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Segregar as diferenças e agregar as semelhanças: o debate
acerca da inclusão na qualificação da aprendizagem e do
convívio humano
Segregate the differences and aggregate the similarities: the debate about
the inclusion in the qualification of learning and human conviviation
Segregar las diferencias y agregar las similitudes: el debate sobre la
inclusión en la calificación del aprendizaje y la convivencia humana
Elisa Mainardi
*
Eldon Henrique Mühl
**
Resumo
Este texto analisa o tema da inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino, em con-
fronto com a tendência que defende a manutenção de instituições próprias para o atendimento do
deficiente e a sua educação. A inclusão tem sido questão de debates e lutas no decorrer da história e
se apresenta como um desafio fundamental para a formação de uma sociedade mais justa, igualitária
e democrática. Muitas foram as conquistas da inclusão, especialmente a partir do final do século XX
e início do XXI, mas proposições que apontam para a interrupção dos avanços e o retorno para visões
excludentes e discriminadoras têm sido apresentadas de forma recorrente. No caso do Brasil, a pro-
posição retrógada mais recente foi o Decreto Presidencial nº 10.502/2020, que embora julgado
inconstitucional pelo STF, precisa ser avaliado com criticidade quanto suas justificativas e conse-
quências.
Palavras-chave: inclusão; deficiência; educação; escola.
Recebido em: 10/07/2022 – Aprovado em: 11/07/2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i1.13719
ISSN on-line: 2238-0302
*
Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo. E-mail: emainardi@upf.br.
Orcid: http://orcid.org/0000-0002-3968-4839.
**
Doutor em Educação e professor da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo. E-mail: eldon@upf.br. Orcid:
http://orcid.org/0000-0002-8025-1680.
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Abstract
This text analyses the theme of inclusion of people with deficiency in the regular school system, in
confrontation with the trend that defends the maintenance of own institution for the care of the
deficient and their education. Inclusion has been questions of debates and struggles throughout
history and presents itself as a fundamental challenge for the formation of a more just, egalitarian
and democratic society. Many were the achievements of inclusion, especially from the end of the
20th century and the beginning of the 21st, but propositions that point to the interruption of
advances and the return to excluding and discriminating views have been presented repeatedly. In
the case of Brazil, the most recent proposal retroceded was Presidential Dec. n.10.502/2020, which,
although judged unconstitutional by the STF, needs to be critically evaluated as to its justifications
and consequences.
Keywords: inclusion; deficiency; education; School.
Resumen
Este texto analiza el tema de la inclusión de las personas con deficiencia en la red de educación
regular, en confrontación con la tendencia que defiende el mantenimiento de instituciones especiales
para la atención de los deficientes y su educación. La inclusión ha sido tema de debates y luchas a lo
largo de la historia y se presenta como un desafío fundamental para la formación de una sociedad
más justa, igualitaria y democrática. Muchos fueron los logros de la inclusión, especialmente desde
finales del siglo XX y principios del XXI, pero se han presentado reiteradamente proposiciones que
apuntan a la interrupción de los avances y al retorno a miradas excluyentes y discriminatorias. En el
caso de Brasil, la propuesta más reciente retrocedida fue el Decreto Presidencial n. 10.502/2020,
que, aunque juzgado inconstitucional por el STF, necesita ser evaluado críticamente en cuanto a sus
justificaciones y consecuencias.
Palabras clave: inclusión; deficiencia; educación; escuela.
1 Introdução
As políticas de educação especial na perspectiva do paradigma da inclusão têm
recebido a atenção de inúmeros educadores e pesquisadores que, em sua maior parte,
apontam a importância e a necessidade da inclusão sob a orientação dos princípios
definidos na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qua-
lidade, denominada Declaração de Salamanca, de 1994. A Declaração reconhece a
necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema comum de educação a
todas as pessoas com necessidades educativas especiais, sejam elas crianças, jovens ou
adultas. Em suas disposições e recomendações, declara que tal exigência deve orientar
todas as políticas e ações dos governos e de suas instituições, especialmente do sistema
de ensino. Em síntese, as instituições escolares regulares devem acolher todas as crian-
ças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
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linguísticas ou outras. Todas as diferenças humanas são consideradas normais e a apren-
dizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada aluno, não o contrário.
Trata-se de desenvolver uma pedagogia centrada no educando e suas necessidades.
Tal proposição, no entanto, nunca foi unânime e recebeu inúmeras críticas jus-
tificadas pela incapacidade de a escola regular encontrar formas de efetivar a inclusão,
especialmente de alguns tipos de deficientes. No Brasil essa polêmica tem sido cons-
tante mas recebeu um novo embate recentemente com a publicação do Decreto
Presidencial nº 10.502 de 30 de setembro de 2020. Embora o Decreto tenha sido de-
clarado inconstitucional pelo Superior Tribunal Federal em 2021, ele reacendeu a
aprofundou o conflito entre os que defendem a inclusão e os que buscam restabelecer
a segregação e o atendimento dos deficientes em espaços especializados. Num só golpe
o Decreto feriu diversos artigos constitucionais e restabeleceu a possibilidade de segre-
gação de pessoas com deficiência, sob a alegação de que a inclusão de pessoas especiais
deve ser realizada em ambientes especiais, a escolha dos pais ou responsáveis.
Considerando o processo histórico, social e cultural que promoveu a política de
inclusão, buscamos compreender, através deste ensaio, as justificativas que sustentam a
segregação e a não inclusão de pessoas com deficiência nas redes regulares de ensino.
De outra parte, destacamos os argumentos que explicitam a necessidade de tal inclusão
e o direito que todo o deficiente tem de receber uma educação adequada, considerando
sua condição, seja ela qual for. Ressaltamos, por fim, que para a inclusão ocorra, a
reeducação dos considerados “normais” torna-se um grande desafio, pois são exata-
mente estes que produzem a discriminação, a exclusão e a invisibilidade dos que não
são considerados iguais. Nosso propósito é apontar as razões que tornam a inclusão não
apenas um problema pedagógico da escola e do sistema de ensino, mas um desafio de
formação social, ideológica, ética e política de toda a sociedade.
2 A (des)construção da identidade das pessoas com deficiências
ao longo da história
A exclusão como prática social sempre esteve presente desde os primórdios da
humanidade, mas continua atual e se apresenta ainda hoje como um dos maiores desa-
fios da educação. Historicamente a visão de igualdade e diferença vem associada à
concepção dicotômica entre a normalidade e anormalidade, recebendo uma maior ou
menor intensidade conforme o contexto, os valores, a cultura e a estrutura social de
cada tempo. O que podemos constatar é que a condição de ser diferente, anormal, tem-
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se pautado de forma recorrente por um padrão ou modelo de normalidade reconhecido
pela sociedade que tende a agregar os iguais e excluir os diferentes. (Cf. SILVA, 1987)
A eliminação ou exclusão de alguém pode ocorrer, conforme Carvalho, em razão
de diferentes fatores: “[...] características físicas, sensoriais, mentais, psíquicas, que não
correspondem fielmente ao modelo idealizado, dele desviando-se acentuadamente”
(2006, p. 39). Diante da concepção de normalidade instituído, o processo de exclusão
vem se consolidando historicamente, fazendo surgir diferenças, deficiências e dificul-
dades diversas de adaptação ao modelo instituído, resultando em um processo
formativo desigual, discriminatório e desumano.
Se observarmos a trajetória da humanidade, é possível perceber que, em menor
ou maior intensidade, três têm sido os fatores predominantes no tratamento dispensado
aos indivíduos identificados como anormais: os físicos, os psicológicos e os de inade-
quação cultural. Vamos analisar como historicamente a discriminação da anormalidade
relativa a estes aspectos se fez presente conforme as análises de algumas literaturas.
2.1 Ocultamento, eliminação, exploração ou acolhimento caritativo dos
deficientes
A história humana vem marcada por constantes práticas de exclusão dos defici-
entes. Embora não se tenha registros acerca da relação das pessoas com deficiência na
pré-história, alguns pesquisadores trabalham com a ideia da teoria da seleção natural,
uma vez que diante de um ambiente hostil, em que a luta pela a sobrevivência é diária,
a visão dominante era que cada um devia ter a capacidade de se bastar a si mesmo. Isso
fez com que os inaptos, especialmente as crianças nascidas com deficiência, fossem
abandonadas ou eliminadas. A falta de aptidão para sobreviver de forma autônoma
justificava a eliminação e a exclusão da vida grupal.
No período que compreende a antiguidade histórica, a forma como a pessoa com
deficiência é tratada começa a apresentar algumas diversificações. Em algumas culturas
deste período, por razões mitológicas, religiosas ou em decorrência das novas formas de
organização dos grupos, a deficiência passa a ser vista como um sinal de determinação
transcendental, por vezes benigna, outras vezes maligna. Na cultura egípcia, por exem-
plo, a deficiência deixou de ser um fator de exclusão e existem registros que revelam
que, em muitos casos, pessoas de todas as classes eram atendidas conforme a necessi-
dade que apresentavam, tendo uma vida comum aos demais. Já na Grécia Antiga, onde
a cultura do corpo era venerada, as pessoas “disformes” eram abandonadas ou jogadas
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em abismos, mortas. Os atenienses, que priorizavam a formação do homem belo, per-
feito, racional, útil ao Estado, consideravam o deficiente uma ameaça ao ideal
propagado e, por isso, deveria ser excluído da convivência social. Uma comprovação
desta posição podemos encontrar em Platão, que em sua obra “A República”, propõe
o seguinte procedimento: “Pegarão então os filhos dos homens superiores, e levá-los-
ão para o aprisco, para junto de amas que moram à parte num bairro da cidade; os dos
homens inferiores, e qualquer dos outros que seja disforme, escondê-los-ão num lugar
interdito e oculto, como convém” (PLATÃO, 1976, p. 460). Aristóteles não é menos
cruel em sua proposição quando, na obra “A Política”, recomenda: “Quanto a rejeitar
ou criar os recém-nascidos, terá de haver uma lei segundo a qual nenhuma criança
disforme será criada; com vistas a evitar o excesso de crianças, se os costumes das cidades
impedem o abandono de recém-nascidos deve haver um dispositivo legal limitando a
procriação se alguém tiver um filho. (ARISTÓTELES, 1985, p. 1335). Conforme o
costume vigente, cabia ao pai a responsabilidade dar sumiço ou de matar a criança que
possuísse alguma deformidade (Cf. CORRÊA, 2004).
Os romanos, muito a semelhança dos gregos, também praticavam o abandono e
a eliminação das crianças deficientes, por entenderem que tal condição representava
uma ameaça à normalidade, já que consideravam que tal condição tinha origem ma-
ligna (AMARAL, 1994, p. 14). A exclusão ou eliminação era vista como uma
necessidade decorrente da ideia de evitar a maldade e a corrupção dos demais seres
humanos. Isto pode ser confirmado pelo que é expresso na Lei das XII Tábuas: “O pai
de imediato matará o filho monstruoso e contra a forma do gênero humano, que lhe
tenha nascido recentemente” (Tábua IV, sobre o Direito do Pai e do Casamento, Lei
III).
Esta visão é reforçada pelo próprio Sêneca quando propõe:
Eliminai, então, do número dos vivos a todo o culpado que ultrapasse os limites dos demais,
terminai com seus crimes do único modo viável [...] mas fazei-o sem ódio [...]. Não se sente ira
contra um membro gangrenado que se manda amputar; não o cortamos por ressentimento, pois,
trata-se de um rigor salutar. Matam-se os cães que estão com raiva; exterminam-se touros bravios;
cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas. Matamos
os fetos e os recém-nascidos monstruosos. Se nascerem defeituosos ou monstruosos, afogamo-
los. Não é devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis
(SÊNECA, 2014, I, XV).
A concepção hebraica não é muito diferente, pois são muitas as passagens bí-
blicas que manifestam desprezo ou abominam os deficientes. Destacamos uma delas
do livro do Levítico:
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O Senhor disse a Moisés: dize à Arão o seguinte: homem algum de tua linhagem, por todas as
gerações, que tiver um defeito corporal, oferecerá o pão de Deus. Desse modo, serão excluídos
todos aqueles que tiverem uma deformidade: cegos, coxos, mutilados, pessoas de membros des-
proporcionados (BIBLIA, Lv., cap. 21, vs. 16-19).
No ideário cristão, mesmo com o surgimento da virtude da compaixão, aos de-
ficientes, também predomina a concepção de que eles são portadores do mal ou
dominados por um espírito maligno, o que justifica sua exclusão da convivência pú-
blica, embora as recomendações que sejam ajudados por caridade. Existem passagens
bíblicas do Novo Testamento que referendam essa compreensão, como esta passagem
do evangelho de Marcos: "E Jesus, vendo que a multidão, correndo, se aglomerava,
repreendeu o espírito imundo, dizendo: Espírito mudo e surdo, eu te ordeno: sai dele,
e nunca mais entres nele"(BÍBLIA, Mc., cap. 9, vs. 25). E conclui o evangelista: "E se
maravilhavam sobremaneira, dizendo: Tudo tem feito bem; faz até os surdos ouvir e os
mudos falar" (BÍBLIA, Mc., cap. 9, vs. 25). Como podemos perceber, a concepção que
se mantém é que a deficiência é fruto de um espírito maligno de que o deficiente é
portador, ainda que não seja considerado culpado pela sua situação. Mantém-se, assim,
a noção de uma culpa coletiva causadora do mal da deficiência.
Na Idade Média, sob a forte influência da concepção religiosa hebraico-cristã,
continua predominando a visão de que deficientes, loucos, criminosos, hereges e os
considerados “possuídos pelo demônio” e “amaldiçoados por deus” deveriam ser afas-
tados do convívio social, desprezados ou, até mesmo, eliminados. Sob o comando da
igreja católica, milhares de pessoas com deficiência foram sacrificadas pela Inquisição,
julgados como seres malignos ou hereges. Sob a predominância de dogmas religiosos,
pessoas com deficiência eram consideradas seres “a margem da condição humana”, não
feitos à imagem e semelhança de Deus (MAZZOTTA, 1996, p. 16).
No início do período do Renascimento alguns pensadores e religiosos começam
argumentar que a deficiência não pode servir de motivo de castigo ou condenação, uma
vez que todo o deficiente é uma criatura criado por Deus e não tem culpa da sua con-
dição. Os deficientes, como “criaturas de Deus”, são merecedores da compaixão
humana e da caridade cristã. Surgem, então, diversas iniciativas voltadas ao atendi-
mento dos deficientes, como as casas de acolhimento, escolas especiais, manicômios,
hospitais, etc. Sabe-se, no entanto, que tais acolhimentos implicavam, muitas vezes, em
nova forma de exclusão e ocultamento, com a reclusão em espaços inapropriados onde
sofriam tratamentos inadequados, reclusões em celas, violência e maus tratos. Poucos
tiveram a sorte de serem bem acolhidos e tratados com alguma dignidade. Ademais,
alguns deficientes passaram a ser acolhidos por comerciantes, pessoas pobres e escravos
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libertos, sob a perspectiva de serem exploradas como serviçais, esmoleiros, trabalhado-
res manuais, auxiliares em tarefas domesticas e em ofícios mais simples. A iniciativa era
tornar o deficiente útil e adaptado à sociedade vigente, ideia que vai orientar a política
posterior.
2.2 A institucionalização de espaços de acolhimento e a proposição da
“normalização” do deficiente
No final da Idade Média, ainda que a deficiência continue sendo considerada
problema de ordem moral, ela passa a ser considerada pela igreja católica como uma
forma de advertir as pessoas sobre a necessidade de seguirem os desígnios cristãos. A
presença de deficientes passa a ser vista como uma oportunidade de o cristão exercitar
sua caridade e realizar exercícios de expiação, acolhendo ou ajudando no atendimento
aos deficientes. A igreja passa a promover uma moralidade religiosa voltada ao atendi-
mento assistencial, abrigando pessoas com determinadas doenças e com alguma
deficiência em salões de igrejas, conventos, hospitais e casas de acolhimento. Não havia,
porém, nestas instituições uma preocupação com a promoção do convívio social, com
a consideração da identidade do indivíduo e com sua liberdade. Ao contrário, sob a
justificativa da necessidade de algum atendimento especializado, os deficientes são iso-
lados, segregados e recolhidos em selas. Um exemplo desta prática são os asilos e os
hospitais psiquiátricos, cuja análise do papel normalizador que eles passaram a ter foi
feita com muita propriedade por Foucault, especialmente na obra Microfísica do poder
(1979).
Sob a influência do movimento renascentista, gradativamente, o lugar da defici-
ência vai sendo alterado substancialmente diante os esclarecimentos advindos do
racionalismo e da ciência moderna, em que ocorre um deslocamento da explicação so-
bre as causas dos males das deficiências da prerrogativa transcendental, especialmente
divina, para uma compreensão que as passam a considerar decorrências de fatores na-
turais, físicos ou mentais. Fundado nessas premissas, desenvolvem-se algumas
experiências significativas no tratamento clínico e pedagógico da deficiência. O surgi-
mento de hospitais, de clínicas, de manicômios e casas de acolhimento indicam uma
nova perspectiva para os deficientes. Do ponto de vista pedagógico surgem as primeiras
experiências de desenvolvimento de educação de deficientes, como é o caso da proposta
de Gerolamo Cardomo (1501 a 1576), que inventou um código para ensinar pessoas
surdas a ler e escrever e a iniciativa de Pedro Ponce de Leon (1520-1584), que desen-
volveu um método de educação por meio de sinais.
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Na Idade Moderna, período fundado em valores antropocêntricos e nas concep-
ções iluministas, fase de grandes transformações sociais, econômicas e culturais, novas
concepções e práticas educativas surgem relativamente a deficientes e marginalizadas.
Com o avanço das ciências médicas e o início da psicologia, a deficiência passa a ser
compreendida como fenômeno biológico individual, uma patologia de ordem clínica,
sem interferência de fatores externos ou transcendentais. Daí decorre o conceito do
tratamento como busca da cura dos indivíduos inaptos ou deficientes. Ignorando as
estruturas sociais que impedem sua participação na vida social, a visão clínica compre-
ende o deficiente como alguém que precisa ser corrigido, seja física ou
psicologicamente, com a finalidade de torná-lo um ser “normal”, adequado ao contexto
social em que vive. A solução indicada por especialistas é o isolamento e o tratamento
em instituições apropriadas para atender as demandas psicológicas e físicas de cada de-
ficiente. No século XIX, surgem diversos movimentos que defendem a proposição de
que o deficiente deve passar a ser analisado e tratado clinicamente, através de diferentes
processos de diagnóstico e terapia. Surgem os reformatórios em que são desenvolvidos
tratamentos com a finalidade de tornar o indivíduo deficiente um “ente normal”, capaz
de se adaptar à sociedade, de não perturbar a ordem social e de realizar algumas ativi-
dades produtivas. Enquanto não atingir tal condição, deverá ser mantido em
isolamento e em tratamento clínico.
Esta posição, porém, nunca foi unânime. Com o surgimento do pensamento
contemporâneo, marcado pelo desenvolvimento da urbanização, de novas concepções
sociais e políticas, de inovações e transformações científicas profundas, de diferentes
teorias e concepções sobre a condição humana, de questionamentos inovadores sobre
o sentido e a destinação da existência, a questão sobre o que é normalidade e o que é
patológico começa a apresentar-se como um tema problemático em todos os campos
do conhecimento. As transformações produzidas pelos avanços e fracassos da raciona-
lidade positivista, instrumental, começa a expor a fragilidade do conhecimento humano
e as limitações de todas as ideologias que surgiram nestes últimos séculos. Como resul-
tado representativo desta época podemos indicar o descobrimento de que a
humanidade se revela e realiza em todo e qualquer ser humano, seja ele quem for. Por
isso, o desafio passa a ser o de buscar compreender a presença do outro e de cada um
no mundo aí constituído. De modo especial, cabe destacar uma dimensão da humani-
dade que decorre dos deficientes, excluídos, invisibilizados, sem reconhecimento.
No entanto, apesar do surgimento de iniciativas de projetos pedagógicos mais
adequados para as pessoas com deficiências, até meados do século XX continua predo-
minando a ideia da deficiência como doença. As informações sobre procedimentos e
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formas de relacionamento com os deficientes ainda são pouco consistentes e acessíveis
a uma pequena parte da população. Poucos são os educadores e especialistas disponíveis
e as instituições especializadas são de acesso limitado, restritas a algumas iniciativas iso-
ladas.
Isso não implica em negar as importantes iniciativas que surgiram entre os sécu-
los XVIII e meados do século XX, como os feitos de Charles Eppée (1770), que criou
a primeira instituição para a educação de surdo-mudo e desenvolveu um método de
ensino por sinais, que foi expandido para outros países, dando origem à linguagem de
sinais; a criação do Instituto para Cegos, criado por Valentin Haüy (1784), em Paris,
que utilizou letras em alto relevo para a realização de leitura dos cegos, dando origem
à criação do método Braille de leitura; os trabalhos de Jean Marc Gaspard Itard (1800),
que desenvolveu estudos e metodologias de educação para deficiências de fala, de au-
dição, de deficiência mental; os estudos de Esquirol (1818), que se dedicou a pesquisar
acerca da deficiência mental, diferenciando a demência (doença mental) e amência (de-
ficiência); os estudos de Edouard Seguin (1846), que reconheceu a importância do
treino sensório-motor para o desenvolvimento dos deficientes mentais, elaborando me-
todologias próprias para ensino especial de deficientes mentais; as investigações de
Langdon Down (1866), em Londres, que desenvolveu estudos acerca do mongolismo,
descrevendo as características e identificando-a como Síndrome de Down, motivando,
com seu trabalho a pesquisa biomédica.
Dentre as iniciativas surgidas neste período, não podemos deixar de ressaltar a
contribuição de Maria Montessori (1870-1952), que inspirada nos estudos de Séguim
e Itard, desenvolveu uma pedagogia da educação especial, defendendo a ideia de que as
crianças deficientes deveriam ser ensinadas em instituições próprias com professores
especializados para essa função. Com base os estudos clínicos, ela desenvolveu um mé-
todo pedagógico destinado a desenvolver a aprendizagem das crianças com deficiência,
pois acreditava que estas mantinham a capacidade de aprender, embora em ritmos di-
ferentes. Em sua pedagogia são levados em consideração os componentes emocionais e
a principal proposição é desenvolver a totalidade da personalidade da criança nas rela-
ções criativas e lúdicas com os objetos e a própria arte. A criança dever ser desafiada a
expressar-se livremente, desenvolvendo a ousadia de uma “pesquisadora”, experimen-
tando e percebendo novas capacidades de aprender e agir com as coisas e interagir com
as pessoas. Sua filosofia de educação e visão de escola são abertas para a percepção de
diferentes raciocínios, culturas e ritmos de aprendizagem. A proposta de educação de
Montessori alcançou grande notoriedade e o governo italiano, sob sua orientação, aca-
bou por criar a Liga Nacional pela Educação da Criança Deficiente, que passou a
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organizar novas instituições destinadas ao atendimento dessas crianças deficientes. (Cf.
TRILLA, 2001)
O final do século XIX e meados do XX é um período em que, mesmo que espar-
sas e restritas, surgem as primeiras escolas públicas para crianças com deficiência: escolas
para crianças cegas, surdas, deficientes mentais e deficientes físicos. São escolas criadas,
primeiramente na Europa, Estados Unidos e Canadá, expandindo-se, posteriormente,
para outros países, inclusive para o Brasil. Neste mesmo período observam-se alguns
outros avanços significativos, com o surgimento de diversas tendências no campo pe-
dagógicos: Pedagogia dos anormais, pedagogia teratológica (estudo das
monstruosidades), pedagogia curativa ou terapêutica, pedagogia da assistência social e
pedagogia ementativa (Cf. MAZZOTTA, 1996). Todas estas pedagogias apresentam,
no entanto, muitas compreensões limitadoras da deficiência, mantendo, de modo geral,
uma visão integrativa e adaptativa do deficiente, desconsiderando, por vezes, a necessi-
dade de sua efetiva inclusão social.
2.3 Os avanços na luta pela educação inclusiva: da prática da integração à
prática da inclusão do deficiente.
O Século XX inicia marcado por iniciativas e ações de atendimento a pessoas
com deficiência, sendo na maioria das vezes, iniciativas individuais ou processos pro-
movidos por alguns grupos organizados como forma a sensibilizar a sociedade para os
problemas e desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência. São iniciativas que ex-
põem a injusta discriminação e alertam para a necessidade de uma nova concepção de
educação e de inserção social destas pessoas. Progressivamente tais proposições atingem
instituições, organismos e setores governamentais, que acabam produzindo movimen-
tos, orientações, diretrizes e legislações que transformam significativamente a percepção
de muitas pessoas sobre os deficientes.
Uma demonstração deste avanço é que aconteceu em meados deste século XX,
em que um movimentos de pais começou a constatar e a questionar o fato de crianças
que apresentavam alguma característica de desenvolvimento mental diferenciado da sua
idade ou classe escolar, classificada como crianças com desenvolvimento mental retar-
dado, não conseguirem ingressar na escola, pois ou sua matrícula não era aceita ou, em
caso de conseguirem ingressar, tinham dificuldades em permanecer na escola, pois não
havia preocupação em atender suas necessidades de aprendizagem. Inquietadas e in-
conformadas com tal situação, um grupo de pais estadunidenses se mobilizou e criou,
em 1953, uma instituição chamada National Association For Retarded Children, com o
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objetivo de defender as pessoas com deficiência e promover a cidadania, buscando for-
mas de mediar a inclusão destas pessoas na escola e na sociedade. Tal organização
inspirou no Brasil, a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), criada
em 1954.
Fato semelhante aconteceu em 1972 em que, sob a iniciativa do britânico Paul
Hunt, nasceu a União das Pessoas com Deficiência Física Contra a Segregação
(UPIAS). Deste movimento surge um novo e revolucionário conceito: a compreensão
da deficiência a partir da relação entre a pessoa e o contexto social, superando a visão
que entendia a deficiência como um problema do indivíduo e como um mero problema
biológico ou físico.
O final do século XX e início do século XXI a humanidade produziu acordos
importantíssimos e significativos acerca do reconhecimento e afirmação dos direitos
das pessoas com deficiência, destacamos, com fundamental importância, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em 1948, que aponta os direitos básicos de todos os
seres humanos, independente de raça, gênero, nacionalidade, etnia, religião, idade, ní-
vel mental, condições emocionais, antecedentes culturais; a Convenção sobre os
Direitos da criança, em 1989, que assegura à criança mental e fisicamente deficiente o
direito de desfrutar de uma vida plena e decente, em condições que garantam sua dig-
nidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade; a
Conferência Mundial de Educação Para Todos, em 1990, que propõe a inclusão de
todos os estudantes com deficiência na escola e o atendimento as suas necessidades
educacionais de aprendizagem; a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacio-
nais Especiais: acesso e qualidade, em 1994, da qual resultou a Declaração de
Salamanca, que propõe a revisão e atualização das políticas públicas de inclusão, des-
tacando a necessidade de respeitar a individualidade de cada pessoa deficiente, as
especificidades de cada deficiência e a necessidade da inclusão de cada deficiente na
escola regular, exigindo a adaptação da escola ao deficiente, não o contrário; a Carta
para o Terceiro Milênio, em 1999, que destaca o reconhecimento e à proteção da
vivência em sociedade das pessoas com deficiências; a Declaração de Washington e
o Movimento de Vida Independente e dos Direitos das Pessoas Portadoras de
Deficiência, em 1999, que busca promover a participação de todas as pessoas com de-
ficiência do Movimento de Direitos das Pessoas com Deficiência e de Vida
Independente; a Convenção da Guatemala, em 1999, que se opõe a toda e qualquer
forma de discriminação e defende a integração social como ideia diretriz das práticas
sociais de inclusão; a Declaração de Montreal, em 2004, que busca, reafirma e fortalecer
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os direitos das pessoas com deficiência intelectual, defendendo a sua inclusão na socie-
dade.
Como grande diferencial destas iniciativas, deve-se destacar a ideia da compre-
ensão da deficiência não como uma limitação ou um fator de discriminação, mas como
uma condição humana que traduz a diversidade de possibilidades da própria existência
humana, cabendo a cada um considerar o outro como um ser com direitos iguais e com
potencialidades.
Deve-se considerar, no entanto, que apesar de todas estas iniciativas inovadoras
produzidas historicamente, continuamos a estar diante de uma situação ideológica, po-
lítica, econômica e social marcadamente excludente, discriminadora, violenta e
indiferente diante da situação inúmeras pessoas, especialmente dos deficientes, seja de
que natureza for tal deficiência. A partir da premissa que impera no atual contexto no
capitalismo neoliberal, a produtividade, toda pessoa precisava tornar-se produtiva para
a sociedade, seja ela normal ou deficiente. Assim, intensifica-se a necessidade de que a
pessoa com deficiência seja “normalizada” ou treinada para executar algumas atividades
no mercado de trabalho.
Não podemos deixar de lembrar, porém, que o século XX, apesar de ter produ-
zido novas concepções e novas práticas voltadas a inclusão dos deficientes, foi o período
que promoveu as maiores violações e matanças de deficientes promovidas pelos piores
regimes totalitários de toda a história da humanidade: nazismo, fascismo e diferentes
regimes autoritários promoveram as piores e as maiores experiências de exploração e
matança de deficientes.
3 As concepções e as políticas públicas de educação especial no
Brasil
Observando esta trajetória formativa da humanidade, percebe-se, conforme ma-
nifesta Sassaki, que “a forma como a sociedade foi percebendo e entendendo a
deficiência, assim como outras diversidades, passou pela exclusão, atendimento segre-
gado, integração social e recentemente, inclusão social” (1999, p.16). Dessa trajetória
concluímos que os processos de constituição do pensamento, produzidos na relação
com o outro, aquele que consideramos diferentes de nós (MOREIRA, 2007), em cada
tempo e contexto, produziram conhecimentos que nos possibilitam compreender e vi-
venciar uma nova e rica experiência acerca da diferença, igualdade, deficiência e
dificuldade. Nesse contexto, destaca-se o reconhecimento e a importância dos proces-
sos educativos e pedagógicos como fundamentais para o desenvolvimento das pessoas
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com qualquer deficiência. Cabe-nos avaliar agora o quanto tais concepções se fazem
presentes na educação brasileira, em suas políticas e em seus processos socioculturais.
Até o século XIX, no Brasil prevaleceu a ideia de deficiência como invalidez e
incapacidade do próprio indivíduo, nada tendo haver com a sociedade e suas exclusões.
Com esta posição, as pessoas deficientes eram privadas da participação social e do exer-
cício da cidadania. Esta discriminação aparece, inclusive, na Constituição Federal de
1824, no artigo 8º, que diz: “suspende-se o exercício dos direitos políticos: por incapa-
cidade física ou moral” (BRASIL, 1824).
Foi somente após três décadas que a educação das pessoas com deficiência passa
a ter alguma atenção, e isso se deve a chegada ao Brasil das experiências de tratamento
e de educação das pessoas com deficiência realizadas na Europa e nos Estados Unidos.
A primeira instituição de educação para pessoas deficientes, foi criada no Rio de Ja-
neiro, em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos - o atual Instituto Benjamin
Constant. Tal feito se deveu, principalmente, aos estudos e propostas de José Álvares
de Azevedo, um cego brasileiro, filho de família abastada do Rio de Janeiro, que pode
estudar em escola especializada em Paris, na única escola especializadas para cegos no
mundo. Aos 10 anos de idade teve contato com o sistema Braille de leitura, criado pelo
francês Louis Braille, em 1825. Ao retornar ao Brasil, dedicou-se a divulgar a proposta
de escolarização assumindo, com êxito, a educação da filha de um médico da família
imperial, o dr. Francisco Xavier Sigaud, que mediou o contato com o Imperador Pedro
II, o qual ficou impressionado com o método Braille e com a proposta de Azevedo de
criar uma escola semelhante no Brasil. Após 4 anos, criou-se a escola.
Outra instituição que também se caracteriza como um marco importante da edu-
cação especial, foi a criação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos - atual Instituto
Nacional de Educação de Surdos – em 1857, no Rio de Janeiro, por proposição do
educador francês Ernest Huet, que tendo sido diretor de uma instituição para crianças
surdas na França, apresentou um projeto de criação de uma instituição para crianças
surdas ao imperador D. Pedro II. Uma década e meia após a criação das duas institui-
ções, percebe-se que o impacto na população com deficiência foi pouco satisfatório.
Conforme expressam os estudos de Mazzotta, acerca do atendimento das pessoas cegas
e surdas nestas instituições, elas “se constituíram em uma medida precária em termos
nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no
país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos” (1996, p.29).
Até meados do século XX, as ações e projetos de educação das pessoas com defi-
ciência desenvolvidos no Brasil foram limitadas e, na grande maioria, referentes a
deficiência visual e auditiva. É somente a partir da década de 1950, que gradativamente,
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foram aumentando as escolas de educação especial, sendo a maioria, no ensino regular
e público. Neste período iniciativas importantes foram sendo criadas como a Associa-
ção de Assistência à Criança Defeituosa – AACD, em 1950 e a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais-RJ (APAE), em 1954.
No âmbito nacional, no final dos anos 1950 e início dos anos 1960, surgiram
outras iniciativas federais importantes, caracterizadas como um marco inicial para o
desenvolvimento das políticas que seguiram, pois mobilizaram as políticas públicas de
educação especial no país, como a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro,
em 1957; a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de deficientes da Visão,
em 1958, A campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais,
em 1960; e a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 4.024/61,
que apresenta um capítulo específico acerca da Educação de Excepcionais, destacando
que o Estado tem a obrigação de fornecer recursos indispensáveis para que todos te-
nham direito à educação, garantindo oportunidades iguais a todos.
Uma década após, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71,
propõe a possibilidade da inserção da criança excepcional no ensino regular e em seu
Art. 9º, determina que os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais e os
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os su-
perdotados, deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educação.
Em 1972 é criado o Grupo-Tarefa de Educação Especial. Segue-se a criação do
Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) em 1973, que foi um marco im-
portante para a institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento
de políticas públicas. Posteriormente o Centro foi recebendo outras denominações
como secretaria, departamento (MAZZOTTA, 1996, p. 36) e atualmente, passou a ser
denominada Secretaria de Educação Especial (Seesp) a qual desenvolve programas, pro-
jetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial.
A década de 1980 é marcada por movimentos de luta em defesa dos direitos dos
diversos grupos sociais, dentre os quais, os direitos dos deficientes. Esses movimentos
e suas lutas conseguem incluir na Constituição Federal de 1988, um artigo, Art. 208,
que no inciso “III” assegura como direito o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
1988), estabelecendo, assim, a sua integração na educação nacional. No ano seguinte,
a Lei n.7.853/1989, estabelece normas gerais para assegurar os direitos das pessoas com
deficiências e sua efetiva integração social. Destacamos em seu art. 4º, inciso IV, a
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definição de deficiência intelectual como “[...] funcionamento intelectual significativa-
mente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas as duas ou mais áreas tais como: comunicação, cuidado pessoal” (BRASIL,
1989).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96, amplia e especi-
fica significativamente a organização e oferta da educação especial, propõe a formação
de educadores a oferta de recursos adequados ao professor para que possa compreender
e desenvolver com qualidade o processo de ensino e aprendizagem, considerando as
necessidades a as diversidades dos alunos.
Com a nova LDB, começa a tomar corpo a ideia da superação da mera integração
e impulsiona-se as discussões acerca da inclusão escolar, referendando a importância de
saber conviver com a diversidade. Diversas reflexões e estudos expressam a importância
do convívio entre as crianças deficientes e não deficientes na rede regular de ensino,
para a construção do conhecimento e comportamentos cooperativos, solidários, de re-
conhecimento, respeito e valorização pela condição de cada um e cada uma,
aprendizagens que só são possíveis através das interações humanas. A legislação passa a
ser definida na perspectiva de legalizar e normatizar as políticas de inclusão, exigindo
que novas concepções, práticas e estruturas educacionais e escolares fossem sendo cons-
truídas, buscando superar as práticas da exclusão. Seguindo princípios, diretrizes e
normatizações internacionais, o Brasil inicia uma lenta e progressiva mudança nas le-
gislações, nas diretrizes educacionais, na gestão das políticas públicas, nas práticas
pedagógicas, buscando desenvolver a inclusão dos deficientes, superando a ideia da
mera integração, em consonância com a política internacional de inclusão.
Em 1998 são lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curri-
culares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. A partir de então são aprofundadas as diretrizes que envolvem as questões
referentes a educação especial, com a definição de políticas, diretrizes, metodologias e
estratégias de ensino adequadas a educação especial.
A Resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional de Educação, estabeleceu as Di-
retrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, as quais determinavam
a obrigatoriedade de matricular todos os alunos com deficiências, ficando a cargo das
escolas a organização para o atendimento a essa nova realidade. Em 2008, é divulgado
a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, defi-
nindo que todos os alunos tenham acesso à escola, independentemente de suas
diferenças sociais, culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais,
linguísticas e outras. No ano seguinte, a Resolução n.º 42/2009, institui as Diretrizes
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Mo-
dalidade Educação Especial. Outras normatizações que a seguiram detalham e buscam
apresentar, cada vez mais, estratégias que promovam a inclusão escolar. Neste mesmo
ano, o Decreto nº 6.949/2009, promulgado a partir da Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em 2006, estabelece em seu artigo
24, alínea “a”, que: “As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educa-
cional geral sob alegação de deficiência” (BRASIL, 2009). O Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica (AEE), instituído por meio da Resolução nº 04/2009
do Conselho Nacional de Educação, preconizou a oferta, no turno inverso da escolari-
zação, o atendimento a alunos com deficiência.
Um importante referencial da legislação brasileira foi a Lei nº 13.146, de 06 de
julho de 2015, também conhecida por Estatuto da Pessoa com Deficiência e instituiu
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). O Estatuto destina-se a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liber-
dades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania.
Em 2020, na contramão do que se apresentava nas proposições anteriores e nas
discussões em desenvolvimento, foi lançada pelo Decreto nº 10.502/2020, uma estra-
nha proposição de Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida- PNEE. Tal documento vem gerando polêmicas e mo-
bilização dos educadores e estudiosos do campo da educação especial e inclusiva, por
representar, no entendimento da maioria dos educadores e investigadores, um retro-
cesso ao processo de inclusão que as políticas de educação especial têm buscado
promover.
Ainda que suspensa pelo Supremo Tribunal Federal (STF) por sua inconstituci-
onalidade, percebemos que existem professores, pais e especialistas favoráveis e essa
política, mesmo evidenciando um retorno à visão de exclusão e segregação do aluno
especial. Quais são as argumentações e a justificativa que motivam tal concordância?
Por que ainda é tão difícil a construção de uma cultura de inclusão? Vamos tentar
levantar algumas explicações que esclarecem estas questões.
4 O caso do decreto 10.502/2020: A aprendizagem entre iguais?
Por que nos deparamos ainda com essa ideia excludente?
O decreto nº 10.502/2020, que institui a Política Nacional de Educação Espe-
cial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida - PNEE, reafirma a
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garantia do acesso das crianças com deficiência na rede regular de ensino, mas afirma
também o direito a frequentar as instituições especializadas quando “estas forem con-
sideradas, por eles mesmos, como a melhor opção” (BRASIL, 2020). É possível que ao
se fazer uma rápida leitura sobre a justificativa do decreto, muitos pais ou responsáveis,
tendo ou não filhos com qualquer deficiência, podem intuir que este decreto é demo-
crático e favorece a aprendizagem das crianças, por incentivar o atendimento
pedagógico dos deficientes em escolas especializadas, supostamente constituídas por
professores e recursos mais adequados. Da mesma forma, muitos professores, diante
dos inúmeros desafios que a educação inclusiva apresenta, sustentam que a escola re-
gular não está preparada para incluir e que o quadro docente não apresenta uma
formação adequada para promover a aprendizagem das crianças com deficiência. Por
isso, concordam que a retomada da formação da criança deficiente em escola especial é
a mais indicada. A mesma proposição é defendida por alguns especialistas e por repre-
sentantes da mídia.
Quando se analisa texto do Decreto, percebe-se que a justificativa retoma a pro-
posição de isolar o deficiente sob a prerrogativa de um melhor atendimento humano e
pedagógico. Esta visão, além de excludente, fere princípios constitucionais e estabelece
uma nova política educacional nacional. A liminar concedida pelo STF deixa claro esta
proposição, afirmando que o decreto “tem por objetivo regulamentar a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), inova no ordenamento jurídico,
porque não se limita a pormenorizar os termos da lei regulamentada, mas promove a
introdução de uma nova política educacional nacional, com o estabelecimento de ins-
titutos, serviços e obrigações que, até então, não estavam inseridos na disciplina da
educação do país” (BRASIL/PORTAL do STF, 2021).
Ao analisarem o documento, Brígida e Limeira (2021), alertam para o risco desta
iniciativa:
O Decreto 10.502 (2020) afirma que além da garantia do acesso à escola comum, essas pessoas
precisam ter o direito a escolas especializadas “sempre que estas forem consideradas, por eles
mesmos, como a melhor opção” (BRASIL, 2020, p. 7). Diniz (2012) adverte que o novo desafio
dos estudos sobre deficiência será o de não permitir que se perca a força conceitual e política da
categoria “deficiência”. Aponta ainda que o ponto de partida das negociações políticas deve ser o
conceito de deficiência como instrumento de justiça social, e não somente enquanto questão
familiar ou individual. Termos empregados nos documentos oficias assumem tom de apelos atra-
entes para incentivar/privilegiar uma educação em classes ou escolas especializadas. Esses verbos
empregados são tão perigosos quanto impor, uma vez que dão margem à segregação de pessoas
com deficiência travestidos numa proposta de liberdade de uso de espaços específicos, de acordo
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com o interesse da família. Essas escolas nos parecem menos especializadas e mais excludentes,
incentivando o retorno à uma escola de uso exclusivo de estudantes com deficiência (2021, p. 5).
Sob a justificativa da liberdade de escolha da “família” e das limitações da escola
regular, retoma-se a visão de uma escola segregadora e integradora. É uma proposição
que representa um grande risco de retorno à segregação e do entendimento da escola
regular como um lugar dos normais. Esta é a percepção que as autoras acima citadas
apresentam ao analisarem o documento:
O Decreto nº 10.502 deixa evidente o caráter segregacionista amparado no modelo médico da
deficiência, sob a justificativa da ineficiência do atendimento a esses alunos em classe comum; a
Política defende a retirada das crianças das classes em detrimento de um atendimento individu-
alizado e outros benefícios educacionais que não seriam possíveis nesse formato (BRIGIDA;
LIMEIRA, 2021, p. 6).
O documento parece desconhecer os avanços da política educacional entre 1990
e 2015, em que a inclusão crescente dos deficientes em escolas regulares se mostrou
possível e necessária, apesar dos desafios que ela possou a representar para a escola tra-
dicional excludente. O decreto desconhece todo o processo já desenvolvido, com suas
potencialidades e dificuldades, simplificando a solução com a retomada da ideia da
escola especial para aluno especial. A consequência imediata de tal proposição é que a
criança especial passará a ter um espaço, um tempo e um professor adequados às suas
necessidades, de acordo com uma visão restrita de formação e aprendizagem (Cf.
MATTOS, 2017).
A pergunta que cabe ser feita é a seguinte: Porque o governo atual e alguns espe-
cialistas querem restabelecer uma política de educação especial em escola especial?
Quais são os argumentos que sustentam tal proposta? Que consequência tal proposta
traz para as crianças, para as escolas e para os educadores? Por fim: Por que não é ad-
missível voltar a oferecer uma escola específica de educação especial para os deficientes?
Para esclarecer estas questões podemos nos socorrer de algumas análises realiza-
dos em um passado recente que, em certo sentido, esclarecem a argumentação utilizadas
na decretação da lei e, de outra parte, as razões para resistir à legislação proposta.
Skliar desenvolve algumas ponderações esclarecedoras a respeito dos argumentos
apresentados. Ele inicia afirmando que considera que uma escola que só admite alunos
especiais não é uma escola, mas um hospital. Se, por outro lado, as instituições são
especiais porque pretendem desenvolver uma didática especial para os sujeitos defici-
entes, então pode ocorrer que, em vez de processos interativos da educação, aconteça
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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uma aplicação sistemática de recursos, de práticas e de metodologias neutras e deside-
ologizadas. Sob esta perspectiva, a educação volta a ser um mero treinamento de
habilidades e competências, e não um exercício de convivência socializadora e aprendi-
zagem interativa. Ademais, ao isolar a criança especial em uma escola especial, volta-se
a conceber o deficiente como alguém considerado menor pela deficiência que tem, um
incômodo aos considerados normais, aos seres maiores, mais perfeitos. Isso nos leva a
uma discussão embaraçosa e improdutiva acerca do significado do oposto, isto é, acerca
do que significa uma educação maior para supostos sujeitos maiores, uma educação
completa, relevante, absoluta, em oposição a uma educação parcial, limitada, restrita
(Cf. SKLIAR, 2013, p. 7).
O que podemos constatar é que a ideia de educação especial ainda não é um
conceito suficientemente esclarecido e a deficiência é ainda compreendida por muitos
como uma limitação ou doença humana, não uma condição humana. A deficiência,
como um fenômeno humano, precisa ser analisada como uma condição socialmente
produzida e, por isso, pode ser revista e concebida sob a ótica de um ser humano dife-
rente, mas não desigual. As diferenças devem ser levadas em consideração apenas no
aspecto do atendimento de suas necessidades específicas, mas não como fatores de pro-
moção da desigualdade e do isolamento social e cultural. Isso exige que a inclusão do
deficiente em escola regular seja priorizada e realizada de maneira crítica por parte dos
professores, das instituições formadoras, dos gestores e das políticas governamentais.
As exposições feitas acima revelam que o Brasil vinha avançando em sua política
de inclusão escolar dos deficientes e na qualificação do processo formativo que ela exige.
A proposição do Decreto Lei 10.502/2020 não reconhece tal processo e representa uma
tentativa de retroceder a uma situação que não é referendada nem pelos organismos
internacionais e nem pelos estudiosos do assunto. Por isso, resistir e esclarecer a visão
retrógrada presente na proposição do Decreto Lei é uma tarefa a todos os educadores,
pais e responsáveis de todos as instâncias.
Conclusão
A proposição que defendemos da inclusão do deficiente na escola regular encon-
tra sustentação em diversos documentos e análises de autores que refletem sobre a
situação. Nossa compreensão é que diante dos desafios que as deficiências trazem, a
solução baseada na criação de alternativas que isolam e se especializam no atendimento
da especificidade de cada deficiência, parece a mais óbvia e mais eficaz. Ledo engano.
As experiências históricas revelam que a segregação dos deficientes e seu atendimento
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em espaços restritos não contribuem para a sua educação e sua aprendizagem. A con-
vivência em espaços públicos, em contextos coletivos e em interações cotidianas, são as
experiências que se revelam as mais eficazes no desenvolvimento integral do deficiente.
A questão que é mais desafiadora, portanto, é a que envolve a capacidade de a
sociedade se transformar para incluir os deficientes e compreender a deficiência não
como uma doença, como um castigo ou uma maldição, mas somente como uma con-
dição humana que se revela de forma diferenciada em cada indivíduo. O atendimento
especializado precisa ser incluído na escola regular como parte da formação de toda a
sociedade para uma convivência com todos os seres humanos, incluindo os deficientes.
O Brasil vinha avançando significativamente neste processo atingindo o status
de pais que estava promovendo o maior número de deficientes incluídos na escola re-
gular. Este processo passou a ser ameaçado pela proposição de um decreto lei retrógrado
e excludente que precisa ser denunciado quanto sua insensatez diante das possibilidades
que a escola tem de assumir a tarefa da prática da inclusão de todos os deficientes. Cabe
à sociedade e, de modo especial ao Estado, oferecer as condições para que todos possam
ser incluídos, seja na escola, no trabalho, na vida social, na vida cultural. Afinal, en-
quanto não formos capazes de tornarmos anjos ou demônios, continuamos todos
humanos.
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