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Educação não formal no contexto brasileiro e internacional: tensões que
perpassam a formulação conceitual
Non-formal education in the Brazilian and international scenario: tensions that permeate its
conceptual formulation
Renata Sieiro Fernandes
*
Valéria Aroeira Garcia
**
Resumo
Este artigo apresenta um estudo bibliográco que visa apresentar o percurso histórico de constituição do cam-
po da educação não formal nos contextos internacional e nacional, de modo a perceber como se deu a criação
conceitual e teórica desse campo, bem como suas implicações. Dessa forma, a educação não formal tangencia
as relações com a educação formal e apresenta algumas problemáticas advindas de suas origens e mudanças
histórico-conceituais envolvendo os públicos atendidos por programas e projetos do terceiro setor, organiza-
ções de capital público, privado e misto, em ações realizadas fora da escola. O artigo traz subsídios para a funda-
mentação teórica e prática nesse campo conceitual e educacional. Conclui-se que o lugar atribuído ao campo da
educação não formal orbita a periferia e as margens em relação à centralidade do campo da educação formal.
Entender, conceitualmente, os dois campos como autônomos e independentes, que se interpenetram, com mo-
bilidade e sem fronteiras denidas, talvez seja um caminho para a integração e valorização de muitas formas de
se praticar educação, sem desmerecimentos e descréditos, possibilitando, inclusive, a diversidade de propostas
educacionais.
Palavras-chave: Campo conceitual. Contexto histórico. Educação não formal. Revisão bibliográca.
*
Doutora e pós-doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Curso de Mestrado em
Educação e do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, campus Americana, São Paulo,
Brasil. E-mail: rsieirof@hotmail.com
**
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Pós-doutoranda em Educação na Universidade de
São Paulo. Supervisora educacional na rede pública municipal de Campinas, São Paulo, Brasil. E-mail: va_garcia@
hotmail.com
Recebido em 16/06/2018 – Aprovado em 30/10/2018
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.7200
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Abstract
The article is a bibliographical study that aims to present the historical course of constitution of the eld of
non formal education in the international and national contexts in order to perceive how the conceptual and
theoretical creation of this eld was giving itself as well as its implications. In this way, non-formal education
touches relationships with formal education and presents some problems arising from its origins and historical-
conceptual changes involving the public served by programs and projects of the third sector, public, private and
mixed capital organizations in actions out of school. This article brings subsidies for the theoretical and practical
foundation in this conceptual and educational eld. It is concluded that the place attributed to the eld of non-
formal education orbits the periphery and the margins in relation to the centrality of the eld of formal educa-
tion. To understand, conceptually, the two elds as autonomous and independent, that interpenetrate, with
mobility and without dened boundaries, is perhaps a way for the integration and valorisation of many forms
of practicing education, without demerit and discredit, allowing even the diversity of educational proposals.
Keywords: Conceptual eld. Historical context. Non-formal education. Literature review.
Introdução
Este artigo se caracteriza por um estudo bibliográfico e visa apresentar o per-
curso histórico de constituição do campo da educação não formal nos contextos
internacional e nacional, de modo a perceber como se deu a criação conceitual e
teórica desse campo ao longo do tempo, bem como suas implicações.
Pensar e falar em educação implica assumir um campo teórico e prático que,
desde há muito tempo, mistura-se e confunde-se, mesmo não sendo sinônimo, com
a terminologia e o território da escola. Entretanto, educação acontece também, e
especialmente, onde não existe essa instituição responsável por promover o que se
denomina como processo de ensino.
Ao se tratar da educação, entende-se formação ou percurso formativo, realiza-
do por meio de práticas e processos educativos que implicam subjetivação, huma-
nização e socialização, em que trocas, reconfigurações e manutenções de aspectos
culturais e simbólicos acontecem nos grupos sociais, sem preocupações com forma-
lizações, por meio de situações e experiências (em que o aprender está presente).
Educação e aprendizagem acontecem o tempo todo, em diferentes espaços e
de várias formas. Para que se possam analisar e buscar compreender os vários
e possíveis processos educacionais, didaticamente, denominam-se esses processos
institucionalizados ou não pelos termos: educação formal, educação não formal e
educação informal.
Rogers (2005, p. 68) usa a imagem do iceberg ao falar desses contextos educa-
cionais, explicando que a parte visível, na superfície, é a que se refere à educação
formal, a outra parte, ainda visível, mas mais próxima da água, mais abrangente
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que a parte anterior, é a que se refere à educação não formal, e a parte invisível,
submersa, de maior amplitude e base para as partes anteriores, é a que se refere à
educação informal. Portanto, todas estão conectadas, mas a educação formal adqui-
re maior visibilidade e status, ao longo do tempo, realocando a educação não formal
para a periferia. A educação informal é o que sustenta e perpassa todos os outros
contextos, tamanha é sua força de atravessamento e sustentação. Dessa forma, a
analogia do autor desenha o binômio centro-periferia como imagens que dialogam
entre si, mas que tomam a educação formal como referência, e tudo o mais que não
é escola, mas que engloba um leque amplo de experiências educativas, seja tratado
como contraposição, como se fosse possível, inclusive, algo ser identificado por uma
negação.
Busca-se fugir dessa imagem, dando autonomia e independência à educação
não formal, assumindo-a como um campo conceitual não exatamente novo, mas, no
caso do Brasil, em absorção recente pelo universo acadêmico e de pesquisa cientí-
fica, constituído por reflexões e práticas que ocorrem em espaços de educação, de
forma institucionalizada ou não, atendendo a diferentes públicos e em interface
com diferentes áreas do conhecimento. Tais práticas e reflexões interdisciplinares
podem ocorrer sob a forma de projetos e programas financiados tanto pelo poder
público como por fundações públicas, privadas ou de capital misto, como também
por empresas, associações, grupos comunitários, coletivos e movimentos.
É necessário apontar que as ações no campo da educação não formal não se
destinam especificamente às classes populares. Ela acontece para diferentes pú-
blicos, de qualquer idade, e faz parte do percurso formativo das classes sociais
de modos variados, por vezes, ao lado do percurso escolar (PALHARES, 2009).
Dessa forma, o uso da terminologia “não formal” não procura uma configuração e
constituição que designe um determinado lócus de acontecimento (que os termos
“comunitário” e “social” possam indicar) e uma especificidade de público atendido
(que o termo “social” ou “em vulnerabilidade” possa recortar), mas um campo sem
fronteira e topografia definidas e estanques, com mobilidade e permeabilidade.
O contexto histórico da educação não formal
O conceito de “não formal” ganha popularidade após a Segunda Guerra Mun-
dial e o período de criação de novas nações independentes (BOCK; BOCK, 1985),
pela necessidade de se incrementarem visões alternativas à escolarização formal
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como um meio de auxiliar a resolver, de maneira rápida e barata, problemas de
desenvolvimento econômico e social.
Os anos 1960 são o marco do aparecimento e uso da terminologia e da nomen-
clatura indicadas por “non formal education”. É nesse momento que elas apare-
cem, conceitualmente, em uma conferência de apresentação e discussão de proble-
máticas advindas do contexto escolar, a International Conference on World Crisis
in Education, em 1967, em Williansburg, Virginia, nos Estados Unidos, evento
patrocinado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO), em seu programa de educação. Esse momento marca a per-
cepção e a assunção de existência da crise na educação em sua tarefa de educar
a todos, em sua diversidade econômica e diferenciação sociocultural, bem como a
crença na educação como alavanca de transformação e mudança social, auxiliando
o desenvolvimento econômico (um pensamento datado historicamente com fortes
conotações colonialistas). Nos países denominados, à época, de subdesenvolvidos
ou em vias de desenvolvimento (ao que hoje se chamam de periferia do capitalismo
internacional e financeirizado), as ações educacionais fora do campo da educação
formal, que já aconteciam (especialmente em meio rural), ganham visibilidade, e,
então, é cunhado e adotado o uso do termo educação não formal. Sendo assim, o
início dos anos 1970 é marcado por uma grande empolgação com as possibilidades
de ações formativas no campo da educação não formal (BOCK; BOCK, 1985).
O Instituto Internacional de Planejamento da UNESCO, sob a coordenação
de Coombs, elabora um documento-base a partir dessa conferência, apontando a
necessidade de se desenvolverem meios educativos que não se restringissem so-
mente aos escolares, ainda que estivessem, fortemente, vinculados à ideia do ensi-
no-aprendizagem. A obra é a versão revisada do texto original, de 1968, da obra de
Coombs, The world educational crisis, em que o autor dedica um capítulo inteiro
ao tema da educação não formal marcando sua importância e validade. Como des-
dobramento, nos anos 1970, um grupo de estudos da Universidade de Michigan,
em colaboração com a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Inter-
nacional (Usaid), organismo empenhado em fazer alinhamentos com as políticas
dos EUA, propõe que ações realizadas por meio da “non formal education” possam
alavancar a educação nos países subdesenvolvidos, valendo-se do discurso assumi-
do de tentar realizar por outros modos as funções e tarefas que a escola não conse-
gue ou deixa de fazer, entretanto, envolvendo menores recursos, investimentos e
tempo. E, assim, dá-se apoio internacional a outras formas e meios de se praticar
ações de educação menos custosas e que já aconteciam em países periféricos de
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forma espontânea (COOMBS, 1985), em consonância com as reformas econômicas
impetradas pelos EUA e pela Inglaterra, na vertente neoliberal.
A partir da oficialidade e da publicidade dada ao conceito, a educação não
formal como campo pertencente ao setor educacional começa a se configurar e a se
circunscrever.
O programa de Michigan/Usaid, que em 1974 incorporou um centro de in-
formação sobre educação não formal, desenvolveu um trabalho de elaboração de
materiais didáticos e de metodologias no campo da educação não formal (PASTOR
HOMS, 2001 apud GARCIA, 2015). Foram produzidos documentos avalizados pe-
las universidades e pelos organismos exteriores, bem como foi escrito, pelos aca-
dêmicos Coombs, Prosser e Ahmed, um documento para o Fundo das Nações Uni-
das para a Infância (UNICEF), órgão das Nações Unidas, intitulado New paths to
learning for rural children and youth (1973).
Coombs e Ahmed produzem duas publicações para o Banco Mundial, Attack-
ing rural poverty: how non formal education can help (1974) e Education for rural
development: case studies for planners (1975). La Belle e Verhine (1975) e La Belle
(1986) editam um levantamento de programas latino-americanos no âmbito não es-
colar e, também, organizam um simpósio para apresentação e discussão de ideias,
denominado Comparative Education Review, em 1976.
Logo, percebe-se a vinculação de ações realizadas no campo da educação não
formal a um processo que pode ser vantajoso economicamente e apoiado por agên-
cias de desenvolvimento, como o Banco Mundial, a UNESCO e o UNICEF, an-
corado por professores ligados ao universo acadêmico, o que conduz à busca por
modelos bem sucedidos de experiências e à publicação de muitos estudos de casos.
Materiais e produções foram importantes meios da divulgação da terminologia
e do conceito de educação não formal (em contraposição, competição e detrimento
da educação formal), especialmente os documentos redigidos nas línguas inglesa,
espanhola e francesa: Tesauro de la educación, da UNESCO, de 1977; Terminología
de la educación de adultos, da UNESCO, de 1979; Documentation et information
pedagogiques, de 1979; International review of education, de 1982; e Enciclopedia
internacional de la educación, de 1989 (PASTOR HOMS, 2001); perpassando os
anos de 1970-1980, reconhecidamente, o prenúncio da implementação de políticas
de viés neoliberal.
Pelos materiais compilados, coletados e publicados, percebe-se a trajetória
histórica e cronológica dos campos partindo da educação informal para a educa-
ção não formal, sendo a educação formal o último estágio a surgir (BOCK; BOCK,
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1985). Ainda, nota-se que a discussão sobre esses três campos aparece, primei-
ramente, nos Estados Unidos, depois passa para a Europa e só mais tarde chega
ao Brasil. Essa trajetória da terminologia fica nítida pelos estudos realizados por
Trilla (1999) e Pastor Homs (2001), na Espanha, e pelos verbetes constantes da
International encyclopedia of education, nos Estados Unidos.
Na Espanha, na introdução e no estudo do conceito foram pioneiras as Jorna-
das de estudio sobre la educación informal, em 1974, organizadas pelo Departa-
mento de Pedagogía Sistematica, da Universidad de Barcelona, portanto, avaliza-
das pela universidade e pelo instituto de Pedagogia (área de conhecimento aplicado
da educação).
Educação não formal no contexto brasileiro
Como se afirmou anteriormente, as ações formativas desenvolvidas no campo
da educação não formal já aconteciam desde antes de a terminologia ser cunhada.
Os relatórios da UNESCO tratavam de experiências educacionais chamando-as,
nos anos de 1950, de desenvolvimento comunitário, de educação comunitária, de
educação rural e de educação no campo; no período de ditadura, nos anos de 1970,
chamando-as de letramento funcional, de educação popular e de educação de jovens
e adultos, até serem denominadas por educação não formal, ganhando notoriedade e
destaque mesmo não sendo algo exatamente novo (RADCLIFFE; COLLETTA, 1985).
No mesmo período, no Brasil, também estava presente a discussão da crise
da educação, entendida como crise da escola, uma vez que, para pesquisadores
ligados à UNESCO, esta instituição não atendia às demandas sociais e culturais
atribuídas a ela, especialmente relativas à diminuição do analfabetismo. Várias
experiências em relação à alfabetização de jovens e adultos, muitas delas vincula-
das à formação política, são exemplos marcantes e referenciais de experiências fora
da escola desse período, como a educação popular e as campanhas de alfabetização
apresentadas por Paulo Freire.
Dos anos 1980 até os anos 2000, há um período de experiências de escolariza-
ção em tempo integral, institucionalizadas, mantidas pelo Estado, voltadas para
as crianças das classes populares, visando atender às necessidades e aos interesses
desse grupo social. São exemplos: as escolas-parque (1950), na gestão de Anísio
Teixeira; os parques infantis, na gestão de Mário de Andrade (1935); os Centros
Integrados de Educação Pública (Ciep), na gestão de Darcy Ribeiro (1980); os Cen-
tros de Atenção Integral à Criança (Ciac), na gestão de Fernando Collor de Melo
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(1992); e os Centros Educacionais Unificados (CEU), na gestão de Marta Suplicy
(2001). Nessas experiências, a proposta era oferecer uma educação voluntária, no
contraturno da frequência escolar obrigatória.
Dos anos 1980 em diante, junto ao processo de democratização, advém uma
forte crise econômica, que, concomitantemente à política neoliberal, estimula a or-
ganização civil e o terceiro setor, chamando-os a atuar no campo das políticas so-
ciais e a buscar alternativas para as desigualdades socioeconômicas e educacionais
de nosso tempo.
Esse período é chamado de boom das organizações do terceiro setor, que pas-
sam a se responsabilizar pelo desenvolvimento de ações educativas, muitas de-
las acontecendo no campo da educação não formal. A partir dos anos 1990, ainda
seguindo a política neoliberal, o poder público passa a se desresponsabilizar de
suas funções sociais, atribuindo ao terceiro setor e à sociedade civil algumas ações
sociais, dentre elas as educativas, sendo que grande parte dessas ações passa a
ocorrer no campo da educação não formal.
Percebe-se como o Estado brasileiro, em consonância com o projeto neoliberal,
foi se desresponsabilizando de assumir para si a tarefa da educação das classes po-
pulares, tanto em ações e projetos no campo da educação formal (que se caracteriza
pela ampliação do acesso, mas não de garantia da qualidade) como no campo da
educação não formal, caracterizando-se pelo repasse de verbas ao terceiro setor por
meio de programas, projetos e atendimento a editais. Assim, o Estado deixa de ser
o órgão prestador, para ser a entidade contratante.
Fora do contexto brasileiro, as demandas e problemáticas no campo da edu-
cação não formal assumem particularidades e especificidades, embora em alguns
pontos convirjam, especialmente por fazerem parte da agenda política e econômica
neoliberal que atravessa países de todos os continentes.
Educação não formal no contexto internacional
Na Espanha, as discussões em torno da temática da educação não formal
iniciam-se na década de 1970, sendo já citadas as Jornadas de estudio sobre la
educacion informal, organizadas pelo Departamento de Pedagogia Sistemática da
Universidad de Barcelona, ocorridas em 1974 (PASTOR HOMS, 2001). Sendo que,
na década de 1980, dá-se a entrada definitiva do conceito de educação não formal
nos discursos oficiais.
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Ao lado disso, a Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa adota, em
2000, a recomendação sobre educação não formal,
[...] incitando todos aqueles que dão forma às políticas educativas a tomar conhecimento
da educação não formal como parte essencial do processo educativo [...] e interpelando os
governos e outras autoridades competentes dos Estados-Membros a reconhecer a educação
não formal como um parceiro de fato no processo de aprendizagem ao longo da vida.
1
A recomendação feita aos Estados pertencentes à Convenção Cultural Euro-
peia (2003) é para reafirmar que o campo da educação não formal constitui uma
dimensão fundamental no processo de aprendizagem ao longo da vida e que se deve
trabalhar para o desenvolvimento de padrões de reconhecimento efetivo das ações
no campo da educação não formal como parte essencial da educação em geral.
Dessa forma, a educação não formal se coaduna a buscas de novas adaptações
formativas para os mercados que se transformam:
O “conceito novo” de educação ao longo da vida é revelador de um fenômeno societário que
o pesquisador em ciências da educação John Field (2000, p. 133) chamou de “nova ordem
educativa”. Aprender ganha um significado novo para a sociedade inteira, para as institui-
ções educativas e para os indivíduos. Essa reconfiguração não deixa de ter uma contradição
interna: a nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em um quadro econômico e polí-
tico cujos objetivos são a competitividade, a empregabilidade e a adaptabilidade das “forças
de trabalho” (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 178).
A Comissão Europeia e a UNESCO reconhecem que,
[...] no contexto do princípio da aprendizagem ao longo da vida, a identificação e a validação
da aprendizagem não formal e informal têm por finalidade tornar visível e valorizar todo o
leque de conhecimento e competências detidos por uma pessoa, independentemente do local
ou da forma como foram adquiridos. A identificação e a validação da aprendizagem não
formal e informal têm lugar dentro e fora do ensino e formação formais, no local de trabalho
e na sociedade civil (PINTO, 2005, p. 1).
Vários países europeus têm ações e dão credibilidade e aval para o campo da
educação não formal, assumindo-o em seus documentos legais e oferecendo for-
mação aos educadores em âmbito universitário por meio de curso técnico ou de
graduação em educação social e pedagogia social, constituindo o território profis-
sionalizante e o público de atendimento.
De acordo com a bibliografia estudada, é possível compreender como o campo
da educação não formal vem se constituindo em diferentes países e por onde se es-
trutura, sendo que muitas das práticas têm relações com o social (entendido como
populações ou grupos sociais em vulnerabilidade ou com baixo poder aquisitivo e
localizado em comunidades).
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Os Estados Unidos, particularmente, têm papel importante, sendo o primeiro
país a cunhar o termo educação não formal e a formular as bases teóricas a partir
de levantamento de experiências práticas que já aconteciam em países periféricos
– como já foi descrito anteriormente –, contribuindo para a sistematização e a pro-
dução bibliográfica que circulou e circula por outros países. Ao lado disso, enfren-
tam problemáticas sociais advindas do contexto multicultural que lhes é próprio,
por meio de ondas de imigração, criando necessidade de experiências também fora
do ambiente escolar, como as ações práticas de homeschooling (educação domés-
tica) e de nonschooling ou unschooling – inspiradas em Illich, em Sociedade sem
escolas (1979), e em outros autores libertários, cuja opção das famílias é pela não
escolarização ou desescolarização.
Na década de 1970, os estudos realizados por Brembeck, no Program of stu-
dies in non-formal education, do Institute for International Studies in Education
(IISE), e as pesquisas da Universidade de Michigan sinalizaram a importância de
pesquisas no campo da educação não formal (BREMBECK, 1976, p. 12).
O Programa de Estudos da Universidade de Michigan, coordenado por Brem-
beck, traz as preocupações específicas do momento histórico, da posição econômica e
política dos Estados Unidos e de seus interesses em relação aos países denominados
em desenvolvimento e aos investimentos direcionados à elevação dos níveis de esco
-
laridade e enfrentamento do analfabetismo. Isso reforça o papel reservado ao campo
da educação não formal dentro de uma visão desenvolvimentista e economicista,
mas também colonialista, na relação centro-periferia dos países imperialistas.
Fica claro o interesse econômico e desenvolvimentista, quando se notam que
as práticas no campo da educação não formal se davam em situações de pobreza e/
ou com poucos recursos, nas quais, muitas vezes, destacavam-se como alternativas
de educação mais barata, mais rápida e com amplitude para se atingir um público
maior.
Na Europa, na Finlândia, práticas realizadas no campo da educação não for-
mal se relacionam com a área da educação social, que teve sua origem no Serviço e
na Assistência Social.
Na Irlanda, país caracterizado pelo Estado de Bem-Estar Social, a problemá-
tica que acomete o país é a vulnerabilidade dos velhos em períodos de solidão e as
altas taxas de suicídio de jovens, temáticas abordadas por diferentes projetos no
campo da educação não formal (RYYNÄNEN, 2009).
A educação infantil nos países nórdicos também se insere no campo da edu-
cação não formal, embora, como faz parte do sistema educativo, é cunhada por
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não escolar. São exemplos disso os programas de pré-escola de período parcial e
integral, as cooperativas de pais, as creches domiciliares e os centros recreativos,
os programas de pré-escola aberta desenvolvidos na Suécia e a pré-escola do bos-
que, na Dinamarca. (HAMMERSHØJ, 1996 apud HADDAD, 1996; HADDAD;
JOHANSSON, 1995). Os programas, as ações e as propostas que acontecem no
campo da educação não formal são coordenados pelo Ministério/Secretaria de Bem-
-Estar Social, e os que são realizados pela educação formal são coordenados pelo
Ministério/Secretaria de Educação.
Ao considerar as práticas no campo da educação não formal realizadas no con-
tinente africano, a produção bibliográfica apresenta obras especialmente dos anos
1950 e 1960, sendo algumas delas com público adulto: Planning non-formal educa-
tion in Tanzania; L’education des adultes au Sénegal: classrooms in the factories,
classrooms in the military, literacy: three pilot projects; La formation profissionelle
des adultes em notes et etudes documentaries.
Sheffield e Diejomaoh (1972) também retratam a educação não formal na Áfri-
ca, enquanto Van Rensburg (1974) apresenta o seu trabalho pioneiro em Botswa-
na. Em algumas situações, as propostas no campo da educação não formal foram
apontadas como necessárias para desenvolver e realizar ações educativas especí-
ficas em comunidades rurais. Dahama e Bhatnagar (1985) apontam uma série de
características referentes às vantagens que se podem obter ao utilizar práticas da
educação não formal em relação à educação no campo e para aqueles que não tive-
ram ou que tiveram acesso restrito ao sistema formal de ensino. Para os autores,
além da educação formal e não formal, há a extensão em educação, que combina
a educação de adultos com os campos da educação informal e não formal e tem
seu foco de interesse em adultos não alfabetizados (principalmente agricultores e
trabalhadores braçais), sendo a intenção alfabetizá-los não somente na gramática,
mas em melhores técnicas naquilo que mais lhes interessar.
Na Índia, a educação formal foi tratada como incapaz de dar conta de todas as
necessidades educacionais do país e a educação não formal passou a estar presente,
inclusive, por recomendação do Comitê Central de Aceleração da Educação.
No Japão, o campo da educação não formal, também chamado de educação
social, foi utilizado como instrumento de educação nacionalista e, após 1945, houve
uma mudança de rumo, sendo a ênfase dada à reorientação do povo, visando à
formação de bons cidadãos em uma sociedade democrática (MORO’OKA, 1985).
Em 1929, o Japão funda o Escritório de Educação Social, no Ministério Edu-
cacional, para lidar com assuntos referentes aos jovens e aos grupos de crianças,
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oferecendo centros de treinamento de juventude, escolas de complementação voca-
cional, biblioteca, museus, educação de adultos, grupos de educação social, autori-
zação e recomendação de livros como formação continuada e permanente. No ano
de 1995, estabelece-se a Direção da Educação Não Formal, para coordenar ações
do governo e das iniciativas privadas, de modo a garantir a efetivação da educação
básica entre crianças e adultos, colocando ambas em relação (educação não formal
e educação formal).
No Uruguai, muitas das práticas que acontecem no campo da educação não
formal são denominadas de Educação Social. No XVI Congresso Mundial dos Edu-
cadores Sociais, em 2005, foi redigido um documento-referência, marco conceitual
das competências do educador social, que se destinaria a ser a referência a partir
da qual se realizariam os debates e o desenvolvimento da base profissional dos
educadores sociais nas ações socioeducativas em meios fechados e abertos.
As problemáticas abordadas no trabalho socioeducativo dizem respeito a
crianças, adolescentes e adultos com deficiência, assim como aqueles com um fator
de risco concreto: pessoas com transtorno mental, dependentes do álcool ou de ou-
tras drogas, indigentes, pessoas em conflito com a lei, em diferentes situações de
vulnerabilidade, etc.
Em Cuba, o programa intitulado “Educa a tu hijo”, do Ministerio de Educa-
ción, (CUBA, 1992), é oferecido para aqueles que estão fora do sistema educacional
formal e foca tanto as crianças quanto os adultos responsáveis pelo cuidado delas,
em sua maioria avôs, avós, cuidadores e mães grávidas.
Embora os exemplos sejam breves, por esse leque de experiências fora do Bra-
sil, possíveis de serem encontradas em publicações e na internet, percebem-se as
diferentes vertentes de ação no campo da educação não formal e como se diferen-
ciam pelo contexto social e pelo período histórico.
Em algumas situações e propostas, credita-se ao campo da educação não for-
mal o potencial para atingir alguns dos objetivos que a educação formal tem falhado
em obter, ou seja, aquela é vista com a capacidade única para preencher algumas
funções que são atribuídas à escolarização formal e para, além disso, visando com-
plementá-la, suplementá-la ou sendo alternativa a esta. E disso deriva o risco de
surgirem discursos que polarizam os campos: educação não formal versus educação
formal, em termos de qualidade e necessidade. Entretanto, as críticas apontam que
várias iniciativas realizadas no campo da educação não formal não têm conseguido
promover mudanças sociais, sem uma intencionalidade prévia, podendo servir a
concepções e propostas tanto transformadoras como reformadoras ou mantenedo-
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ras do status quo, dependendo da orientação político-filosófica da instituição em
relação ao seu projeto societário e de formação de sujeitos e de grupos sociais.
As possíveis rivalidades e contraposições entre os campos podem ser notadas
a partir da construção conceitual do campo da educação não formal ao longo dos es-
paços-tempos apontados por Garcia (2015) e pela afirmativa de sua potência como
campo de experimentação e resistência a práticas hegemônicas e de enfrentamento
do neoliberalismo.
A construção do campo teórico-conceitual
As construções conceituais apresentadas cronologicamente servem para mos-
trar o movimento na criação de conceitos, particularidades, persistências e recria-
ções ao longo dos espaços-tempos.
Conforme apontado, a terminologia educação não formal é cunhada por Philip
Coombs, na década de 1960. Para o autor, a educação não formal se configura pelo
desenvolvimento de meios educativos que não se restringem somente aos escolares.
Pastor Homs (2001) encontra na obra de Coombs, Prosser e Ahmed (1973) a
primeira preocupação em diferenciar e definir os termos. Trilla (1996) confirma
que o termo educação não formal tornou-se popular no contexto educacional em
1967, na International conference on world crisis in education, em Williamsburg,
Virginia, Estados Unidos, apontando a necessidade de desenvolver meios educati-
vos que não se restringissem somente aos escolares.
Keis, Lang, Mietus e Tiapula (1976 apud BREMBECK, 1976) estabelecem
distinções conceituais nos campos educacionais, incluindo a educação incidental.
Para eles, a educação incidental caracteriza-se por experiências educacionais não
intencionais, mas não menos poderosas em seus efeitos e ressonâncias. Os resulta-
dos são produzidos sem consciência ou intenção e são, comumente, pensados como
sendo “naturais” ou “inerentes”, mas eles são, de fato, fruto de processos de apren-
dizagem.
Diferentemente da educação incidental, a informal refere-se às mesmas expe-
riências ou a similares que podem ser, conscientemente, examinadas e, deliberada-
mente, incrementadas, por meio de conversa, explanação, interpretação, instrução,
disciplina e imitação do exemplo de outros; ocorrendo pela vivência individual e
social do dia a dia, pela via da socialização.
Ainda nos anos 1970, Brembeck (1976), coordenador do Grupo de Estudos em
Educação Não Formal, da Universidade de Michigan, sistematizou alguns pontos
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basilares dos campos da educação formal e da educação não formal, apontando
seus contrários, por meio de um exercício de comparação entre eles.
Os pontos considerados são os seguintes:
a) estrutura: os programas da educação formal são estruturados em um siste-
ma coordenado e sequencial; os programas da educação não formal costu-
mam ter muito menos centralização e estrutura comum;
b) conteúdo: a educação formal geralmente é acadêmica, teórica e verbal, en-
quanto que a educação não formal é, normalmente, centrada em tarefas ou
habilidades, com objetivos que se relacionam com a aplicação prática em
situações diárias;
c) tempo: a educação formal é orientada para o tempo futuro; a educação não
formal é de curto prazo e orientada para o tempo presente;
d) gratificação: na educação formal, os “retornos” tendem a ser adiados e são
de longo alcance, enquanto na educação não formal, os “retornos” tendem a
ser tangíveis e imediatos ou em curto prazo;
e) local: a educação formal tem visibilidade e localidade, enquanto a educação
não formal, usualmente, tem baixa visibilidade e pode ocorrer em quase
todos os lugares;
f) método: a educação formal transmite conhecimentos padronizados, do pro-
fessor para o estudante na sala de aula, enquanto a educação não formal
tende a ter mais conteúdos específicos, com esforços instrucionais dirigidos
à aplicação prática;
g) participantes: os aprendizes da educação formal são separados por idade
e os professores são formalmente certificados; os aprendizes da educação
não formal podem ser de todos os grupos etários e os educadores têm uma
grande variedade de qualificação ou não são, necessariamente, certificados
formalmente; em termos de aprovação social, os estudantes que “falham” na
educação formal podem sofrer estigma social; já os participantes da educa-
ção não formal podem “falhar” com pequeno ou nenhum estigma social;
h) função: as experiências em educação formal, geralmente, são designadas
para ir ao encontro das supostas necessidades que as pessoas têm; a educa-
ção não formal, mais frequentemente, é designada em resposta às necessi-
dades que as pessoas dizem ter.
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Afonso (1989, p. 78), no final da década de 1980, em Portugal, motivado pelo
seu envolvimento com os movimentos sociais no Brasil e o associativismo, no mo-
mento de democratização, bem como pela repercussão da educação popular e pelo
reconhecimento das ações educacionais de Paulo Freire, propõe definir os termos
da seguinte forma:
[...] por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada
sequência e proporcionada pelas escolas, enquanto que a designação informal abrange to-
das as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo
permanente e não organizado. A educação não formal, embora obedeça também a uma es-
trutura e a uma organização (distintas, porém das escolas) e possa levar a uma certificação
(mesmo que não seja essa a finalidade) diverge ainda da educação formal no que respeita a
não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendiza-
gem a cada grupo concreto.
Embora, no campo da educação não formal, exista uma formalidade, o autor
aponta para uma possível ausência de normatização, abrindo espaço no instituído
para que possam acontecer experiências instituintes. Para ele, antes de tudo, as
ações no campo da educação não formal devem levar a uma transformação social,
com viés assumidamente político.
São elencadas algumas características que devem ser constitutivas desse
campo educacional, tomando como embasamento as organizações e os movimentos
sociais e populares: a) apresentar caráter voluntário; b) promover a socialização;
c) promover a solidariedade; d) visar ao desenvolvimento; e) preocupar-se essen-
cialmente com a mudança social; f) ser pouco formalizados e pouco hierárquicos;
g) favorecer a participação; h) proporcionar investigações e projetos de desenvolvi-
mento; i) ser, por natureza, formas de participação descentralizadas.
Afonso (1989), por vezes, usa o termo não escolar como sinônimo de não formal
e propõe que seja a sociologia da educação não escolar a área de conhecimento
responsável pelo estudo teórico e prático das problemáticas advindas desse campo.
Gohn (1999) apresenta a educação não formal, primeiramente, ligada aos
movimentos sociais e ao associativismo, até, recentemente, incluir um leque mais
ampliado que engloba as práticas das organizações do terceiro setor: aprendizagem
política dos direitos; educação para o trabalho; práticas com objetivos comunitá-
rios; desenvolvimento da leitura do mundo; a educação na e pela mídia; etc.
Trilla (1996), que participa desde o início das criações conceituais sobre educa-
ção não formal na Espanha, ocupou-se de compreender a trajetória e o escopo das
terminologias utilizadas, considerando, para tanto, as questões administrativas e
legais definidas pelo organismo responsável no país por legislar e deliberar sobre
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a educação. Sendo assim, a partir da compreensão do autor, podem-se definir os
termos como: a educação informal é a aprendizagem que realizamos na função
de aprendizes e de ensinantes, em que não há planejamento e intencionalidade,
que ocorre sem que nos apercebamos, como acontece, por exemplo, na educação
familiar; a educação formal é intencional, possui uma forma determinada por uma
legislação nacional, tem critérios específicos para acontecer e segue o que é es-
tipulado pelo Estado; a educação não formal é aquela mediada pela relação de
ensino-aprendizagem, com intencionalidade e forma, assumindo e desenvolvendo
metodologias com procedimentos e ações diferenciadas das adotadas nos sistemas
formais, e, no caso brasileiro, não tem uma legislação nacional que a regule e que
incida sobre ela.
Brennan (1997), da Universidade de New England, propõe três tipos de apli-
cação da educação não formal, claramente, relacionados à educação formal, colo-
cando-a em desvantagem: a) educação não formal como um complemento ao sis-
tema formal; b) educação não formal como um suplemento ao sistema formal; e c)
educação não formal como uma alternativa à educação formal.
Nos anos 2000, Garcia (2015), no Brasil, ao se debruçar sobre a conceituação
dos campos, tomando a filosofia deleuziana como organizadora do pensamento e
das reflexões, propõe que sejam entendidos como campos conceituais e territoriais
distintos, não havendo necessidade de um ser definido em função do outro. A auto-
ra aposta na ideia de campos autônomos e independentes conceitualmente; dessa
forma, eles conversam, complementam-se, alimentam-se e constituem uns aos ou-
tros, mas com identidades próprias.
Sob essa óptica, a cada campo se reservam suas funções, em estado de (re)
invenção, garantindo espaço para convivências frutíferas e enriquecedoras, propi-
ciando que os sujeitos e os grupos sociais possam ser beneficiados nesses processos
constantes e diários de formação ao longo da vida ou permanentemente, por meio
da diversidade de fazeres e pensares, existindo, nessas relações, disputas, entre-
choques, recriações conceituais, realimentação de um pelo outro.
Também, por essa óptica, não se alimenta o discurso de negar a educação
formal em favor de investimentos em propostas e experiências, em programas e
projetos realizados no campo da educação não formal:
A recente valorização do campo da educação não formal pode significar ou implicar a des-
valorização da educação escolar. Por essa razão, a justificação da Educação Não Escolar
não pode ser construída contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de destruição
dos sistemas políticos de ensino, como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia
neoliberal (AFONSO, 2001, p. 31).
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Esse é um dos riscos a ser evitado e um cuidado a ser tomado.
Considerações nais
Ao abordar o campo da educação não formal, alguns pontos podem e devem
ser levados em conta em sua contextualização, conceituação e caracterização. Den-
tre eles, pode-se mencionar o lugar atribuído ao campo da educação não formal,
observado em muitas concepções orbitando a periferia e as margens em relação à
centralidade do campo da educação formal.
A proposta de se entender conceitualmente os dois campos como autônomos
e independentes, que se interpenetram, relacionam-se, tangenciam-se, com mo-
bilidade e sem fronteiras definidas, talvez seja um caminho para a integração e
valorização de muitas formas de se praticar educação, sem desmerecimentos e des-
créditos, possibilitando, inclusive, a diversidade de propostas educacionais.
É preciso atentar para os discursos que permeiam muitas das propostas no
campo da educação não formal, afirmando intenções e ações que visam à transfor-
mação social, mas que acabam por responder com ações reformistas e de manu-
tenção da situação vigente, sendo o projeto político da instituição a diretriz de sua
proposta educacional e de sociedade. A isso se associa o fato de ainda se estar sob a
égide do modelo neoliberal, tanto no Brasil quanto no mundo.
A revalorização do campo da educação não formal, a partir dos anos 1990,
assim como a justificação de propostas nesse campo não podem ser construídas
contra a escola, nem servir a discursos e estratégias de destruição dos sistemas pú-
blicos de ensino, como defende a ideologia neoliberal, implicando na desvalorização
da educação escolar, especialmente a pública.
A sistematização por parte dos educadores de seus pensares e fazeres é bastan-
te importante para as trocas e a estruturação das produções no campo da educação
não formal, de modo que eles próprios sejam também produtores e divulgadores de
conhecimento, já que as ações pedagógicas nesse campo estão muito calcadas na
oralidade, fragmentadas e sem registros reflexivos e sistematizados que realimen-
tem as práticas e a reflexão sobre ela (FERNANDES, 2007).
É preciso investimento em pesquisas nesse campo da educação, de modo que
haja uma produção teórica nacional de qualidade e que seja referência, desenvol-
vendo embasamento teórico e prático, dialogando com as produções internacionais
e com as práticas realizadas.
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As pesquisas nesse campo ainda são incipientes tanto de tipo qualitativo como
qualitativo-quantitativo, talvez como reflexo de uma tímida absorção das práticas
no campo da educação não formal como campo de pesquisa e ensino nas universida-
des, que em geral objetivam a formação dos estudantes para o campo da educação
formal, bem como validação de estágio. Ainda que não se pleiteie uma formação
específica para o campo da educação não formal, em nível técnico e universitário,
apesar de isso já acontecer na Europa e em alguns lugares da América Latina (ao
analisar o recorte da educação social), não se pode negar sua existência, tampouco
o campo de trabalho de muitos profissionais da pedagogia e de outras áreas.
No início de janeiro de 2013, foi publicada, no Diário Oficial da União, a
Portaria nº 4, que institui a Escola Nacional de Socioeducação (ENS), no âmbito
da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), com
o objetivo de promover a qualificação e a profissionalização dos cerca de 20 mil
agentes públicos que atuam na rede de atendimento aos jovens em conflito com a
lei no Brasil. É a primeira iniciativa visando à formação profissional desses educa-
dores em nível nacional, fora de contexto formal e escolar. As primeiras turmas dos
cursos serão na modalidade de educação a distância e oferecidas a partir de con-
vênio com a Universidade de Brasília, em parceria com universidades estaduais e
municipais.
A construção do campo da educação não formal ora disputa e ora compartilha
lugares conceituais e territoriais também pleiteados pela educação social – junta-
mente com a pedagogia social – e pela educação sociocomunitária, o que amplia,
diversifica e prolifera as discussões e os debates, sendo algo rico e produtivo.
Há que se mencionar o envolvimento e as lutas dos movimentos sociais de mi-
litância das associações estaduais, nacionais e internacionais de educadores sociais
pela criação e regularização da profissão de educador e educadora social, já cons-
tante na Classificação Brasileira de Ocupações, desde 2009, uma conquista recente
para a configuração desse profissional que já atua na atenção, defesa e proteção a
pessoas em situação de risco e vulnerabilidade social, bem como na preservação e
conquista de direitos.
A formação no campo da educação formal para profissionais atuarem no campo
da educação social está em discussão na Câmara dos Deputados, por meio do Pro-
jeto de Lei nº 5.346/2009, de autoria do deputado Chico Lopes (PCdoB). A formação
por meio de cursos nos níveis técnico e universitário envolve um amplo debate, e
há necessidade de amplificá-lo para além das questões técnicas, administrativas e
estruturais de uma “nova” formação, que se faz necessária por sua prática que já
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acontece há tempos, em diferentes contextos, nos campos político, social e cultural
brasileiros.
A questão que merece destaque é que essa discussão não pode acontecer sem
considerar as diferentes “formações” já existentes e que vêm acontecendo por ações
realizadas no campo da educação não formal, debatendo e produzindo saberes e
práticas para os acontecimentos cotidianos que se fazem por meio da educação so-
cial. Portanto, a estruturação da formação, em níveis técnico e universitário, para
os educadores sociais é importante e necessário em nosso país, mas é fundamental
que essa organização se dê em articulação e diálogo com os movimentos sociais e
com os educadores sociais que vêm atuando, construindo e criando esse fazer e esse
campo educacional/social no Brasil.
Nota
1
Disponível em: <http://www.wakeseed.org/conteudos.php?id=64&m=1>. Acesso em: 16 jun. 2018.
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