Mario Pireddu
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Media literacy, coding e cittadinanza digitale:
apprendere e costruire con le tecnologie
Alfabetização midiática, codicação e cidadania digital: aprender e construir com as tecnologias
Mario Pireddu
*
Sommario
Il complesso rapporto tra educazione e tecnologia digitale può essere compreso se è chiaro il ruolo delle
tecnologie nell’ecosistema di rete che abitiamo. Le tecnologie non sono strumenti o aiuti esterni al corpo umano,
ma agenti di trasformazione delle nostre strutture mentali e corporee. Il concetto di uidità computazionale
aiuta a superare i limiti delle teorie relative al pensiero computazionale: il coding può essere visto a tutti gli
eetti come una forma di espressione e di padronanza di un linguaggio, secondo un approccio incentrato sulla
progettazione, il pensiero critico e la creatività. Lo scopo delle attività di coding non è imparare abilità e concetti
base dell’informatica, ma l’espressione di se stessi attraverso ambienti di sviluppo creativo. Padroneggiare il
coding aiuta a sviluppare il proprio pensiero, a sviluppare la propria espressività e a sviluppare la propria identità.
La uidità computazionale ha a che fare non solo con la comprensione dei concetti computazionali e delle
strategie di risoluzione dei problemi, ma anche con la capacità di saper creare e sapere come esprimersi con le
tecnologie digitali per contribuire attivamente alla società verso una piena cittadinanza digitale.
Parole chiave: Educazione. Tecnologia. Coding. Costruzionismo. Pensiero.
Resumo
A complexa relação entre educação e tecnologia digital pode ser entendida se o papel das tecnologias no
ecossistema da rede que habitamos for claro. As tecnologias não são ferramentas ou auxílios externos ao
corpo humano, mas agentes de transformação de nossas estruturas mentais e corporais. O conceito de uidez
computacional ajuda a superar as limitações das teorias relacionadas ao pensamento computacional: a
codicação pode ser vista em todos os aspectos como uma forma de expressão e domínio de uma linguagem,
de acordo com uma abordagem focada em design, pensamento crítico e criatividade. O objetivo da codicação
de atividades não é aprender habilidades e conceitos básicos de computação, mas, sim, expressar-se por
intermédio de ambientes de desenvolvimento criativo. Dominar a codicação ajuda a desenvolver o próprio
pensamento, a própria expressividade e a própria identidade. A uidez computacional tem a ver não só com
a compreensão de conceitos computacionais e estratégias de resolução de problemas, mas também com a
capacidade de criar e saber se expressar com tecnologias digitais, para contribuir ativamente para a sociedade
em direção à plena cidadania digital.
Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Codicação. Construcionismo. Pensamento.
*
Ricercatore del Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Roma tre, Italia. Posta elettronica: mario.pire-
ddu@unitus.it
Recebido em 30/09/2018 – Aprovado em 27/02/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8704
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Per riflettere sul complesso rapporto tra educazione e tecnologia digitale può
essere utile partire da una considerazione relativa ai processi di alfabetizzazione.
Per migliaia di anni la maggior parte delle persone sul pianeta non ha potuto
sviluppare competenze alfabetiche e scrittorie, restando esclusa dalle specifiche
pratiche di addestramento previste per l’interiorizzazione delle stesse logiche
alfabetiche. Oggi a questo proposito, dopo decenni di politiche pubbliche e di
industria culturale, la ricerca in campo neurocognitivo sottolinea il ruolo della
plasticità sinaptica del cervello, la capacità di adattarsi agli strumenti che di
volta in volta utilizziamo. Se per la vista e il linguaggio sappiamo che esistono
geni specifici, così non è per la lettura: diventiamo abili lettori e scrittori grazie
alla capacità delle sinapsi di modificare la struttura e la funzionalità del sistema
nervoso in base all’esperienza (WOLF, 2012, 2018).
Walter J. Ong (1986), nel suo celebre studio sul rapporto tra oralità e
scrittura, scrisse che la scrittura fu l’evento di maggiore importanza nella storia
delle invenzioni tecnologiche dell’uomo. Tutt’altro che una semplice appendice del
discorso orale, la scrittura ha consentito l’apertura verso una nuova dimensione
del sensorio, trasformando allo stesso tempo discorso e pensiero attraverso la
vista (ONG, 1986, p. 126-127). In quel testo lo studioso gesuita ricordava come la
tecnologia della scrittura abbia richiesto nel tempo l’uso di una serie di strumenti
quali penne, pennelli, superfici predisposte, tavolette, pelli, inchiostro colori e
diverse altre cose. Ong opponeva la scrittura al linguaggio “naturale” dell’oralità,
ricordando che non vi è modo di scrivere naturalmente.
In quest’ottica tutte le tecnologie possono essere viste come intrinsecamente
artificiali, ma – paradossalmente – la dimensione dell’artificialità emergerebbe
come naturale per gli esseri umani. Tecnologie non come aiuti esterni, dunque, ma
agenti di trasformazione delle nostre strutture mentali e corporee (MORIGGI, 2014;
MARAGLIANO; PIREDDU, 2012). È questa la lezione dell’antropologia filosofica,
della cibernetica, delle riflessioni novecentesche sui media, da Walter Benjamin
a Marshall McLuhan, e delle elaborazioni pedagogiche di Seymour Papert e del
costruzionismo. A questo proposito è bene sgombrare il campo dal “nuovismo”
di cui è intriso il dibattito attuale sulle tecnologie digitali per l’educazione.
Secondo McLuhan una tecnologia può essere definita “nuova” unicamente quando
rimette in discussione le gerarchie tra i sensi, ora privilegiandone alcuni, ora
“narcotizzandone” altri (cfr. MCLUHAN, 1997). Sappiamo che non si possono
considerare i singoli sensi - vista, udito, tatto, olfatto, gusto – come perfettamente
isolati l’uno dall’altro: ciò che accade nell’organismo alla comparsa di un medium
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nuovo, dunque, sarebbe una redistribuzione del peso che alcune zone del corpo
hanno nell’insieme di quello che in altri ambiti di riflessione viene definito “schema
corporeo” di un individuo. Qui il riferimento è agli studi di fenomenologia della
percezione di Maurice Merleau-Ponty (1965, p. 174): lo studioso francese parlava
di “esperienza integrale” del soggetto, ricordando che non possono esistere
un’esperienza tattile o un’esperienza visiva scisse dall’insieme delle dimensioni
percettive. Ogni tecnologia, ogni medium entra in diretto contatto con il corpo, con
la stessa esperienza del corpo nel mondo (il fenomenologico être au mond). Se per il
filosofo francese è il corpo a “comprendere”, per McLuhan, come è noto, le tecnologie
e i media sono estensioni dell’organismo umano, “risorse naturali”, protesi. Per
Seymour Papert, allievo di Jean Piaget che ha contribuito alla elaborazione della
teoria costruzionista dell’apprendimento, i computer – software e tecnologie digitali
– consentono di incrementare nei bambini e negli adulti il potere di sperimentare,
esplorare ed esprimersi. Le persone sono in grado di costruire conoscenze in modo
più efficace se attivamente coinvolte nel costruire veri e propri artefatti cognitivi, e
le tecnologie digitali possono essere d’aiuto nel pensare al proprio modo di pensare,
dunque nell’imparare di più sul proprio modo di imparare.
Tornando quindi alla scrittura dal punto di vista della ricerca in campo
neurocognitivo, negli ultimi anni gli studi hanno mostrato ancora una volta
l’adattabilità del cervello umano nel rispondere al nuovo ecosistema comunicativo
digitale. Le connessioni neuronali costruite per la lettura su carta vengono alterate
per svilupparne altre più adatte a fronteggiare la continua e spesso vorticosa offerta
di contenuti in ambienti digitali. Secondo Maryanne Wolf (2018), che studia da
anni le connessioni tra cervello e informazione digitale, l’adattabilità del cervello
ci consente di gestire oggi un accesso quasi universale al sapere e una più efficace
gestione delle relazioni sociali, con tuttavia il rischio di una contemporanea perdita
di qualità umane fondamentali come il pensiero critico, l’introspezione, l’empatia e
l’immaginazione creativa.
Se da un lato va riconosciuto che queste ultime qualità non sembrano essere
state al centro delle società che hanno preceduto quella attuale, dall’altro è
sicuramente vero che in ogni epoca chi si è occupato e si occupa di educazione e
formazione ha lavorato e deve lavorare per il loro potenziamento. È quanto cerca
di fare, sulla scia del lavoro iniziato da Papert, il gruppo di lavoro del Lifelong
Kindergarten presso il Media Lab del MIT diretto da Mitchel Resnick (2018). Il
riferimento alla scrittura e alle implicazioni dell’alfabetizzazione viene utilizzato
dallo stesso Resnick per spiegare il senso delle attività legate alla programmazione
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e alla creatività attraverso il software Scratch, erede del Logo creato da Papert negli
anni Sessanta del secolo scorso. Opponendo il concetto di fluidità computazionale
a quello più abusato di pensiero computazionale, Resnick immagina il coding
come una forma di espressione e di padronanza di un linguaggio. Come nel caso
della scrittura – per cui quando si impara a scrivere non è sufficiente imparare
grammatica, punteggiatura e ortografia –, quando si lavora sul coding non ci
si può limitare ai puzzle o all’apprendimento del funzionamento di base del
linguaggio di programmazione. Se per saper concretamente scrivere bene è
imprescindibile imparare a raccontare storie e a comunicare le proprie idee, per la
fluidità computazionale è necessario un approccio incentrato sulla progettazione.
Incoraggiati a creare storie interattive, giochi e animazioni di vario tipo, i ragazzi
trasformano le proprie idee in progetti che possono condividere con altre persone.
Non si è davanti alla mera creazione di un programma allo scopo di raggiungere
obiettivi prefissati, con cui imparare abilità e concetti base dell’informatica. Si
è invece più vicini all’espressione di sé stessi attraverso ambienti di sviluppo
creativo: secondo il gruppo di ricerca di Resnick padroneggiare la scrittura e il
coding aiuta a sviluppare il proprio pensiero, a sviluppare la propria espressività
e a sviluppare la propria identità. Proprio come risolvere le parole crociate non
porta a saper raccontare storie e ad esprimere le proprie idee con padronanza,
la mera competenza tecnica delle basi del coding non garantisce lo sviluppo di
pensiero critico e creativo. Da questo punto di vista, la fluidità computazionale
ha a che fare non solo con la comprensione dei concetti computazionali e delle
strategie di risoluzione dei problemi, ma anche con la capacità di saper creare e
sapere come esprimersi con le tecnologie digitali. Se con i processi di scrittura si
impara a organizzare, raffinare, e riflettere sulle proprie idee – e dunque si diventa
migliori pensatori –, quando si impara a programmare si impara a individuare
problemi e risolverli, si impara come suddividere e scomporre problemi complessi
in parti più semplici, e si diventa capaci di migliorare i propri progetti nel tempo. In
buona sostanza, anche quando si impara a programmare si può diventare migliori
pensatori.
Resnick sviluppa il paragone con l’alfabetizzazione fino a sostenere che il
coding sia una vera e propria estensione della scrittura, in grado di consentire di
scrivere storie interattive, animazioni, giochi e simulazioni.
É chiaro come anche la tecnologia digitale, al pari di quelle che la hanno
preceduta, continui a consentire l’apertura verso nuove dimensioni del sensorio,
trasformando allo stesso tempo discorso e pensiero attraverso il coinvolgimento
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attivo di tutto il corpo. I sistemi educativi non si sono ancora aperti alle opportunità
offerte da percorsi di apprendimento costruzionisti, e la versione povera del coding
a cui fa riferimento Resnick è quella che si è diffusa maggiormente tra le pratiche
scolastiche. Seymour Papert (1994) agli inizi degli anni Novanta del secolo scorso
lamentava la “tendenza connaturata” della scuola a rendere infantili i bambini,
messi in condizione di dover seguire le condizioni altrui e di svolgere compiti dettati
da altri spesso privi di alcun valore intrinseco. Per il matematico e pedagogista
sudafricano le criticità dell’introduzione dei computer nelle scuole furono evidenti
sin dall’inizio: aver relegato i computer in sale dedicate all’informatica da utilizzare
in orari definiti ha comportato la trasformazione di pratiche interattive e di scoperta
in materia o disciplina tra le altre, regolata da specifici programmi ministeriali. La
conseguenza – se non l’obiettivo – di tale integrazione è stata la neutralizzazione
della forza destabilizzante delle tecnologie digitali per la formazione. Le critiche
mosse da Papert non riguardavano le aule di informatica e il loro utilizzo, ma il
fatto che quelle stanze isolate non venivano usate come punto di incontro di idee
che prima venivano tenute separate.
Il pensiero di Papert prende corpo nell’intersezione tra tre aree disciplinari:
quella matematica, quella informatica e quella pedagogica. Quest’ultima in modo
particolare è determinante, perché permette da un lato di costruire percorsi
di riflessione e interventi pratici eterogenei e dall’altro di lavorare sul tema
dell’apprendimento da un punto di vista inedito.
L’esperienza di Papert a Ginevra con Jean Piaget, tra la fine degli anni
Cinquanta e i primi anni Sessanta del secolo scorso, è essenziale per la costruzione
di un pensiero e di una proposta teorica autonomi. Per Piaget era essenziale
considerare gli individui, in particolare durante l’infanzia, portatori di un bagaglio
di conoscenze ed elementi noti, in grado di essere attivati e di modificarsi nel
tempo. La capacità cognitiva quindi non ha a che fare con la semplice trasmissione
di informazioni o con la replicazione di comportamenti altrui. Nell’apprendimento
sono in gioco dunque costanti processi di appropriazione, confronto con la propria
esperienza ed eventuali integrazioni nel proprio schema mentale di nuovi elementi
e nuovi comportamenti. L’atto di apprendere ha a che fare dunque con processi
cognitivi e corporei, nei bambini come negli adulti, per i quali non si abbandona una
propria teoria in base alla semplice trasmissione di una teoria migliore e più efficace.
L’evoluzione delle capacità cognitive per Piaget avviene mediante continue azioni
di confronto e analisi con il proprio sapere e con le proprie esperienze. Dal punto
di vista didattico, ciò significa consentire a chi apprende di poter sperimentare,
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di essere soggetto attivo e partecipe delle diverse esperienze di apprendimento.
Per farlo occorre ripensare sia l’azione didattica che il contesto entro il quale
tale azione viene svolta: la dimensione laboratoriale offre la possibilità di poter
dare corpo a pratiche finalizzate alla costruzione di una conoscenza fondata sulla
sperimentazione, sul cimentarsi attivamente con la comprensione di un concetto,
di un evento o di un problema. Conoscere non può dunque coincidere con la
mera trasmissione di informazioni: si tratta di una dimensione che si costruisce
invece potendo compiere esperienza mediante l’interazione concreta con il mondo,
le persone e gli oggetti. La posizione costruttivista di Piaget tiene conto anche
delle possibili resistenze all’apprendimento, solitamente messe in atto da chi
dovrebbe apprendere, e della necessità per chi si occupa di didattica di prendere in
considerazione tali resistenze per non sacrificare i propri obiettivi didattici. Papert
muove da queste premesse e porta avanti il proprio percorso di ricerca verso un’idea
di costruzionismo capace di tenere insieme i differenti ambiti disciplinari di cui si
è detto in precedenza (matematica, informatica, pedagogia). Da qui lo sviluppo e
la definizione di una struttura teorica dedicata all’apprendimento, e l’utilizzo delle
macchine come strumenti dedicati alla costruzione di percorsi di apprendimento
efficaci e in grado di favorire la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze
in corso, la comprensione dei perché e dei come delle proprie azioni. Nel riflettere
sulle situazioni e sui problemi, gli studenti integrano le nuove esperienze e le nuove
informazioni con la loro precedente conoscenza del mondo, nel costante lavoro per
dare un senso a ciò che osservano. Costruiscono i propri modelli mentali attraverso
cui spiegano ciò che analizzano, e li rendono sempre più complessi con l’esperienza
e l’ulteriore riflessione dando vita a rappresentazioni mentali più articolate.
L’interesse è qui per le modalità attraverso le quali prende forma e si trasforma
il sapere in contesti specifici, per i mutamenti nei processi mentali che vengono messi
in gioco per imparare e come questi possano variare attraverso l’interazione con
differenti media. Nelle attività didattiche ideate da Papert l’oggetto o il dispositivo
tecnologico come facilitatori dell’apprendimento sono infatti elementi centrali.
L’analisi, la manipolazione, la costruzione di oggetti rappresentano processi cognitivi
fondamentali per la maturazione di un apprendimento. Dietro l’idea di artefatto
cognitivo vi è il riferimento alla mente che per apprendere – a qualunque età – ha
bisogno di costruire oggetti e dispositivi, e dunque di maneggiare materiali reali.
Nell’ottica costruzionista diventa centrale il procedere per prove ed errori, mediante
serie di tentativi di rappresentazione del mondo che ci circonda. L’apprendimento
deve quindi avere a che fare con il confronto, l’analisi, la discussione, l’esposizione,
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la costruzione, lo smontaggio e la ricostruzione degli artefatti cognitivi e con la
metacognizione. Costruire un oggetto e interagire con un dispositivo diventano
processi utili per sviluppare idee e per imparare: si affinano abilità, si definiscono
percorsi mentali per la risoluzione di un problema o per il raggiungimento di un
obiettivo. Costruire, smontare, utilizzare, manipolare e analizzare oggetti comporta
anche, come si è detto, l’esposizione, il confronto e la discussione con gli altri: qui la
relazione assume una valore centrale nel processo di apprendimento. Attraverso gli
artefatti cogniti prende corpo una matrice relazionale sulla quale costruire saperi e
competenze: interazione, scambio e analisi degli errori riscontrati; formulazione di
ipotesi da testare e mettere in pratica; individuazione di errori e condivisione delle
osservazioni e delle riflessioni. Anche se qualsiasi oggetto, dispositivo o materiale
può assumere il ruolo di artefatto cognitivo se opportunamente collocato in una
dimensione di apprendimento, è vero che Papert si è concentrato tra i primi sulle
opportunità offerte dalle tecnologie digitali per la costruzione di percorsi didattici
efficaci e innovativi. Le sue riflessioni sul rapporto tra computer e scuola sono
per certi versi ancora attuali: l’ostilità verso la concezione dell’informatica come
“disciplina” tra le altre e al confinamento del computer in appositi laboratori da
utilizzare soltanto in orari specifici mostrava la convinzione della necessità di
adottare i computer e i linguaggi digitali in modo trasversale. Solo in questo modo
per Papert la scuola avrebbe potuto sfruttare appieno le opportunità offerte dalla
flessibilità delle tecnologie digitali, senza neutralizzarne la portata: l’obiettivo
era ripensare interamente la visione meramente tecnica delle macchine, verso
una didattica digitalmente aumentata in grado di lavorare sulla scoperta e sulla
creatività.
Oggi, più di venticinque anni dopo i rilievi di Papert, in molti paesi i sistemi
educativi sono reduci dall’attraversamento di diverse riforme, con alcuni passaggi
chiave come il superamento dei vecchi programmi ministeriali e l’elaborazione di
percorsi costruiti per lavorare sull’integrazione di competenze e conoscenze. Sul
tema specifico della digitalizzazione della scuola e dei sistemi educativi sono stati
fatti alcuni passi avanti ma è mutato radicalmente anche l’ecosistema comunicativo
di riferimento e le stesse infrastrutture della conoscenza non sono più le stesse.
Oggi il sapere risiede sempre meno all’interno delle tradizionali strutture che per
secoli sono state incaricate della sua produzione e conservazione, e sempre più
abita le reti sotto forma di dati, metadati, big data e relazioni (RONCAGLIA,
2018; FLORIDI, 2017; PIREDDU, 2017b; WEINBERGER, 2012; MANOVICH,
2010). Neanche tanto paradossalmente il discorso di Papert, ripreso dal gruppo
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di ricerca del Media Lab al MIT, si mostra quindi ancora più attuale. Sembrano
riconoscerlo i gruppi di lavoro della Commissione Europea, che negli ultimi anni
hanno prodotto e pubblicato due framework dedicati alle competenze digitali
necessarie da un lato ai cittadini e dall’altro agli educatori del XXI secolo. Si tratta
del framework europeo DigComp (CARRETERO GOMEZ; VUORIKARI; PUNIE,
2017), aggiornato periodicamente e dedicato all’individuazione delle competenze
chiave da promuovere, consolidare, validare e certificare per i cittadini, e del
framework DigCompEdu (JOINT RESEARCH CENTRE, 2017), proposto come
riferimento europeo per l’implementazione di linee guida nazionali dei paesi
membri e per la progettazione di percorsi formativi all’altezza dei mutamenti
sociali, antropologici, economici e culturali degli ultimi anni. Il DigCompEdu
nasce dalla presa d’atto dell’ubiquità e della pervasività dei dispositivi digitali,
e del relativo dovere per gli educatori di essere competenti in ambito digitale per
poter aiutare gli studenti a diventarlo a loro volta.
Le competenze elencate nel framework DigCompEdu sono più di venti,
raggruppate in sei aree: Professional engagement, Digital Resources, Digital
Pedagogy, Digital Assessment, Empowering Learners, Facilitating Learners’
Digital Competence. Tra le competenze indicate vi è il saper riflettere sull’uso delle
tecnologie nelle proprie pratiche didattiche; sapere come ricercare, selezionare e
valutare risorse digitali più utili per la didattica; saper organizzare, condividere
e pubblicare risorse digitali aperte; saper creare e editare contenuti digitali
pensati per la didattica; saper progettare e supportare attività collaborative tra gli
studenti; gestire la propria auto-formazione, conoscere le metodologie della ricerca
didattica per la raccolta e l’analisi di dati utili a valutare l’efficacia dei percorsi
proposti; saper utilizzare gli ambienti per gestire i feedback per gli studenti, al fine
di ricalibrare e individualizzare l’insegnamento; saper gestire le problematiche
relative all’accessibilità e saper utilizzare spazi, ambienti e risorse più utili allo
scopo. Naturalmente uno degli obiettivi cardine, come si è detto, è promuovere lo
sviluppo della media literacy, della competenza digitale degli studenti: aiutare a
sviluppare capacità di comunicazione e collaborazione anche attraverso ambienti
digitali e di rete, favorire la creazione di contenuti e la risoluzione di problemi di
vario tipo. In Italia alcuni dei questi punti chiave sono stati recepiti con il Piano
Nazionale Scuola Digitale contenuto nella legge 107/2015 (PIREDDU, 2017a), e
con il sillabo di Generazioni Connesse dedicato all’educazione civica digitale.
Come sottolinea Sonia Livingstone (2016), studiosa della London School of
Economics a capo di diversi progetti di ricerca mondiali ed europei dedicati al
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rapporto tra bambini, ragazzi e dimensioni della socialità online, è imprescindibile
comprendere i tipi di interazione sociale che i ragazzi prediligono e desiderano,
così le modalità attraverso cui i media digitali consentono loro di gestire queste
interazioni e le distanze tra percezione e realtà. Se, al di là delle sterili opposizioni
che a volte ancora caratterizzano il dibattito su questi temi, le relazioni e le
conversazioni face-to-face dei più giovani vengono riconfigurate e non sostituite
attraverso gli ambienti digitali, ecco allora che per chi si occupa della loro formazione
è necessaria una comprensione profonda di tali ambienti e delle loro logiche di
fondo (GEE JAMES, 2013; LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). In questo senso la
proposta del Lifelong Kindergarten per un approccio critico e creativo al digitale
appare ancora una volta come la più accorta: dall’imparare a programmare (learn
to code) al programmare per imparare (code to learn). Questa seconda impostazione
oltrepassa la strumentalità della prima, e con essa delle versioni povere del coding
che predomina anche nelle scuole italiane. Seguendo l’impostazione data da
Papert, ci si allontana dai modelli in cui è il computer a programmare i bambini,
per abbracciare prassi concrete in cui è il bambino a programmare il computer.
L’obiettivo è far acquisire ai bambini le competenze necessarie per utilizzare le
tecnologie digitali, e stabilire allo stesso tempo una reale comprensione di concetti
profondi legati alla scienza, alla matematica e all’arte della costruzione di modelli
intellettuali. Tra le conclusioni più interessanti del costruzionismo di Papert e
allievi, si è detto, vi è la ridefinizione del processo di apprendimento: attraverso
la programmazione i bambini possono giungere spontaneamente a scoprire – o a
riscoprire – autonomamente e a fare proprie diverse leggi matematiche complesse.
Possono riuscire a interiorizzare idee chiave come la scomposizione di problemi
grandi in parti più piccole, o ancora trovare soluzioni tramite tentativi, errori
e debugging (individuazione e correzione di errori). I principi pedagogici del
costruzionismo sommano a quelli del più classico costruttivismo l’elaborazione di
artefatti cognitivi e la produzione di oggetti tangibili che trovano concretizzazione
nelle pratiche di costruzione di oggetti, personaggi, mondi e storie da parte dei
bambini.
L’apprendimento è costruito come un processo di esplorazione, creazione
e costruzione, e lo sviluppo di conoscenza prende corpo attraverso l’interazione
con il mondo circostante e con le altre persone. L’apprendimento è dunque realtà
resa possibile dal confronto, dalla discussione, dall’esposizione, dall’osservazione,
dall’analisi, dalla costruzione, dallo smontaggio e dalla ricostruzione degli
artefatti cognitivi. Papert parlava esplicitamente della necessità di concentrarsi
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sull’apprendimento più che sull’insegnamento (teaching vs learning), perché
insegnare è importante ma apprendere lo è molto di più. Il portato concettuale
è una visione dell’apprendimento come costruzione e ricostruzione continua più
che come trasmissione di conoscenze. Un apprendimento che, al di là di ogni
idealizzazione o eccessiva astrazione, è inevitabilmente un processo “sporco” (dirty
learning) attraverso cui costruire saperi e conoscenze condivise. Da matematico,
Papert si accorse che uno dei problemi più grandi per l’apprendimento della
matematica a scuola era la differenza con quella che definiva “la matematica del
mondo reale”. Nel mondo reale, la matematica viene regolarmente utilizzata per
la costruzione di ponti o macchine di vario tipo, per produrre teorie e spiegazioni
sul funzionamento degli atomi e sull’origine degli astri e dell’universo, o anche solo
per la gestione dell’economia domestica o aziendale. A scuola, invece, i bambini non
sempre imparano a fare molte cose con la matematica, presi in attività che non li
coinvolgono più di tanto. Tra gli obiettivi principali del lavoro di Papert e del suo
gruppo di lavoro, e oggi del Lifelong Kindergarten del MIT, vi è quello di cercare
modi per rendere possibile per i bambini fare qualcosa di interessante e sentire
il proprio rapporto con la matematica più simile a quello degli scienziati, degli
ingegneri e di tutte le persone che “utilizzano la matematica costruttivamente per
costruire qualcosa”.
Allo stesso modo, immergersi oggi in ambito scolastico negli ambienti digitali e
in modo attivo è utile per la formazione di cittadini pienamente consapevoli, capaci
di sviluppare pensiero critico e possibilmente creativi nella risoluzione di problemi
e nell’avanzamento di proposte operative. La maggior parte delle persone non
diventerà un esperto di informatica o un programmatore, ma indipendentemente
dal lavoro che farà potrà sfruttare l’abilità di pensare in modo creativo, di pensare
schematicamente laddove necessario e di lavorare sapendo collaborare con altri.
Con le parole di Resnick (2018, p. 40): “quando i bambini imparano a usare le
tecnologie digitali per esprimersi e condividono le loro idee attraverso il coding,
iniziano a vedere se stessi in modo nuovo. Cominciano a vedere la possibilità
di contribuire attivamente alla società. Cominciano a vedersi parte del futuro”.
Una piena cittadinanza digitale sarà raggiunta unicamente se i futuri cittadini
impareranno non soltanto a leggere e decifrare le nuove tecnologie, ma anche a
crearle e governarle. Ciò che deve essere al centro di percorsi didattici costruiti
con questo obiettivo, come fu a suo tempo per la tipografia scolastica (FREINET,
1969), non è la tecnologia ma la comprensione profonda e la concettualizzazione
di quel che si consuma e si produce attraverso le infrastrutture del sapere.
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Questa comprensione è difficile da raggiungere in assenza di una pratica attiva
di decostruzione e creazione, di percorsi concreti di apertura, sperimentazione e
condivisione. Per la scuola e per l’università questo comporta l’avere a che fare con
le tecnologie digitali e di rete in modo non passivo, significa accogliere le sfide poste
da un ecosistema del sapere estremamente più complesso di quelli che lo hanno
preceduto (WEINBERGER, 2012), significa lavorare per consentire agli studenti
e ai futuri cittadini di avere un rapporto più maturo e consapevole con i media
(GREENHOW; SONNEVEND; AGUR, 2016), le reti e la conoscenza che lì abita
(NUSSBAUM-BEACH; HAL, 2011).
Oggi la conoscenza e il sapere si reggono sempre più sulle infrastrutture
tecnologiche e sui sistemi che danno loro forma, ed è quindi fondamentale avere
esperienza dei fenomeni legati alle reti e riuscire a concettualizzarli in modo non
banale. Sta diventando imprescindibile riuscire a comprendere il funzionamento
degli algoritmi che reggono le nostre interazioni sociali, i nostri consumi culturali,
i nostri acquisti e il nostro rapporto con il sapere, la politica, l’advertising; è
essenziale comprenderne le logiche e le ideologie di chi li sviluppa, per essere meno
indifesi e più capaci di risposte in grado di incidere sulla realtà (PIREDDU, 2017b).
Occorre studiare le logiche culturali dei database e il funzionamento dei metadati,
sempre più indispensabili per l’archiviazione, la gestione e la condivisione di risorse
e contenuti di ogni tipo. Non si tratta di mere questioni tecniche, ma di dimensioni
culturali strategiche e su cui si stanno edificando il presente e il futuro prossimo.
Gli algoritmi e i database più diffusi rispondono infatti a chi li crea, nascono con
scopi e obiettivi precisi, e in funzione di quelli vengono utilizzati. Non di rado
incorporano pregiudizi e bias di chi li ha costruiti e persino degli utilizzatori, e il
discorso pubblico su questi temi, così come quello scolastico e troppo spesso anche
quello accademico, è ancora caratterizzato da imprecisione quando non da scarsa
conoscenza dell’argomento.
Da più parti viene rilevata la diffusione di software in grado di imparare
autonomamente, ed è lecito chiedersi quanti educatori e insegnanti possiedono
strumenti che consentono loro di comprendere e concettualizzare adeguatamente
le sfide poste dal machine learning. O ancora, quanti riescono a riflettere sulle
implicazioni profonde di queste innovazioni per la società, l’economia, la cultura o
la giustizia sociale. Se la gestione accorta del cambiamento e il governo responsabile
delle trasformazioni possono esistere unicamente in presenza di cittadini e classi
dirigenti informate, occorre riconoscere che la scuola e l’università non possono
permettersi tempi troppo lunghi per un cambiamento efficace e in grado di dare
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risposte alle sfide del presente e del prossimo futuro. Se i sistemi educativi non
saranno in grado di lavorare sugli strumenti per la comprensione e la gestione
della complessità attuale – non quella del passato – non si potrà sperare di riuscire
a governare il cambiamento in senso positivo per la maggior parte dei cittadini.
Un cambiamento di questa portata è gestibile unicamente con più studio, più
formazione, maggiore consapevolezza e maggiore dimestichezza con le odierne
infrastrutture della conoscenza e con le loro logiche di fondo. È possibile chiedere
tutele specifiche e norme più efficaci solo se si ha una comprensione almeno di
base dei temi in oggetto: cittadini disinformati non potranno che esprimere classi
dirigenti poco preparate e scarsamente competenti.
Non si tratta, come sostengono alcuni, di apprendere di più o di meno rispetto
a una volta, ma di come e cosa apprendere. Se si continua a pensare che la
comprensione di un qualsiasi fenomeno possa essere ancora legata al solo studio
di testi, il rischio è quello di far vivere gli studenti in due mondi separati, quello
tipografico della scuola e quello reticolare delle tecnologie di rete, limitando ogni
dialogo. È opportuno invece lavorare sul tenere insieme la pluralità di dimensioni
che caratterizza la complessità delle attuali infrastrutture della conoscenza: leggere
e collegare, andare in profondità e comprendere, saper immergersi e dialogare,
vedere e interagire, ascoltare e operare, fruire e creare, riflettere e condividere.
Molta parte dell’apprendimento, come si è detto, è legata alla produzione e
non unicamente alla fruizione, all’essere soggetti attivi e non soltanto ripetitori
di informazioni. Le dimensioni dell’astratto e del concreto, la didattica operativa
e la didattica riflessiva hanno bisogno di convivere: porre al centro dei percorsi
educativi gli artefatti cognitivi di ogni tipo rende l’apprendimento un processo che
avviene concretamente attraverso il ruolo attivo di chi impara. Unicamente in
questo modo è possibile per i soggetti coinvolti esplorare il proprio modo di pensare,
e comprendere che riflettere sul come si pensa può essere fondamentale per la
propria formazione umana e professionale. Le infrastrutture della conoscenza e la
fluidità nel loro utilizzo possono aiutare verso questa produzione di domande, di
ricerca e riconoscimento di credenze implicite e tendenze nascoste, verso percorsi
più consapevoli di riappropriazione dei mezzi di produzione di sapere.
Mario Pireddu
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