destacam-se o desenho, a escrita, leitura, o uso de sistema de numera-
ção, uma imagem, etc., visando observar outras operações que não estivessem
relacionadas ao desenvolvimento ao intelecto prático. Portanto, considera-se que o uso
da imagem tem um aporte consistente no entendimento e apreensão do conhecimento,
em todas as instâncias de aprendizagem na qual os indivíduos estejam inseridos.
Notas
1
A forma usual neste trabalho será Vygotsky, exceto as citações e referências, as quais serão escritas
conforme a grafia do texto original.
2
Imagem publicada pela neurocientista Alice M. Proverbio em seu Twiiter: (@AliceProverbio) no dia
12 out. 2018. 5:59. De acordo com Alice Proverbio, a imagem é estática. A área cortical V5 do nosso
cérebro é dedicada ao processamento do movimento, enquanto que V4 é dedicada ao processamento
da cor e da forma. Porém, com a saturação de V4, V5 acaba sendo enganado e entende que existe um
movimento. Disponível em: https://twitter.com/AliceProverbio. Acesso em: 06 mar. 2023.
3
A experiência imediata precede a intervenção da reflexão e, se constitui de vivências, são divididas em
três elementos: sentimento, volição e sensação.
4
Imagem retirada do Blog HellerHauss. “Gestalt: Um resumo das oito leis da psicologia da forma”. Por
Heller de Paula em 23 fev. 2015. https://www.hellerhaus.com.br/gestalt/.
5
Imagem reelaborada pela Autoria a partir da Figura 4 apresentada na obra “A formação social da
mente” de Lev Semenovich Vigotski (2007, p. 54).
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