Saberes da formação prossional docente: uma análise a partir do contexto Pibid
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Saberes da formação prossional docente: uma análise a partir do contexto Pibid
Teaching professional knowledges: an analysis of the context Pibid
Conocimiento de la formación docente: un análisis desde el contexto Pibid
Ana Lucia Pereira
*
Tatiane Skeika
**
Leila Inês Follmann Freire
***
Resumo
Este artigo tem como objetivo identicar as diferentes vertentes de formação e os saberes da formação pros-
sional docente que são construídos a partir das práticas de aprendizagem universitária, em um novo contexto,
como o do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Os sujeitos da pesquisa são 233
acadêmicos dos 13 cursos de licenciaturas de uma universidade pública do estado do Paraná. A pesquisa foi de
natureza qualitativa e os dados foram organizados e interpretados a partir de procedimentos metodológicos da
análise de conteúdo, em que foi possível identicar sete categorias que representam a formação no contexto
Pibid para esses licenciandos. Com base nos conceitos de saberes docentes e de professor reexivo, tendo em
vista a importância das relações construídas nesse contexto, os resultados evidenciaram que o contexto Pibid
possibilitou que os licenciandos pesquisados se colocassem em constante reexão sobre a própria prática, ree-
tindo no seu desenvolvimento prossional docente, por meio da construção de alguns saberes identicados nas
diferentes vertentes de formação desenvolvidas durante a construção dos conhecimentos da docência.
Palavras-chave: Contexto Pibid. Formação inicial de professores. Práticas educativas. Reexão-ação. Saberes do-
centes.
Abstract
This article aims to identify the dierent aspects of training and the knowledge of professional teacher training
that is built from university learning practices, in a new context, such as the Institutional Program of Initiatives
for Teaching (Pibid). The research subjects are 233 graduates who belonged to the 13 undergraduate courses of
a public university in the State of Paraná. The research is qualitative in nature and the data were organized and
interpreted from the methodological procedures of the Content Analysis from which it was possible to identify
*
Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina. Professora do De-
partamento de Matemática e Estatística, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa em Ensino
de Ciências e Educação Matemática na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Bolsista Produtividade da Fundação
Araucária. Brasil. ORCID: 0000-0003-0970-260X. E-mail: ana.lucia.pereira.173@gmail.com
**
Doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora da educação básica na Secretaria do
Estado de Educação do Paraná. Brasil. ORCID: 0000-0001-6585-0514. E-mail: tati.skeika@gmail.com
***
Doutora em Ensino de Ciências (modalidade Ensino de Química) pela Universidade de São Paulo. Professora Adjun-
ta do Departamento de Química da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Brasil. ORCID: 0000-0002-6679-411X.
E-mail: leilaireire@msn.com
Recebido em 28/11/2018 – Aprovado em 06/04/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.8189
Ana Lucia Pereira, Tatiane Skeika, Leila Inês Follmann Freire
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seven categories that represent the formation in the Pibid context for these graduates. Based on the concepts of
teacher knowledge and reective teacher, and considering the importance of the relationships built in this con-
text, our results show that the Pibid context allowed the researched graduates to reect on their own practice,
reecting their professional development teacher, through the construction of some knowledge identied in
the dierent training courses developed during the construction of teaching knowledge.
Keywords: Context Pibid. Initial teacher formation. Educational practices. Action-reection. Teacher knowledge.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo identicar los diferentes cursos de capacitación y lo conocimiento de la for-
mación de docentes profesionales que se construyen a partir de las practicas de aprendizaje universitarias, en
un nuevo contexto, como el Programa Institucional de beca para iniciación de la Enseñanza (Pibid). Los sujetos
de investigación son 233 graduados que pertenecían a los 13 cursos de licenciaturas de una universidad pública
en el estado de Paraná. La investigación es de naturaleza cualitativa y los datos se organizaron e interpretaron a
partir de los procedimientos metodológicos del análisis del contenido, de los cuales fue posible identicar siete
categorías que representan la formación en el contexto de Pibid para estos graduados. Basados en los conceptos
de conocimiento docente y maestro reexivo, y considerando la importancia de las relaciones construidas en
este contexto, nuestros resultados muestran que el contexto Pibid permitió a los graduados investigados reex-
ionar sobre su propia práctica, reejando su desarrollo profesional docente, por medio de la construcción de
algunos conocimientos identicados en los diferentes cursos de capacitación desarrollados durante la construc-
ción del conocimiento de la enseñanza.
Palabras clave: Contexto Pibid. Formación inicial docente. Practicas educativas. Reexión-acción. Conocimiento
de los profesores.
Introdução
Um dos marcos do século XXI está na busca pela valorização do professor como
centro das preocupações relacionadas à educação (NÓVOA, 2009). Nesse aspecto, é
crescente a busca pela melhoria da formação profissional por meio da investigação
de conhecimentos e saberes necessários para ensinar, sendo uma das estratégias
a implantação de projetos voltados para a melhoria da qualidade de ensino aliada
à ampliação dos saberes docentes (FREITAS, 2002). No Brasil, o Ministério da
Educação (MEC) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (Capes), por meio da Diretoria de Educação Básica (DEB), vêm aprimorando
medidas para essas melhorias no que tange aos processos de formação. É notória
a importância do debate sobre formação de professores e sobre os contextos das
interações sociais e culturais, nas quais essa formação está inserida.
Dentre os programas apresentados pelo MEC e pela Capes, destacamos o Pro-
grama de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), o qual é voltado principalmente para
a formação inicial. O Pibid foi criado no Brasil em dezembro de 2007 e instituído pela
Capes, no Brasil, a partir de 2008, oferecendo bolsas de iniciação à docência, com o
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objetivo de contribuir para a formação inicial e continuada de professores da educação
básica brasileira. Até o presente momento, podemos destacar que o Pibid tem se con
-
figurado como uma política pública de destaque na formação de professores no Brasil.
Baccon e Gabriel (2016) chamam essa nova oportunidade de formação de “con-
texto Pibid”, pois vai além dos contextos de formação já garantidos em lei, como
as horas de formação em cursos de graduação e pós-graduação, estágio supervi-
sionado, etc. Os autores destacam que, a partir desse novo contexto, o licenciando
tem a oportunidade de “[...] participar desde o início da sua formação acadêmica do
contexto escolar em escolas públicas para que desenvolvam atividades didático-pe-
dagógicas sob orientação de um docente da licenciatura (professor coordenador) e
de um professor da escola (supervisor)” (2016, p. 124).
Pensando nos saberes da formação profissional, que podem ser desenvolvidos nes-
se contexto, bem como nos impactos, impressões, expectativas, contribuições e avanços
que o programa Pibid, enquanto política pública, pode possibilitar para a formação
de professores, tanto inicial como continuada em serviço, é que o presente artigo tem
como objetivo identificar que vertentes de formação foram evidenciadas a partir desse
novo contexto que caracteriza os saberes da formação profissional docente.
Objetivos do Pibid e as funções dos estudantes de licenciatura
De acordo com a Portaria nº 096, da Capes, de 18 de julho de 2013, no Capítulo
I, art. 4, o programa foi criado com os seguintes objetivos:
I. Incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica;
II. Contribuir para a valorização do magistério;
III. Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, pro-
movendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica;
IV. Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, pro-
porcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências me-
todológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdiscipli-
nar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
-aprendizagem;
V. Incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus professores como co-
formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação
inicial para o magistério;
VI. Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docen-
tes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2013,
não paginado).
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No art. 27, a portaria ainda prevê cinco modalidades de bolsas pelo Pibid,
sendo elas: coordenação institucional, coordenação de área de gestão de processos
educacionais, coordenação de área (sendo essas três primeiras modalidades com-
postas por professores de licenciaturas), supervisão (professor da escola pública de
educação básica) e iniciação à docência (estudante de licenciatura) (BRASIL, 2013).
Voltando-se para os trechos do documento que caracterizam o programa, per-
cebe-se a ampla possibilidade de aprendizado e consolidação para a carreira docen-
te que o Pibid pode proporcionar aos participantes do programa. Destaca-se, ainda,
que o Pibid propicia uma ponte para que a universidade execute a sua missão
de integração entre ensino, pesquisa e extensão, de modo indissociável, em que
a produção intelectual tem como base a pesquisa na construção do conhecimento
(SEVERINO, 2002; CUNHA, 2012; PIMENTA; ANASTASIOU, 2014).
Como afirma Severino (2002, p. 122), “aprende-se e ensina-se pesquisando”.
Portanto, a pesquisa tem um papel importantíssimo nesse processo, e o Pibid bus-
ca a valorização da pesquisa no processo de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU,
2014), proporcionando espaços de aprendizagem que vão além da racionalidade
técnica, ainda muito enraizada na educação brasileira.
Saberes docentes, professor reexivo e desenvolvimento prossional docente
Temas relacionados à educação, ao professor e às relações constituídas a par-
tir do contexto educacional têm sido objeto de muitas investigações. Entretanto, a
melhor maneira de pensar e discutir tais temas é a partir do contexto escolar e do
contexto do próprio professor (TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998), caso contrário, a
discussão pode ficar idealizada, distante dos sujeitos envolvidos e com pouca possi-
bilidade de efetivação no espaço onde surgem as temáticas investigadas.
Podemos destacar que a formação docente é um processo contínuo. Conforme
destaca Nóvoa (2002, p. 57), ela não se constrói simplesmente “[...] por acumulação
(de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio de um trabalho
de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal”. O autor destaca ainda a importância dos conhecimentos ad-
quiridos pela experiência e pelo investimento pessoal.
É nesse contexto contínuo de formação e reflexão que se dá a construção da
identidade docente, que “[...] passa sempre por um processo complexo graças ao
qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional. É um
processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomo-
dar inovações, para assimilar mudanças” (NÓVOA, 1995, p. 16).
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Nóvoa (2009) propõe que a formação na perspectiva denominada de crítico-re-
flexiva ocorre por meio de três processos na formação do professor: desenvolvimen-
to pessoal (relacionado aos processos da vida do professor), desenvolvimento profis-
sional (relacionado aos aspectos da profissionalização docente) e desenvolvimento
organizacional (relacionado à realização dos objetivos educacionais).
Nesse sentido, pensando no processo contínuo de formação de professores,
Schön (1997) apresenta três estratégias auxiliares para que o professor explore
e melhore a sua prática: reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a
reflexão na ação. Segundo o autor, o professor desenvolve em sua prática um saber
sobre o qual age e reflete, podendo estabelecer, por meio da reflexão, a construção
de saberes indispensáveis na sua formação. Essa ideia de Schön (1997) da cons-
trução dos saberes por meio de reflexão sobre as ações, atrelada à construção dos
saberes indispensáveis para a formação, segundo Tardif (2002), pode ser a base dos
processos de formação tanto inicial quanto continuada.
Como profissional reflexivo, Schön (2000) leva em consideração aquele que na
sua atuação consegue, diante de um novo problema, resolvê-lo por meio de experiên
-
cias anteriores, ser criativo e solidário, capaz de compreender e modificar a realida-
de. Nesse sentido, a “reflexão-na-ação é tácita e espontânea” (SCHÖN, 2000, p. 31).
O caráter reflexivo de formação também é contemplado por Imbernón (2011,
p. 32), o qual menciona que “[...] o conhecimento proposicional prévio, o contexto, a
experiência e a reflexão em e sobre a prática levarão à precipitação do conhecimen-
to profissional especializado”. O autor defende a formação do professor a partir do
contexto escolar, no sentido de “compartilhar o conhecimento com o contexto” (2011,
p. 15), evidenciando a formação com a prática como um dos fatores importantes
na carreira docente. Imbernón (2011) defende, ainda, que a formação profissional
docente envolve o aprendizado de caráter específico e também os conhecimentos
pedagógicos que darão base à postura reflexiva e à prática reflexiva.
A união entre o conhecimento específico e o pedagógico, apontados por Im-
bernón (2011), acontece na própria prática, sendo essa pautada, entre outros as-
pectos, nos saberes necessários à docência. Tardif (2002), em suas análises sobre
a construção desses saberes, evidencia a importância do pensar e do agir sobre o
aprimoramento como profissional de carreira docente.
Baccon (2005) destaca que os quatro tipos de saberes, apontados por Tardif
(2002) na formação profissional do professor, são de extrema importância. São eles:
saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagó-
gica – corresponde ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de for-
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mação de professores); saberes disciplinares (que correspondem ao conhecimento
adquirido na universidade, etc.); saberes curriculares (correspondem aos progra-
mas, objetivos, métodos, etc.); e saberes experienciais (ligados às experiências indi-
viduais e coletivas, “de saber-fazer e de saber-ser”).
Os saberes propostos por Tardif (2002) são obtidos pelas chamadas fontes so-
ciais de aquisição de saberes, as quais estão fundamentadas nas experiências e
vivências pessoais e sociais, além dos aspectos diretamente relacionados ao tra-
balho, os quais irão influenciar sua prática, constituir seu habitus (JARDILINO;
OLIVERI, 2013). Analisando as fontes de aquisição e os próprios saberes, verifi-
ca-se que a vida individual e as interações sociais e profissionais, levando-se em
consideração as interferências do tempo e do espaço, estão diretamente ligadas à
prática profissional, influenciando na evolução do processo de formação. Portanto,
os saberes provenientes da própria experiência da profissão podem ser elementos
contribuintes para a formação continuada, desde que haja a reflexão sobre os as-
pectos relevantes na atuação docente.
O aperfeiçoamento profissional no campo de trabalho e a formação colaborati-
va e reflexiva são aspectos apontados também por Garcia (1999), na obra intitulada
Formação docente, na qual o autor propõe a formação de professores como contínua
e de longa duração, seguindo as mudanças e inovações, bem como relacionada à
organização da escola. Essa formação deveria ter como preocupação características
pedagógicas, sem deixar de relacionar os aspectos entre teoria e prática. Tais prin-
cípios formativos defendidos por Garcia (1999) podem ser complementados pelo
caráter de indagação sobre a própria prática no desenvolvimento docente.
A formação docente está cada vez mais rompendo o caráter técnico e simplista,
e esse rompimento pode ser fundamentado na formação contínua baseada na refle-
xão sobre a prática e na interação com os sujeitos envolvidos no campo de trabalho.
No trabalho docente, é inevitável o trabalho coletivo em diversas etapas dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, pensando no aspecto da formação
contínua, Jardilino e Oliveri (2013, p. 240) afirmam que: “A educação continuada
deve procurar romper com a racionalidade técnica, presente ainda em nossa cul-
tura pedagógica, que mantém o professor atrelado ao papel de mero executor e
aplicador de receitas”. Os autores destacam ainda que: “É essa a nova concepção do
professor como profissional e agente gerador do conhecimento e não simplesmente
um reprodutor, não deixando de lado a ideia de que a prática escolar é um momento
de produção de conhecimento e não apenas de reprodução” (2013, p. 240).
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Não existe um guia para a formação docente, além disso, a graduação não
é a etapa final da formação profissional. A própria prática pode ser um dos fa
-
tores contribuintes para a formação continuada, desde que haja reflexão sobre
as interações no meio educacional. Essas questões sobre formação de professores
encontram espaço dentro do contexto formativo do Pibid, pois este oportuniza o
desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas, a construção de saberes do
-
centes, bem como momentos que possibilitam o desenvolvimento profissional pela
pesquisa sobre sua ação educativa.
A situação investigada e os procedimentos metodológicos
A presente pesquisa é de natureza qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994),
os sujeitos de pesquisa são 233 licenciandos bolsistas do Pibid pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG), selecionados com base no edital Capes/DEB nº
061/2013. Quando foi realizada a coleta de dados, o Pibid/UEPG contava com 14
subprojetos nas áreas de licenciatura em Artes Visuais, Biologia, Educação Física,
Física, Geografia, História, Matemática, Música, Pedagogia, Português/Espanhol,
Português/Francês, Português/Inglês e Química, além de um projeto interdiscipli-
nar, contemplando os cursos de: Artes Visuais, Biologia, Física, Geografia, Histó-
ria, Matemática, Música e Pedagogia.
A coleta dos dados foi realizada por meio de um questionário, aplicado via
formulário on-line (google.docs), composto por 21 questões, que buscava, além de
traçar o perfil dos participantes, investigar quais foram os impactos, as impressões
e as perspectivas na formação inicial e continuada de professores no contexto Pi-
bid. Entretanto, no presente artigo, utilizamos apenas os dados levantados a partir
da pergunta relacionada aos impactos percebidos pelos licenciandos no contexto
Pibid, a partir do qual buscamos identificar que vertentes de formação foram evi-
denciadas a partir desse novo contexto que caracteriza os saberes da formação pro-
fissional docente. É importante destacarmos que, na presente pesquisa, impacto é
tratado como “impressão ou sensação muito forte” (AMORA, 2008, p. 373).
Após a coleta dos dados, foi utilizada a metodologia de análise de conteúdo de
Bardin (2011), técnica que auxilia na descrição e na interpretação do conteúdo de
documentos e textos. Assim, a interpretação dos dados coletados foi organizada em
três momentos principais: pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados.
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Na etapa de pré-análise, organizamos as respostas de cada um dos licencian-
dos, analisando primeiramente os que optaram pela divulgação dos dados forneci-
dos e excluindo também os que haviam entrado no programa há menos de um mês.
Mediante esse critério, os sujeitos analisados resultaram em 233 respondentes. A
etapa de exploração do material e unitarização dos dados foi realizada com o auxí-
lio do software de análise qualitativa Atlas TI 7. A organização dos dados iniciou
com a criação de uma unidade hermenêutica (KLUBER, 2014), a qual permitiu o
carregamento dos 233 arquivos com as respostas, possibilitando a união de todos os
dados em uma única tela para análise. Vale ressaltar que a principal vantagem do
software é a praticidade, com economia de tempo na organização dos dados, porém
a interpretação ainda fica sob a responsabilidade do pesquisador (KLUBER, 2014).
Na próxima seção, apresentamos a organização das unidades de análise, que
deram origem às categorias e aos trechos discursivos dos licenciandos relacionados
a cada uma delas e os principais resultados encontrados.
Resultados
Tendo em vista a importância das relações construídas no contexto Pibid para
a construção dos conhecimentos para a docência, partimos da premissa de que
esse contexto propicia aos licenciandos vivenciar diferentes aspectos da sua forma-
ção profissional que ultrapassam a formação acadêmica universitária. Portanto,
o presente artigo tem como objetivo investigar que vertentes de formação foram
evidenciadas a partir desse novo contexto que caracteriza os saberes da profissão
dos licenciandos participantes da pesquisa.
No presente artigo, identificamos 306 unidades de análises referentes aos im-
pactos do Pibid nas falas dos licenciandos. Dessas unidades, selecionamos 278, que,
após a identificação dos significantes
1
e a codificação por trechos discursivos, foram
classificados e organizados em sete categorias, apresentadas na próxima seção.
Categorias sobre os saberes da formação prossional construídos a partir do
contexto Pibid
Alguns aspectos interessantes foram identificados em relação aos saberes da
formação profissional, apontados pelos licenciandos a partir do contexto Pibid. Es
-
ses aspectos foram agrupados em sete categorias que serão apresentadas da seguin-
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te forma: em primeiro lugar, o nome da categoria que será analisada; em seguida,
apresentamos alguns trechos das falas dos licenciandos que caracterizam a referida
categoria (faremos um destaque em negrito naquilo que foi identificado como signi
-
ficante durante a análise do material e que deu origem àquela categoria).
Categoria I – Formação colaborativa
Na categoria formação colaborativa foram agrupados os significantes que ca-
racterizam a construção de um saber docente, relacionados à formação colabora-
tiva e que apontam o contexto Pibid como um espaço colaborativo não só entre as
pessoas, mas também em relação a ideias, conhecimentos construídos, estudos, etc.
L108 – Assim tive uma grande colaboração tanto dos colegas quanto da supervisora e da
coordenadora, como ideias para trabalhos, formas de estudos, etc.
L115 – Nas práticas futuras quanto à atuação de professor, essa experiência no Pibid terá
grande influência, e com toda certeza é uma grande oportunidade para aprendizado e troca
de conhecimento.
L139 – Acredito que estou apta a ir para sala de aula, aprendi muito com meu grupo em
geral, o Pibid favorece a prática docente.
Os significantes identificados apontam o Pibid como um espaço de aprendiza-
do e troca de conhecimento, favorecendo a prática docente. Isso vai ao encontro dos
saberes construídos a partir do conhecimento prévio, do contexto, da experiência e
da reflexão, ou seja, dos conhecimentos específicos e pedagógicos necessários para a
construção da postura e da prática reflexivas, como apontado por Imbernón (2011).
Também vai ao encontro do aperfeiçoamento profissional no campo de trabalho e
na formação colaborativa e reflexiva, conforme apontado por Garcia (1999).
Os relatos dos licenciandos, a seguir, também revelam um aspecto interessan-
te que essa colaboração permite, ao unir a teoria e a prática:
L46 – Uma vez estando na escola e dando aula, percebo que o que estudamos na universi-
dade não condiz com as necessidades e realidade dos alunos de hoje em dia.
L134 – Aliar teoria e prática, além de poder discutir esses processos e reformulá-los.
L162 – Importante para relacionar os conteúdos de sala de aula com a prática na escola.
L207 – Está sendo muito importante, pois posso atrelar a realidade com a teoria.
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Os licenciandos enfatizam que o contexto Pibid proporciona um elo entre a
teoria e a prática, proporcionando alguns momentos de reflexão sobre o saber da
prática, conforme destacado por Schön (2000) e Nóvoa (2009). Outro aspecto dessa
colaboração e interação revela uma mudança na visão do licenciando a respeito da
sua relação com os alunos.
L110 – Mudou minha visão a respeito da criança como um todo.
L37 – Me ajudará a saber lidar com meus alunos depois de formada.
Esses relatos revelam que o processo de interação com os alunos fez com que
o licenciando criasse uma nova visão do próprio aluno e de como lidar com ele. Os
trechos destacados, além de apontarem para a construção de um saber sobre “saber
se relacionar”, revelam uma postura reflexiva na ação, de forma “tácita e espontâ-
nea”, conforme destacado por Schön (2000, p. 31). Além disso, essa interação com
os alunos também revela alguns aspectos interessantes que contribuem para a
formação dos licenciandos, pois, segundo Garcia (1999), a escola como contexto de
ação dos professores e seus elementos constituintes, tais como os alunos, contri-
buem para o desenvolvimento profissional.
Podemos observar, por meio dos relatos, que o contexto Pibid possibilitou de
fato um campo no qual os sujeitos puderam “aplicar” as teorias que aprenderam
na formação inicial nas suas práticas com os alunos. Isso enfatiza a importância de
uma formação acadêmica ser baseada na vivência de situações no campo de ensino,
no contexto escolar e no contexto do próprio professor, conforme destacam Tardif
(2002) e Gauthier (1998), estimulando a reflexão sobre a ação (SCHÖN, 1997), sen-
do, segundo Garcia (1999), um dos princípios formativos para o desenvolvimento
docente.
Nesses relatos, percebemos que o contexto Pibid é “[...] um tempo para refazer
identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças”, conforme desta-
cado por Nóvoa (1995, p. 16).
Categoria II – Formação diferenciada
Os significantes que deram origem à categoria formação diferenciada repre-
sentam aquilo que foi evidenciado pelos licenciandos a partir do seu contato com o
contexto escolar, ao desenvolver as atividades do Pibid, e apontam que o contexto
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Pibid possibilita uma formação diferenciada, a qual está diretamente relacionada
com a vivência a partir da realidade escolar.
L117 – Mudou a visão de como ser um professor, como agir em sala de aula e atrair a
atenção dos alunos para a mesma.
L119 – Se não tivesse o Pibid, seria totalmente diferente e despreparada para atuar em
sala de aula.
L13 – Formação diferenciada, vivência da realidade escolar.
Os relatos revelam um aspecto interessante a partir do contato com a realida-
de escolar, apontando para a construção dos saberes experienciais, conforme Tardif
(2002), que são construídos a partir das experiências individuais e coletivas, “de
saber-fazer e de saber-ser”, ou saber da experiência (NÓVOA, 2009). Os licencian-
dos enfatizam que essa formação diferenciada, possibilitada a partir do contato
com a realidade, mesmo não sendo tão fácil, é vista como algo positivo e de extrema
importância.
L10 – É de extrema importância, visto que nos permite esse contato com o aluno podendo
chegar com maior tranquilidade e firmeza na aplicação de aulas.
L105 – A experiência dentro da escola, planejar maneiras de desenvolver junto com os
professores atividades que acrescentem no aprendizado do aluno é única para o desenvol-
vimento na minha docência.
L106 – Na formação o Pibid nos dá uma grande visão e experiência na atuação em sala
de aula, o que é indispensável para um curso de licenciatura.
Os licenciandos apontam que essa formação diferenciada, a partir do contex-
to Pibid, permite uma visão e uma postura diferenciadas, reforçando novamente
a importância da formação acadêmica baseada na vivência de situações reais no
campo de atuação, conforme destacam Tardif (2002), Gauthier (1998) e Imbernón
(2011). Talvez esse aspecto de formação mais diferenciada, como uma formação
baseada na vivência de situações reais em campo, se deva ao fato de que a vivência
da formação da licenciatura em campo de trabalho (escola) era muito pequena até
pouco tempo atrás, período anterior às diretrizes de formação de professores da
educação básica, que trouxeram maior ênfase à formação teórico-prática (BRASIL,
2002), além de ainda existirem cursos de formação de professores que possuem
pouco tempo de formação na e para a escola.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Categoria III – Formação humana
A categoria formação humana pode ser relacionada ao desenvolvimento do in-
divíduo ético e à aquisição de conhecimentos que auxiliam na vida enquanto sujeito
social (RODRIGUES, 2001). Os significantes que deram origem a essa categoria
apontam que o contexto Pibid permite uma formação mais voltada para o sujeito.
L112 – Auxilia na formação do próprio caráter e na eficiência que terei como profissional
atuante.
L133 – Um grande impacto para meu sucesso e currículo profissional. Para mim como pes-
soa e vivência social. E aprendizado constante.
Essa formação humana destacada pelos licenciandos reforça ainda a vocação
e as atitudes profissionais dos licenciandos e a construção de saberes experienciais
(TARDIF, 2002), relacionados com “saber-fazer e saber-ser”. Além disso, os aspec-
tos relacionados à formação humana contribuem para o desenvolvimento profis-
sional docente, conforme destacado por Nóvoa (2002), quando se compartilha o
conhecimento com o contexto, como destaca Imbernón (2011).
Podemos observar que o contexto Pibid funciona como um grande contexto
de reflexão sobre a ação (SCHÖN, 1997) e como um agente motivador não só para
a escolha em ser professor, mas também em ser um bom professor e desenvolver
atividades diferenciadas nos processos de ensino e aprendizagem.
L141 – Contribuição de forma excepcional, motivando na minha profissão, em ser alguém,
um professor muito melhor.
L168 – É evidente a diferença de perspectiva que o Pibid proporciona a qualquer licen-
ciando, o ideal seria que todos os graduandos de licenciatura tivessem acesso a esse projeto.
Definitivamente, assim, conseguiríamos, efetivamente, construir uma pátria educadora,
e sair do mero discurso, como foi e é pregado.
L18 – Me permite esse contato direto com a escola, antes mesmo do estágio obrigatório, o que
me motivou a querer ser professora, a ver que projetos e atividades diferenciadas são
possíveis, e que temos um papel muito importante como professores, vejo que muitas
vezes os alunos buscam se espelhar nos acadêmicos e isso é motivador.
Essa categoria também vai ao encontro dos conhecimentos específicos e peda-
gógicos como base para a construção da postura e da prática reflexivas, conforme
destacado por Imbernón (2011), bem como para o desenvolvimento profissional,
como destaca Nóvoa (2002).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
L194 – Muito grande o impacto porque através do Pibid podemos aprender, nos desenvolver,
pesquisar, conhecer, observar, para que no futuro sejamos excelentes profissionais que
fazem algo pela educação, proporcionando uma educação de qualidade com respeito a
todos.
L200 – O Pibid contribui, em minha opinião, principalmente para a formação acadêmica dos
licenciandos, pois o contato com o ambiente escolar proporciona aprendizado e experiência,
assim como o desenvolvimento de um pensamento mais crítico em relação à educação
e à área de formação do acadêmico. Isso torna a formação nas licenciaturas melhor e mais
completa, ajudando então na construção de uma educação básica e superior de melhor
qualidade.
L221 – Pode ser um incentivo para uma formação continuada, visando à melhoria da edu-
cação de um modo geral.
L220 – O Pibid, além de contribuir para a minha formação como futuro professor, me fez ter
outros olhos para o ser professor. Me trouxe muitos conhecimentos teóricos e práticos, mas
principalmente me fez ver a formação como uma conquista pessoal, não somente para ter
um diploma e sim ser uma profissional que faz a diferença.
Os relatos dos licenciandos evidenciam um aspecto interessante na construção
de saberes experienciais (TARDIF, 2002) ligados a uma formação mais humana
e que faz despertar um sentimento de melhoria da educação. Revelam também
que essa nova visão proporcionada pelo contexto Pibid possibilita a construção de
conhecimentos teóricos e práticos, para que esses sujeitos possam atuar como pro-
fissionais que buscam fazer a diferença. Além disso, o contexto Pibid proporciona
aprendizado e experiência diferenciados, que desenvolvem “[...] um pensamento
mais crítico em relação à educação e à área de formação do acadêmico” (L200).
Esses registros também apontam para uma postura reflexiva (SCHÖN, 1997) dos
licenciandos, bem como para um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas,
conforme destaca Nóvoa (2002).
Categoria IV – Formação para a prática pedagógica
Os significantes que representam a categoria formação para a prática pedagó-
gica apontam que no contexto Pibid ocorre uma formação que possibilita a constru-
ção de práticas pedagógicas que vão além do contexto universitário.
L152 – Uma ajuda complexa, pois no decorrer das atividades vamos adquirindo práticas
pedagógicas, as quais são deixadas de lado no mundo universitário, pois eu iniciei no
programa junto ao primeiro ano de curso, então essas são experiências as quais levarei como
bagagem até a conclusão do curso.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
L154 – Amplia a visão sobre a prática docente, facilitando no processo de formação.
L22 – Programar aula com atividades diversificadas torna o aprendizado mais divertido
para o aluno, fazendo com que ele se interesse pelo assunto.
Os licenciandos destacam que essa formação para a prática pedagógica amplia
a visão sobre a prática e torna o aprendizado mais divertido e interessante. Os
significantes que deram origem a essa categoria apontam também para o aperfei-
çoamento profissional que pode ser desenvolvido no campo de trabalho, a partir
da formação colaborativa e reflexiva, conforme apontado por Garcia (1999), que é
construída a partir da teoria e da prática. Entretanto, muitas vezes essa união é
difícil de ocorrer no contexto universitário, conforme foi destacado pelo L152, ao
enfatizar que as práticas pedagógicas são deixadas de lado no mundo universitá-
rio, mas que isso foi possibilitado a partir da sua experiência no contexto Pibid,
que acabou proporcionando a construção de saberes experienciais (TARDIF, 2002).
Da mesma forma, a fala do licenciando L22 aponta para a construção de saberes
curriculares que, segundo Tardif (2002), correspondem aos saberes relacionados a
programas, objetivos, métodos, etc.
Podemos observar, ainda, nas falas dos licenciandos, que alguns aspectos da
formação para a prática pedagógica estão relacionados com a metodologia e apa-
recem atrelados ao uso de procedimentos metodológicos e que revelam aspectos
interessantes da construção desses saberes.
L182 – Grande ganho de experiência, a compreensão da prática e dos usos dos métodos.
L6 – Contribui na experiência de conhecer a escola, estar participando do ambiente escolar,
desenvolver projetos e metodologias diferenciadas para melhoria na escola, reflexão
sobre o saber da prática.
L7 – A certeza maior de que quero ser professora e saber dar uma aula interessante utili-
zando a interdisciplinaridade.
Os licenciandos apontam que as metodologias aprendidas, a partir do contexto
Pibid, permitem uma nova compreensão sobre a sua prática e o saber da prática,
conforme destacado por L7. Além disso, as falas dos licenciandos apontam para a
construção de saberes experienciais (TARDIF, 2002), bem como para momentos de
reflexão sobre o saber da prática, conforme destacado por Schön (2000) e Nóvoa
(2009).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Os significantes que deram origem a essa categoria também vão ao encontro
da construção dos conhecimentos específicos e pedagógicos que contribuem para a
postura e a prática reflexivas, conforme destacado por Imbernón (2011).
Categoria V – Formação reexiva
Os significantes que deram origem à categoria formação reflexiva revelam que
o contexto Pibid possibilita ao licenciando se colocar em uma posição reflexiva ou
como um profissional reflexivo, conforme destaca Schön (1997).
L138 – Refletir sobre minhas práticas, de lecionar, avaliar. Cada dia mais percebo que um
bom professor não se trata de apenas fazer com que o aluno aprenda o conteúdo, mas
sim que ele possa vivenciá-lo no dia a dia.
L16 – A observação e reflexão acerca de questões ligadas ao ensino.
L173 – Um maior movimento de reflexão-ação-reflexão na prática.
A realidade observada a partir do contexto Pibid também fez com que os licen-
ciandos se colocassem numa posição reflexiva (SCHÖN, 1997) sobre a decisão do
que querem “ser nessa hora”, ou seja, querer ou não ser professor.
L100 – Vejo que na escola não é tão fácil quanto parece e é mostrado em sala de aula. Isso
é um ponto positivo, pois vemos bem o que queremos nessa hora.
L142 – Muito bom por causa da percepção de como vai ser, e ajuda a você realmente perce-
ber se você quer ou não ser um professor. É bom porque ajuda também de certa forma na
faculdade.
L145 – Com o Pibid, além das experiências ganhadas, o acadêmico consegue enxergar se
realmente é aquilo que ele deseja. Para mim, ser professor será o meu futuro quando ter-
minar o curso, levarei comigo todas as experiências, as de dentro de sala de aula, dos projetos
realizados, aqueles apresentados em eventos, das críticas, e mais.
L148 – A certeza do querer ser professor.
Os relatos dos licenciandos apontam o contexto Pibid como um grande indicador
na sua escolha pela profissão de professor. Podemos destacar que essas reflexões fo-
ram desencadeadas a partir das experiências individuais e coletivas, “de saber-fazer
e de saber-ser”, o que Tardif (2002) chama de saberes experienciais ou saberes da
experiência, conforme destacado por Nóvoa (2002). Essa categoria também vai ao
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
encontro do que Imbernón (2011) chama de conhecimentos específicos e pedagógicos,
que são a base para a construção da postura e da prática reflexivas, que são cons-
truídas a partir do conhecimento prévio, do contexto, da experiência e da reflexão.
As reflexões ocorridas nesse contexto permeiam as práticas, as avaliações,
bem como as situações vivenciadas nas relações ocorridas no dia a dia. A formação
acadêmica ocorrida no contexto Pibid, além de permitir que o licenciando se colo-
que como um profissional reflexivo, também lhe dá a oportunidade de perceber as
suas reflexões na ação (SCHÖN, 1997), na prática. Esse processo vem ao encontro
do trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas, conforme apontado por Nó-
voa (2002).
Categoria VI – Formação crítica
Os significantes que deram origem à categoria formação crítica apontam o
Pibid como um contexto em que o licenciando se coloca como um ser pensante e
crítico em relação à sua formação e ao mundo, como podemos perceber nos relatos
a seguir.
L200 – O Pibid contribui, em minha opinião, principalmente para a formação acadêmica dos li-
cenciandos, pois o contato com o ambiente escolar proporciona aprendizado e experiência,
assim como o desenvolvimento de um pensamento mais crítico em relação à educação
e à área de formação do acadêmico. Isso torna a formação nas licenciaturas melhor e mais
completa, ajudando então na construção de uma educação básica e superior de melhor
qualidade.
L208 – Numa mente mais aberta e crítica. Capaz de discutir questões sociais e políticas
com muito mais propriedade e convicção.
L23 – Exemplo para ser um professor crítico, que revê e avalia sua prática buscando
novas teorias, estando em constante formação.
Essa formação crítica aponta que o licenciando se vê como um agente trans-
formador, numa perspectiva crítico-reflexiva, e avalia o seu processo de formação
como um processo contínuo (NÓVOA, 2009). Isso vai ao encontro do trabalho de re-
flexividade crítica sobre as práticas, conforme destacado por Nóvoa (2002), quando
se compartilha o conhecimento com o contexto, segundo Imbernón (2011).
L114 – O Pibid me ajuda a me tornar um profissional mais capacitado e preparado ao
chegar no ambiente escolar.
L137 – Enquanto licenciando nossa formação se tornou mais completa.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
As falas dos licenciandos apontam que o contexto Pibid também contribui
para uma visão crítica da formação e do aperfeiçoamento em vários aspectos, como
também para a construção de alguns saberes experienciais (TARDIF, 2002) ou
conhecimentos adquiridos pela experiência e pelo investimento pessoal, conforme
destacado por Nóvoa (2002).
Outro olhar relativo a essa categoria está atrelado à formação crítica com uma
postura diferenciada ao ser professor.
L101 – Preparação para enfrentar situações diárias de sala de aula, posturas adequadas
para ser um bom professor, necessidade de buscas para melhorar o processo de ensino
e aprendizagem.
L102 – Extremamente importante, pois aprende-se a postura de professor, ganha-se expe-
riência, entre outros itens listados anteriormente.
Além de apontar o contexto Pibid como espaço para a construção de posturas
para ser professor, os acadêmicos revelam aspectos sobre os conhecimentos espe-
cíficos e pedagógicos na construção da postura e da prática reflexivas, conforme
destacado por Imbernón (2011). Os licenciandos indicam-no também como espaço
para se ganhar experiências para melhorar os processos de ensino e aprendiza-
gem. Os saberes apontados pelos licenciandos estão relacionados com os saberes
experienciais e o investimento pessoal, conforme assinalado por Tardif (2002), ou
com o saber da experiência, conforme destacado por Nóvoa (2002), na busca por
saber-fazer e saber-ser a partir de uma formação mais crítica.
Categoria VII – Formação para a pesquisa
Os significantes que deram origem à categoria formação para a pesquisa
apontam que o contexto Pibid também propicia um novo contexto de formação do
professor como pesquisador da sua própria prática.
L179 – Além das muitas horas a mais de sala de aula, o Pibid me permite associar a pes-
quisa científica ao ensino.
L194 – Muito grande o impacto porque através do Pibid podemos aprender, nos desenvolver,
pesquisar, conhecer, observar, para que no futuro sejamos excelentes profissionais que
fazem algo pela educação, proporcionando uma educação de qualidade com respeito a todos.
L230 – Podendo aliar a teoria aprendida em sala de aula com a prática de sala de aula, refletir
sobre a prática, e também tornar-se um pesquisador neste ambiente.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Os relatos dos licenciandos revelam que no contexto Pibid a formação para
pesquisa ocorre atrelada à construção de saberes docentes (TARDIF, 2002), relacio-
nando a teoria com a prática, num contexto reflexivo (SCHÖN, 1997).
Um aspecto interessante enfatizado pelos licenciandos representativos dessa
categoria vai ao encontro da valorização da pesquisa no processo de ensinar, con-
forme destacam Pimenta e Anastasiou (2014). Esse aspecto também aponta que o
Pibid contribui para que a universidade alcance o seu objetivo de integrar o ensino,
a pesquisa e a extensão, fazendo com que a produção intelectual se construa nesse
tripé, mas tendo como referência principal a pesquisa, conforme destacam Severi-
no (2002), Cunha (2012), Pimenta e Anastasiou (2014). Dessa forma, evidencia-se
mais ainda o papel da pesquisa durante o trabalho na universidade, ao se buscar
aprender e ensinar pesquisando (SEVERINO, 2002), além de produzir conheci-
mento que é difundido por meio da extensão e do ensino.
Discussões
As categorias elencadas, a partir dos significantes encontrados nas falas dos
licenciandos, revelam que os saberes da formação profissional construídos no con-
texto Pibid se ancoram em sete vertentes da sua formação: formação colaborativa;
formação diferenciada; formação humana; formação para a prática pedagógica; for-
mação reflexiva; formação crítica; e formação para a pesquisa.
Os saberes da experiência com a docência se fizeram presentes em todas as
vertentes de formação identificadas, apontando que o contexto Pibid propicia um
contexto diferenciado na formação do licenciando, futuro professor, a partir do con-
texto escolar e do contexto do próprio professor, conforme destacam Tardif (2002) e
Gauthier (1998).
A experiência do contato com a realidade, a interação com o aluno, a oportu-
nidade de relacionar a teoria com a prática, o aperfeiçoamento/desenvolvimento, a
metodologia e as experiências individuais e coletivas vivenciadas pelos licencian-
dos possibilitaram que eles construíssem esses saberes experienciais, apontados
por Tardif (2002) como “saber-fazer e saber-ser”, ou saberes da experiência, termo
similar defendido por Nóvoa (2002), a partir da experiência com a docência no
contexto Pibid.
O aperfeiçoamento advindo da inserção nesse contexto contribui para o desen-
volvimento profissional docente, segundo Garcia (1999). Trabalhos envolvendo os
aspectos da experiência e o Pibid estão frequentemente presentes nas publicações
Saberes da formação prossional docente: uma análise a partir do contexto Pibid
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
sobre a formação envolvida no programa. Dentre esses autores, destacamos: Du-
que e Bolfe (2015), Nunes, Santana e Silva (2014), Jardilino e Oliveri (2013), entre
outros que apontam o Pibid como um dos programas que fortalecem a experiência
na formação inicial pela presença efetiva no campo da docência, tanto na escola
como na universidade.
Outro elemento fortemente identificado nas vertentes de formação elencadas
foi o saber advindo da reflexão, apontando que a experiência de vivência no
contexto Pibid, a partir de situações reais no campo de atuação, também possibili-
tou aos licenciandos desenvolverem atividades que estimularam a reflexão sobre a
ação, conforme destacado por Schön (1997), e que podem resultar em efeitos forma-
tivos positivos entre os licenciandos participantes do programa.
Os significantes relacionados aos saberes advindos da reflexão identificados
nas categorias apontaram que os licenciandos desenvolveram em sua prática um
saber que foi construído a partir de sua ação e reflexão no contexto Pibid. Os sa-
beres construídos vão ao encontro da construção dos saberes por meio da reflexão
sobre a ação, conforme destacado por Schön (1997), e também estão atrelados à
construção dos saberes indispensáveis para a formação, conforme apontado por
Tardif (2002). Diversos autores, como Tanaka, Ramos e Anic (2013), Rausch e
Frantz (2013), Veraszto, Pellegrini, Rinzo, Rodrigues, Teodoro e Bertaglia (2017),
também abordam em seus trabalhos o desenvolvimento da reflexividade docente
relacionada às atividades desenvolvidas no Pibid, reforçando a formação reflexiva
dos acadêmicos bolsistas do programa.
Os trechos de discursos dos licenciandos relacionados aos saberes advindos da
reflexão apontaram que eles buscaram agir como profissionais reflexivos (SCHÖN,
2000), pois, a partir de sua atuação nesse contexto e diante dos problemas e desa-
fios enfrentados, estes conseguiram resolvê-los por meio de experiências anterio-
res, sendo criativos e solidários, buscando compreender e modificar a realidade, a
partir de uma reflexão-na-ação, que será incorporada no indivíduo lenta e constan-
temente. Essas reflexões acabaram promovendo uma nova “visão sobre a profissão
e inovação”, que contempla reflexões sobre “postura”, “segurança”, “melhoria da
qualidade do ensino” e “certeza pela profissão”. Tal aprimoramento desenvolve a
criticidade e pode promover aspectos formativos que levem a atitudes profissionais
voltadas para o caráter social, dando sentido prático ao que será ensinado pelo
futuro profissional.
Os saberes da formação profissional, referenciados e identificados nas
vertentes de formação pelos licenciandos como formação colaborativa, formação
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
diferenciada, formação humana, formação para a prática pedagógica, formação re-
flexiva, formação crítica e formação para a pesquisa, também estão relacionados ao
que Tardif (2002) chama de saberes da formação profissional. Esses são os saberes
das ciências da educação e da ideologia pedagógica, que correspondem ao conjunto
de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores e são evi-
denciados na atuação no Pibid, de acordo com as informações coletadas junto aos
nossos sujeitos de pesquisa.
Todos esses saberes revelam que o contexto Pibid proporciona uma formação
além dos aspectos trabalhados no currículo acadêmico, pois o contato com o am-
biente escolar pode favorecer a perspectiva crítico-reflexiva, a qual possibilitou um
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, aspectos estes destacados
por Nóvoa (2009). Esses elementos também já foram elencados em trabalhos en-
volvendo formação colaborativa (MATEUS; KADRI; GAFFURI, 2014), formação
diferenciada (OLIVEIRA, 2012), formação prática (BALDUÍNO; SILVA, 2013),
formação humana (CANAN, 2012), formação reflexiva (ABREU, 2014), formação
crítica (AMARAL, 2012) e formação para pesquisa (SOUZA, 2013).
Destacamos, ainda, que o contexto Pibid possibilitou aprendizados específicos,
conhecimentos pedagógicos e saberes docentes necessários à docência, conforme
destacado por Tardif (2002). As análises sobre a construção destes saberes, a partir
desse contexto, evidenciam a importância do pensar e do agir sobre o aprimora-
mento como profissional de carreira docente (TARDIF, 2002), bem como a cons-
trução de identidades docentes, em que cada um se apropria do sentido da sua
história pessoal e profissional, conforme destacado por Nóvoa (1995). Nesse senti-
do, a relação entre o ambiente universitário e o escolar, possibilitada pelo contexto
Pibid, fortalece a relação entre teoria e prática, tão importante na assimilação dos
saberes necessários para a atuação docente.
Outro aspecto importante evidenciado pelos dados apresentados vai ao encon-
tro do que Imbernón (2011, p. 15) chama de “compartilhar o conhecimento com o
contexto”, no sentido de evidenciar a formação com a prática como um dos fatores
importantes na carreira docente. Além disso, foram evidenciadas, também, algu-
mas características pedagógicas ao se relacionar os aspectos entre teoria e prática,
defendidos por Garcia (1999), que podem ser complementados pelo caráter de inda-
gação sobre a sua própria prática no desenvolvimento docente.
Além disso, podemos destacar que as categorias identificadas apontam que os
objetivos do programa também estão sendo alcançados, no que tange a: incentivar
a formação de docentes em nível superior para a educação básica; contribuir para
Saberes da formação prossional docente: uma análise a partir do contexto Pibid
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores
nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a educação superior e
a educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em ex-
periências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar, que busquem a superação de problemas identificados nos proces-
sos de ensino e aprendizagem; incentivar escolas públicas de educação básica, mo-
bilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; contribuir para
a articulação entre teoria e prática, necessária à formação dos docentes, elevando a
qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2013).
Considerações nais
Tendo em vista a importância da formação acadêmica e dos conhecimentos
para a docência, neste artigo, buscamos identificar que vertentes de formação fo-
ram evidenciadas a partir desse novo contexto que caracteriza os saberes da for-
mação profissional docente.
A partir dos impactos provocados na formação inicial de licenciandos, bus-
camos identificar em seus discursos significantes que revelassem os saberes da
formação profissional docente que são construídos a partir de suas práticas de
aprendizagem nesse contexto.
Como resultados da pesquisa, evidenciamos que os impactos provocados pelo
contexto Pibid colocaram os licenciandos em constante reflexão sobre a sua própria
prática, e isso também reflete no seu desenvolvimento profissional docente, por meio
da construção de alguns saberes, com destaque para: saberes advindos da experiên-
cia com a docência, saberes advindos da reflexão e saberes da formação profissional.
Nossos dados apontaram que o contexto Pibid propicia um ambiente dife-
renciado, necessário na formação do professor, conforme destacam Tardif (2002)
e Gauthier (1998), a partir do contexto escolar e do contexto do próprio professor.
Isso possibilitou que os licenciandos construíssem alguns saberes experienciais
(TARDIF, 2002) ou saberes da experiência (NÓVOA, 2009), os de saber-fazer e
de saber-ser, revelando que o contexto Pibid proporciona uma formação dentro da
perspectiva crítico-reflexiva (NÓVOA, 2009).
O processo reflexivo que, segundo Imbernón (2011), está atrelado à experiên-
cia no contexto de atuação profissional, reflexão essa que, segundo Schön (1997),
Ana Lucia Pereira, Tatiane Skeika, Leila Inês Follmann Freire
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
estaria relacionada à ação do sujeito, pode ser identificado nas falas dos licencian-
dos estudados. As análises da construção desses saberes a partir desse contexto
evidenciam, ainda, a importância do pensar e do agir sobre o aprimoramento como
profissional de carreira docente (TARDIF, 2002), para a construção de identidades
docentes e para o desenvolvimento profissional (GARCIA, 1999).
Os dados pesquisados revelaram que o Pibid, enquanto política pública de
formação de professores, tem alcançado seus objetivos principais de incentivar a
formação de docentes para atuar na educação básica, contribuindo para a valoriza-
ção do magistério e para a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura. Além disso, a formação acadêmica construída a partir do contexto
Pibid tem revelado que outra formação é possível; atrelada a esta, acreditamos que
uma outra educação também o será, na medida em que esses licenciandos tenham
a oportunidade de ocupar os seus lugares como educadores no contexto escolar
nacional. Essa é uma questão interessante para ser investigada futuramente.
Nota
1
Significante está relacionado a significativo, ou seja, “que significa; que expressa com clareza; que con-
tém revelação interessante” (FERREIRA, 2001, p. 635). Portanto, esses significantes podem significar
e expressar aquilo que foi significativo para os licenciandos a partir dos impactos no contexto Pibid. O
agrupamento desses significantes é que deu origem às categorias relacionadas às vertentes de formação e
saberes da profissão docente para os licenciandos nesse contexto.
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