
José Anchieta de Oliveira Bentes, Rita de Nazareth Souza Bentes, Huber Kline Guedes Lobato
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 555-579, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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Com efeito, os quadros apresentados neste artigo são elementos discursivos e
materiais importantíssimos, que revelam ao professor o modo como as pessoas com
deficiência na escola se manifestam nas suas formas singulares de linguagem e os
comportamentos modificados nesse processo de aprendizagem. Esses quadros de
avaliação permitem, ainda, ao professor, por meio desses critérios de caráter dis-
normalizador, visualizar um perfil inicial de cada aluno. Além disso, as atividades
propostas são refutadas ou aceitas, permitindo ao professor elencar um conjunto de
atividades de natureza diversa, adaptável às condições de pessoas com deficiência,
as quais são mais propícias ao processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação de pessoas com deficiência na escola vem sendo encarada e per-
cebida por muitos professores, em especial aqueles de turmas inclusivas, como um
processo complexo, devido às particularidades e às necessidades de cada pessoa
com deficiência, bem como ao seu desenvolvimento diferenciado, que, muitas vezes,
é visto como um desenvolvimento que vai na contramão dos alunos que se destacam
em sala de aula. Contudo, pensamos que os professores possuem um relevante pa-
pel a desempenhar no momento da avaliação de pessoas com deficiência na escola,
pois o processo avaliativo dessas pessoas servirá para que os professores possam
definir outras estratégias de ensino e outros recursos didáticos e pedagógicos que
venham instigar as capacidades e potencialidades das pessoas com deficiência na
escola.
Nota
1 Neste estudo, utilizamos o termo “pessoa(s) com deficiência”, conforme a Lei nº 13.146/2015, que, em seu
art. 2º, define que a pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial e que, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua partici-
pação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
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Em relação ao termo “linguagem gestual/em sinais”, pontuamos que as línguas de sinais, incluindo a
Língua Brasileira de Sinais (Libras), são definidas como línguas com estrutura gramatical própria, seme-
lhantes às línguas orais, embora a comunicação, receptiva ou expressiva, dos seus usuários seja realizada
por meio dos gestos e dos sinais (GESSER, 2009).
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Destacamos que o uso da língua de sinais dá-se pela comunidade surda, por pessoas surdocegas, por
instrutores de Libras e por grupos de ouvintes, como os intérpretes de Libras/Português, por professores
bilíngues de ensino básico e superior e por familiares de surdos.
4 A cidade de Belém, no Pará, é dividida em distritos administrativos e não em zonas, como outras capitais
brasileiras. No caso, a escola pesquisada faz parte do chamado Distrito Administrativo de Belém (DA-
BEL), que abrange os bairros de Batista Campos, Campina, Cidade Velha, Fátima, Nazaré, Reduto, São
Brás, Umarizal e Marco, conforme a Lei nº 7.682, de 05 de janeiro de 1994 (BELÉM, 1994).
5
Optamos em utilizar a denominação (participante “com surdez”), para que concorde com o elemento cen-
tral deste estudo, que são as “pessoas com deficiência”, pois todos os participantes são definidos com uso
da preposição “com” seguida da deficiência do referido participante. Pontuamos que há uma série de dis-
cussões em torno do termo “pessoa surda”, inclusive o termo “Surdo(a)” ou “Surdos(as)”, para alguns pes-