Desigualdades educacionais como obstáculo à justiça social: análise da infraestrutura de escolas de Minas Gerais
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Desigualdades educacionais como obstáculo à justiça social:
análise da infraestrutura de escolas de Minas Gerais
Educational inequalities as an obstacle to social justice:
analisys of the Minas Gerais schools infrastructure
Las desigualdades educativas como obstáculo para la justicia social:
análisis de la infraestructura de las escuelas de Minas Gerais
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
*
Daniel Santos Braga
**
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a desigualdade na infraestrutura das escolas da educação básica de Mi-
nas Gerais. A fonte utilizada foi o banco de dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), tendo como recorte o ano de 2016. Para a construção da análise, foi realizado
um levantamento prévio das metodologias de medição de infraestrutura presentes na literatura educacional
brasileira, balizando os limites e as possibilidades das diferentes métricas. Optou-se por uma escala numérica
contínua, que foi aferida para melhor se adequar aos propósitos deste estudo. Esta pesquisa tem como achados
a vericação da permanência da precariedade infraestrutural das escolas mineiras, que apresentam condições
de oferta da educação escolar abaixo do básico em relação ao atendimento de serviços públicos, instalações e
dependências, e equipamentos para uso didático-pedagógico. Essa precariedade se manifesta de maneira mais
evidente para as áreas mais pobres do estado, reproduzindo desigualdades e se impondo como obstáculo à
oferta educacional com maior equidade.
Palavras-chave: Desigualdades educacionais. Infraestrutura de escolas. Justiça social. Políticas públicas de edu-
cação.
*
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com estágio pós-doutoral sobre sociologia das
regulações sociais na Universidade Católica de Louvain la Neuve, na Bélgica. Professora associada do Departamento
de Administração Escolar e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Brasil. ORCID: 0000-0002-1154-3006. E-mail: mmduarte@ufmg.br
**
Mestre em Educação e Formação Humana pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Docente no Curso
de Pedagogia do Centro Universitário Newton Paiva, em Belo Horizonte. Membro do Grupo de Pesquisa em Política
e Administração de Sistemas Educacionais (Pase/UFMG). Brasil. ORCID: 0000-0001-5075-4570. E-mail: danielsbraga@
ufmg.br
Recebido em 22/02/2019 – Aprovado em 13/06/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9127
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte, Daniel Santos Braga
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Abstract
This article analyzes the inequality in the infrastructure of Minas Gerais’ basic education schools. The source used
was the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) School Census database,
2016. A preliminary survey of the infrastructure measurement methodologies presented in the Brazilian edu-
cational literature was carried out, marking the limits and possibilities of the dierent metrics. The option for
a continuous numerical scale that was calibrated to better t the purposes of this study. This research has as a
result the verication of the permanence of the infrastructural precariousness of the Minas Gerais schools, which
present conditions for the provision of school basic education in relation to the attendance of public services,
facilities and dependencies, and equipment for didactic- pedagogical use. This precariousness manifests itself
most clearly in the poorest areas of the state, reproducing inequalities and imposing itself as an obstacle to the
educational oer with greater equity.
Keywords: Educational inequalities. School infrastructure. Social justice. Public education policies.
Resumen
Este artículo analiza la desigualdad en la infraestructura de las escuelas de educación básica de Minas Gerais. La
fuente utilizada fue la base de datos del Censo Escolar del Inep, 2016. Se realizó un relevamiento preliminar de
las metodologías de medición de infraestructura presentadas en la literatura educativa brasileña, marcando los
límites y posibilidades de las diferentes métricas. La opción de una escala numérica continua que fue calibrada
para ajustarse mejor a los propósitos de este estudio. Esta investigación tiene como resultado la vericación de
la permanencia de la precariedad infraestructural de las escuelas de Minas Gerais, que presentan condiciones
para la provisión de educación básica escolar em relación con la asistencia a los servicios públicos, instalaciones
y dependencias, y equipamiento para uso didáctico-pedagógico. Esta precariedad se maniesta más claramente
en las zonas más pobres del Estado, reproduciendo las desigualdades e imponiéndose como un obstáculo a la
oferta educativa con mayor equidad.
Palabras clave: Infraestructura escolar. Desigualdades educativas. Justicia social. Políticas públicas de educación.
Introdução
Em relatório de 1904, o então futuro presidente da república, Delfim Moreira,
quando ainda era secretário de interior e de justiça de Minas Gerais, escreveu que
as escolas mineiras se achavam, em sua grande maioria, “[...] mal instaladas, em
prédios acanhados, sem necessário conforto e nas quais não se podem observar
as regras de higiene escolar” (MINAS GERAIS, 1904 apud FARIA FILHO, 2000,
p. 30). No mesmo texto, Moreira explicita: “[...] é por demais sensível a falta de
mobília e material pedagógico [das escolas]” (MINAS GERAIS, 1904 apud FARIA
FILHO, 2000, p. 30). No período dessa constatação da inadequação da estrutura es-
colar, o Brasil passava por um significativo processo de mudanças na compreensão
da função da escola, que resultou em uma série de reformas educacionais (SAVIA-
NI, 2008), marcadas, conforme a historiografia, por “entusiasmo pela educação” e
“otimismo pedagógico” (NAGLE, 2001).
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Esse clima de reformas se concatenava com um ideário republicano que se
manifestava não somente nas concepções didático-pedagógicas, mas também na
representação arquitetônica dos prédios escolares. De pardieiros nos tempos das
escolas isoladas, os edifícios se transformaram em verdadeiros palácios nas pri-
meiras décadas do século XX, quando da formação dos grupos escolares (FARIA
FILHO, 2000). Entretanto, a intensificação da ampliação do acesso à educação es-
colarizada no decorrer daquele século não foi acompanhada pela criação de uma
infraestrutura escolar adequada (SÁTYRO; SOARES, 2007; CURY, 2008). Per-
maneceram coexistindo no país condições de oferta diversas, em que se percebe a
manutenção de escolas com infraestrutura precária, espelhando as desigualdades
econômicas regionais (CERQUEIRA, 2004).
Diversas pesquisas passaram a investigar a distribuição federativa brasileira
e suas repercussões na precariedade estrutural das escolas. Em survey sobre condi-
ções de oferta das escolas primárias do país, Castro e Fletcher (1986) encontraram
relação entre os investimentos desiguais em educação por parte das esferas gover-
namentais e a infraestrutura das escolas. Com base em dados dos censos escolares
dos anos de 1997 a 2005, Sátyro e Soares (2007) afirmam que, apesar da melho-
ria da infraestrutura escolar no período pós-Constituição de 1988, as condições de
parte significativa das escolas ainda eram aquém do necessário. Os autores ainda
apontam que o novo pacto federativo, com o município alçado à condição de ente
federado, refletia-se na infraestrutura, sendo que as escolas em condições mais
precárias eram exatamente aquelas sob jurisdição municipal (SÁTYRO; SOARES,
2007).
Apesar de pesquisas internacionais apontarem pouca relação entre infraes-
trutura escolar e desempenho dos estudantes (HANUSHEK, 1986; HATTIE,
2009), em contextos de grande desigualdade econômica e social – como o caso bra-
sileiro –, recursos tais como estrutura predial e equipamentos podem incidir nos
resultados (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; UNESCO, 2017). Diante da
complexidade e relevância do tema, este trabalho busca discutir as condições de
oferta nas escolas de educação básica de Minas Gerais. Para isso, foi realizado um
levantamento das metodologias de medição de infraestrutura de escolas e, a partir
do diálogo com essa literatura, foi feita uma aferição da métrica de adequação de
infraestrutura escolar. Estabelecidos esses parâmetros, foi feita uma análise dos
dados de escolas mineiras do Censo Escolar de 2016.
Este artigo é parte da pesquisa intitulada “Desigualdades educacionais: ma-
pas, trajetórias e medidas”, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educa-
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte, Daniel Santos Braga
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
ção: Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais
1
. Nessa pesquisa, analisam-se desigualdades educacio-
nais em três áreas de conhecimento: políticas públicas de educação, sociologia da
educação e gestão educacional. A abordagem contempla, ainda, a análise da espa-
cialização das medidas de desigualdades educacionais no território da federação. A
hipótese analítica considera que o arranjo federativo no Brasil reflete desigualda-
des educacionais. Nesse sentido, o recorte apresentado neste trabalho visa avaliar
como as condições de oferta de educação básica, especificamente, a infraestrutura
das escolas, configuram-se nos municípios mineiros.
Escalas de infraestrutura escolar
A educação como processo de sociabilidade humana ocorre em diferentes es-
paços e de múltiplas formas. Essa socialização se dá de maneira mais ou menos
formal, a depender do contexto em que é realizada (MOLLO-BOUVIER, 2005).
Entretanto, são necessárias escolas para que exista educação escolar, que, na for-
ma da lei, se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias (§ 1º do artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/1996). Assim, a infraestrutura é uma das condições de oferta da educação
escolar e diz respeito à construção de prédios e à sua manutenção, assim como aos
materiais básicos e equipamentos de apoio ao ensino (CARREIRA; PINTO, 2007).
Portanto, para que a educação escolar se efetive, é imperativa a existência de uma
infraestrutura mínima para o funcionamento das escolas.
Assim, tendo em vista a expansão do atendimento escolar nas últimas déca-
das (MENEZES-FILHO, 2001), torna-se fundamental verificar em que condições
a educação escolar brasileira tem sido ofertada. Nesse sentido, as pesquisas têm
buscado examinar a infraestrutura das escolas e sua adequação às necessidades
educacionais dos estudantes. Dadas as dimensões territoriais e a inviabilidade
técnica e orçamentária de se avaliar cada escola localmente, o Censo Escolar
tem sido utilizado para se analisar a infraestrutura das escolas brasileiras. O
Censo é uma pesquisa declaratória realizada anualmente pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que abrange todas
as escolas do país. O preenchimento da consulta é feito em quatro formulários
assim nomeados: das escolas, das turmas, dos alunos e dos profissionais escola-
res (BRASIL, 2016). O formulário das escolas questiona aos gestores escolares
a existência de diversos elementos, como: atendimento de serviços públicos de
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
alimentação, água, luz e saneamento básico; arquitetura adequada com depen-
dências diversas; recursos e insumos para o desenvolvimento de práticas didáti-
co-pedagógicas; entre outros. Portanto, o Censo Escolar tem se constituído como
uma ferramenta de avaliação de infraestrutura pela sua abrangência e pelas
possibilidades comparativas.
Diversos autores buscaram construir medidas para analisar os dados de in-
fraestrutura escolar do Censo a partir de diferentes métodos e abordagens. Um dos
trabalhos pioneiros utilizando esses dados foi a tese de doutoramento de Cezar Au-
gusto Cerqueira, em 2004. Cerqueira construiu uma tipologia dos estabelecimen-
tos escolares brasileiros se utilizando de análise fatorial em uma técnica estatísti-
ca denominada Grade of Membership (GoM). De acordo com o autor, esse método
permitiria que a heterogeneidade entre os estabelecimentos escolares analisados
fosse categorizada e agrupada em perfis semelhantes (CERQUEIRA, 2004). Após
uma série de procedimentos de estimação estatística de máxima verossimilhança,
a partir do porte da escola (número de alunos) e de sua infraestrutura, Cerqueira
(2004) dividiu os estabelecimentos em três perfis, sendo dois extremos e um inter-
mediário.
O primeiro perfil extremo, baixa infraestrutura, foi formado por escolas que
não possuíam biblioteca, cozinha, quadra, rede de esgoto, equipamentos como TV,
vídeo, parabólica e recursos de informática. Na pesquisa de Cerqueira (2004), essas
escolas estavam localizadas em municípios das Regiões Norte e Nordeste, basi-
camente em áreas rurais. Em um segundo perfil, constam as escolas de elevada
infraestrutura, com altos níveis de informatização e de qualificação docente. In-
cluíam-se nesse grupo grandes escolas urbanas, de ensino médio e/ou fundamen-
tal, normalmente estaduais ou particulares. Entre esses dois níveis extremos, clas-
sificavam-se escolas intermediárias, com presença de biblioteca, videoteca, quadra,
laboratório de ciências e sala de TV e vídeo, localizadas em municípios de médio
e grande porte das Regiões Sul, Sudeste ou Centro-Oeste; pertencentes às redes
estaduais ou privadas (CERQUEIRA, 2004).
Seguiram-se ao trabalho de Cerqueira diversos estudos avaliando a infraes-
trutura das escolas (OLIVEIRA; LAROS, 2007). Uma importante pesquisa que
merece destaque é a de Sátyro e Soares (2007), que analisou alguns dos insumos
presentes no Censo, tais como água, eletricidade e saneamento (que os autores
chamaram de infraestrutura básica), gerando tabelas que abrangiam o período de
1997 a 2005. Para a existência de dependências escolares (bibliotecas, laboratórios,
banheiros, etc.), os autores se utilizaram de análise fatorial para criar um índice da
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presença ou ausência de determinada dependência (benfeitoria) na escola. Outro
grupo de estudos que também se utilizou de análises fatoriais para categorizar
as condições de infraestrutura escolar aplicou a Teoria da Resposta ao Item (TRI)
para a escala. A TRI é uma abordagem de análise em que as variáveis geralmente
são categorizadas de modo dicotômico, presença e ausência e sobre as quais são
realizadas calibragens para auferir pesos às variáveis (KLEIN, 2003). Deste grupo,
podemos destacar os trabalhos de Soares Neto et al. (2013) e Pieri e Santos (2014),
que, também estudando o censo escolar, buscaram construir uma medida para ava-
liar a infraestrutura das escolas brasileiras.
A escala proposta pela equipe de Soares Neto et al. (2013) vai de 0 a 100 e foi
dividida em quatro níveis de proficiência: nível 1 – elementar, que na escala está
compreendida entre 0 e 50; nível 2 – básica, entre 50 e 60; nível 3 – adequada, entre
60 e 70; e nível 4 – avançada, entre 70 e 100. No nível elementar estão classificadas
escolas que possuem somente aspectos de infraestrutura estritamente necessários
para o seu funcionamento, como água, sanitário, energia, esgoto e cozinha. No ní-
vel básico, além dos itens elementares, as escolas já possuem uma infraestrutura
básica, típica de unidades escolares; em geral, elas possuem sala de diretoria e
equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora. No nível adequado, as
escolas possuem uma infraestrutura mais completa, com espaços como sala de pro-
fessores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil;
há também espaços como quadra esportiva e parque infantil. Além disso, as escolas
desse nível possuem equipamentos complementares como copiadora e acesso à in-
ternet. Por fim, no nível avançado, as escolas possuem uma infraestrutura escolar
mais robusta e mais próxima do ideal, com a presença de laboratório de ciências
e dependências adequadas para atender estudantes com necessidades especiais
(SOARES NETO et al., 2013).
Pieri e Santos (2014), também a partir de variáveis dicotômicas de ausência
(atribuída com valor 0) e presença (atribuída com valor 1), estabeleceram a média
para os parâmetros do formulário de escolas do Censo. Após o estabelecimento das
medidas de tendência central, os autores calcularam a ponderação das variáveis
selecionadas, determinando as raízes características que dão o peso de cada fator
para explicar a variância total dos dados. Uma vez obtidos os pesos, os autores
padronizaram cada variável para poder computar a média final, que designou o ín-
dice em que foi subtraída a média de cada variável, sendo o resultado dividido por
seu desvio padrão. Assim, foi possível a construção de um Índice de Infraestrutura
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de Escolas (IIE), no qual quanto mais próximo de 0 está a escola, menor será seu
índice. Da mesma forma, quanto mais próximo de 1, maior o IIE.
As referidas escalas levaram em consideração a presença e a ausência da va-
riável para a construção das métricas, sem o objetivo de considerar a qualidade
da oferta do parâmetro considerado. Nesse sentido, ainda que essas pesquisas te-
nham contribuído para as investigações sobre infraestrutura das escolas no Brasil,
para uma discussão mais aprofundada sobre as relações da infraestrutura com a
qualidade, se faz necessária a avaliação da qualidade dos insumos. Para o moni-
toramento da qualidade, por exemplo, as tipologias de Cerqueira (2004) de alta
ou baixa infraestrutura apenas pela presença ou ausência de determinado item
são pouco esclarecedoras. Da mesma forma, a definição da equipe coordenada por
Soares Neto (2013) de escolas com infraestrutura avançada não é pertinente para
os dados levantados pelo Censo Escolar, podendo levar à (errônea) impressão da
presença de componentes que são além do básico para uma educação escolar.
Outras pesquisas buscaram superar esse aspecto estabelecendo critérios que
considerassem a qualidade do conjunto de itens do Censo, apesar das dificulda-
des pela própria natureza da fonte. Um trabalho que expressa esse objetivo é o
de Duarte, Gomes e Gotelipe (2019), que, analisando o Censo Escolar de 2013,
organizou os itens de referência a partir da atribuição de valores de zero a dois. O
valor “zero” expressa a disponibilidade insuficiente do item de referência (abaixo
do básico) e o valor “dois”, a oferta apropriada para educação escolar (adequada).
As situações intermediárias receberam o valor “um” (básica).
Os critérios estabelecidos para a construção das variáveis de referência nes-
sa escala ponderaram a qualidade do serviço, da dependência ou do equipamento
que compõe a infraestrutura das escolas por complementaridade dos itens, ou
seja, pela articulação das variáveis do Censo. Um exemplo interessante da im-
portância dessa ponderação levantada pelos autores é em relação ao item sobre
o prédio escolar. As pesquisas sobre infraestrutura escolar têm tratado esse ele-
mento de forma desagregada, levando a um entendimento de que a mera existên-
cia do prédio já é, por si só, suficiente. Porém, o cruzamento desse item com o do
local de funcionamento da escola revela que um número significativo de escolas
está localizado em templos e igrejas, salas de empresas, casa de professor, galpão,
compartilhando salas em outra escola, entre outras situações, o que não poderia
ser classificado como apropriado para um estabelecimento escolar (DUARTE;
GOMES; GOTELIPE, 2019).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Foram selecionadas 32 variáveis de interesse no Censo Escolar como itens
de pesquisa da infraestrutura das escolas, que foram agrupadas em três con
-
juntos: atendimento de serviços públicos; instalações (subdivididas em depen-
dências da escola e dependências de uso educacional); e equipamentos. Após a
ponderação pela complementaridade dos itens, os valores atribuídos geraram
16 variáveis de referência numéricas, discretas e ordinais (DUARTE; GOMES;
GOTELIPE, 2019). Com a aplicação da análise fatorial, pelo método das compo
-
nentes principais, com rotação ortogonal (varimax), os pesquisadores obtiveram
três fatores para explicação de variância, sendo que o primeiro, por responder
por 44,2% da variância, foi utilizado como índice de avaliação da infraestrutura.
Aplicou-se, então, o método de k-médias aos três fatores obtidos, para a definição
dos grupos.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, a saber, analisar a infraestrutura das
escolas de Minas Gerais, a escala elaborada por Duarte, Gomes e Gotelipe (2019)
foi utilizada. No entanto, o texto dos autores se restringe à análise de escolas com
oferta do ensino fundamental, o que fez com que fossem excluídos itens específicos
de outras etapas. Como a proposta deste artigo abrange toda a educação básica
do estado, foi necessário aferir a métrica, a fim de que se contemplassem aspectos
específicos de cada etapa. Assim, concorda-se com investigações de Alves e Soares
(2013) sobre o efeito escola, que sugerem que a ideia de “infraestrutura escolar ade-
quada” deve ser relativizada, uma vez que uma mesma infraestrutura que pareça
adequada para uma determinada etapa da educação básica pode não ser suficiente
para outra. A escala foi adequada para que, quando a escola fornecesse atendi-
mento para educação infantil, a presença de elementos como berçários e parques
infantis fosse levada em consideração, perfazendo 17 variáveis de referência – uma
a mais que as 16 do trabalho original.
O agrupamento dos itens de infraestrutura selecionados e as variáveis de re-
ferência com as adaptações para esta pesquisa foi feito em três grupos: quanto aos
serviços públicos (Quadro 1), quanto às instalações e dependências (Quadro 2) e
quanto aos equipamentos (Quadro 3). Quanto ao atendimento de serviços públicos,
as variáveis de interesse foram o abastecimento de água, oferta de energia elétrica,
saneamento básico e oferta de alimentação escolar.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Quadro 1 – Agrupamento de itens quanto aos serviços públicos
Serviços públicos
Variáveis de interesse Combinação das variáveis primárias Valor atribuído
(1)
Abastecimento de água
Água filtrada de rede pública de abastecimento 2
Água filtrada sem rede pública de abastecimento 1
Água não filtrada 0
(2)
Energia elétrica
Rede pública de energia 2
Outra forma de obtenção de energia 1
Energia elétrica inexistente 0
(3)
Saneamento básico
Tratamento de esgoto e lixo
Rede pública e coleta periódica ou reciclagem 2
Outras formas de destinação de lixo e esgoto 1
Sem rede pública, coleta periódica ou reciclagem 0
(4)
Alimentação
Alimentação, cozinha e refeitório 2
Alimentação conjugada com cozinha ou refeitório 1
Alimentação sem cozinha e refeitório 0
Fonte: adaptado de Duarte, Gomes e Gotelipe (2019).
Em relação ao abastecimento de água, buscou-se conferir se a água era fil-
trada advinda de rede pública (adequado) ou filtrada obtida por outros meios, tais
como poço artesiano, cacimba e cisterna, ou diretamente de rios, igarapés, riachos e
córregos (básico). A energia elétrica poderia ser obtida via rede pública (adequado)
ou por gerador ou fontes alternativas (básico). No tocante ao saneamento básico,
considerou-se como situação adequada a presença de atendimento de rede de es-
goto com coleta seletiva ou reciclagem do lixo; somente a rede de esgoto conjugada
com outra forma de destinação do lixo (queima, despejo em outras áreas e aterro)
foi considerada como básica. O serviço de alimentação foi considerado adequado
quando mediante a presença da oferta em locais adequados para preparo e refei-
ção. Na ausência de um desses elementos, essa variável foi considerada básica. As
variáveis de interesse do grupo de instalações e dependências foram local de fun-
cionamento, presença de sanitários, dependências administrativas, complementa-
res e esportivas, laboratórios, biblioteca e sala de leitura, elementos para educação
infantil e atendimento educacional especializado.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Quadro 2 – Agrupamento de itens quanto às instalações e dependências
Instalações e dependências
Variáveis de interesse Combinação das variáveis primárias
Valor
atribuído
(5)
Local de
funcionamento
Funciona em prédio próprio 2
Prédio é cedido ou alugado 1
Outros locais de funcionamento 0
(6)
Sanitários
Existência de banheiro dentro do prédio e destinado a deficientes 2
Existência de sanitário dentro do prédio ou para deficientes 1
Nenhuma das duas situações 0
(7)
Dependências
administrativas
Diretoria, secretaria e sala de professores 2
Apenas uma dependência administrativa 1
Nenhuma dependência administrativa 0
(8)
Dependências
complementares
Almoxarifado, despensa e lavanderia 2
Apenas uma dependência complementar 1
Nenhuma dependência complementar 0
(9)
Dependências
esportivas
Quadra e pátio coberto 2
Pelo menos uma dependência esportiva 1
Nenhuma dependência esportiva 0
(10)
Biblioteca e sala de
leitura
Com biblioteca e sala de leitura 2
Com um dos dois ambientes 1
Nenhum espaço destinado à leitura 0
(11)
Laboratórios
Laboratório de informática e de ciências 2
Laboratório de informática ou de ciências 1
Nenhum laboratório 0
(12)
Educação infantil
Presença de parque infantil e berçário 2
Parque infantil ou berçário 1
Sem parque infantil e berçário 0
(13)
Atendimento
especializado
Atendimento educacional especializado em sala própria 2
Atendimento educacional especializado sem sala própria 1
Sem atendimento educacional especializado 0
Fonte: adaptado de Duarte, Gomes e Gotelipe (2019).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Para um local de funcionamento adequado, considerou-se prédio escolar
próprio. Prédio escolar cedido ou alugado foi considerado básico, enquanto qual-
quer outro tipo de local de funcionamento (salas de empresas, templos e igrejas,
galpão, casa do professor, salas de outra escola), abaixo do básico. A exceção nesse
item refere-se às escolas que funcionam em unidades prisionais e socioeducativas.
Sobre o item 11 – Biblioteca e sala de leitura, as pesquisas de infraestrutura em
geral não fazem distinção entre esses dois elementos, uma vez que o respondente
do Censo pode considerar como uma mesma coisa as duas dependências. Para essa
pesquisa, decidiu-se mantê-las como dependências separadas, dada a importân-
cia da sala de leitura no processo de ensino-aprendizagem (BRAGA; SILVESTRE,
2002; SOARES, 2003). O item 12 – Educação infantil só foi aplicado para escolas
que ofertassem educação infantil, sendo desconsiderado para outras etapas.
As variáveis de interesse do grupo de equipamentos foram: aparelhos televiso-
res, DVD, copiadoras e impressoras, som e multimídia, assim como computadores
para uso dos alunos e acesso à internet banda larga.
Quadro 3 – Agrupamento de itens quanto aos equipamentos
Equipamentos
Variáveis de interesse Combinação das variáveis primárias
Valor
atribuído
(14)
TVs e DVDs
Dispõe de aparelhos de televisão e DVDs 2
Dispõe apenas de televisão 1
Não dispõe de televisão e DVD 0
(15)
Copiadora e
impressora
Dispõe de máquina copiadora e impressora 2
Dispõe de um dos dois equipamentos 1
Não dispõe de nenhum dos dois equipamentos 0
(16)
Som e multimídia
Dispõe de equipamentos de som e multimídia 2
Dispõe de pelo menos um equipamento 1
Não dispõe de nenhum equipamento de som e multimídia 0
(17)
Computadores e
internet
Dispõe de computadores para alunos e internet banda larga 2
Dispõe de computadores para alunos ou internet banda larga 1
Não dispõe de computadores para alunos e internet banda larga 0
Fonte: adaptado de Duarte, Gomes e Gotelipe (2019).
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte, Daniel Santos Braga
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Para essas variáveis, seguindo tendência da literatura sobre infraestrutura de
escolas, foram desconsiderados equipamentos tidos como obsoletos, tais como apa-
relhos de videocassete, retroprojetor, antena parabólica e fax. Foi realizada uma
análise exploratória da distribuição de frequência desses itens e foi constatada
sua presença pouco significante nas escolas mineiras, dando margem de segurança
para essa exclusão.
A infraestrutura das escolas mineiras
O banco de dados do formulário Escolas do Censo Escolar 2016 nos dá acesso
a uma base com 30.217 escolas em Minas Gerais, dentre as quais, escolas públicas,
privadas, urbanas, rurais, ativas e inativas. Como, nesse banco, não estão disponí-
veis dados da etapa de ensino da escola, foi necessário integrar a base de matrícu-
las à pesquisa, tendo como chave de identificação o código da escola. Selecionando
apenas as escolas ativas em 2016, a base foi reduzida para 16.549 escolas. Desse
total, as escolas estão distribuídas quanto à localização e à dependência adminis-
trativa conforme consta na Tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição das escolas mineiras quanto à localização e à dependência administrativa, 2016
Dependência administrativa Federal Estadual Municipal Privada Total
Localização
Urbana
Frequência 60 3312 5412 3975 12759
% do total 0,4% 20,0% 32,7% 24,0% 77,1%
Rural
Frequência 14 331 3401 44 3790
% do total 0,1% 2,0% 20,6% 0,3% 22,9%
Total
Frequência 74 3643 8813 4019 16549
% do total 0,4% 22,0% 53,3% 24,3% 100,0%
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016).
Os dados do Censo Escolar (Tabela 1) apontam que a grande maioria das es-
colas está localizada em área urbana (77,1%) e que as redes municipais respondem
por mais da metade do atendimento (53,3%). As redes privadas respondem a cerca
de um quarto das escolas do estado, estando concentradas em áreas urbanas (98%
do total).
A análise dessas escolas por meio das 17 variáveis de interesse organizadas em
3 grupos, conforme descrito na segunda seção deste artigo, possibilitou uma avalia-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
ção das condições de oferta da educação em Minas Gerais. Quanto às condições de
infraestrutura do atendimento de serviços públicos (Quadro 1), os fornecimentos
de água e energia elétrica foram as variáveis de interesse que representaram o
maior percentual de adequação de infraestrutura das escolas mineiras. Apenas
11 escolas têm o atendimento inadequado à rede elétrica e 39 têm acesso básico,
perfazendo 0,3% do total. Assim, nesse quesito, 99,7% das escolas de Minas Gerais
têm infraestrutura adequada. A adequação do abastecimento pode ser encontrada
em 81,5% das escolas, uma vez que 2.952 escolas têm abastecimento básico, perfa-
zendo 17,8% do total. Portanto, apenas 0,7% das escolas estão com o fornecimento
de água em condições abaixo das básicas.
Apesar da adequação supracitada, a análise de outras variáveis de interesse
no grupo de atendimento de serviços públicos aponta desigualdades de condições
entre as escolas mineiras. Um número significativamente grande de escolas apre-
senta condições estruturais abaixo do básico necessário para seu funcionamento
em relação ao saneamento básico (2.224 escolas, 13,4% do total) e à oferta de ali-
mentação (2.658 escolas, 16,1% do total). Portanto, muitos alunos estudam, diaria-
mente, em condições de insalubridade e sem garantias alimentares fundamentais
para a aprendizagem.
No tocante às instalações e dependências escolares (Quadro 2), as desigualda-
des entre as escolas se tornam ainda mais evidentes, visto que 23% das escolas não
funcionam em locais adequados, ou seja, 3.806 escolas. Desse total, 23 funcionam
em salas de empresas, 112 em templos de igrejas, 24 em casa de professores, 59 em
galpões, 751 utilizam salas de outras escolas e 1.362 compartilham o prédio com
outras entidades. Somente 39,3% das escolas estão providas de sanitários dentro
dos prédios e destinados às pessoas com algum tipo de deficiência, sendo que 198
escolas (1,2% do total) não têm nem ao menos um banheiro dentro de suas instala-
ções. Além disso, 13% das escolas não têm nenhuma dependência administrativa
(diretoria, secretaria e sala de professores), 28% não têm almoxarifado, despensa e
lavanderia e 19,3% não têm quadra esportiva e pátio. Quase a metade das escolas
(48,8% do total) não tem nenhum laboratório, seja de ciências ou de informática, e
32,4% estão desprovidas de biblioteca e sala de leitura.
Somente 2.129 escolas contam com atendimento educacional especializado em
dependência especificamente destinada a esse fim; em 970 escolas esse atendi-
mento ocorre sem uma sala própria; e a grande maioria das escolas (81,3%, 13.450
escolas) não tem nem sala e nem atendimento para os estudantes com deficiência.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Para analisar a infraestrutura das escolas que ofertam educação infantil, foi
necessário associar o banco de dados das escolas com o banco das turmas do Censo
Escolar 2016, no qual estão discriminadas as etapas em que cada escola atua. As-
sim, foram localizadas 6.400 escolas que ofertam essa etapa da educação básica. A
distribuição das frequências quanto à localização e à dependência administrativa
dessas escolas consta na Tabela 2.
Tabela 2 – Distribuição das escolas mineiras de educação infantil quanto à localização e à dependência
administrativa, 2016
Dependência Federal Estadual Municipal Privada Total
Localização Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Frequência 2 0 1 5 3.119 984 2.272 17 5.394 1.006
Total da etapa 2 6 4.103 2.289 6.400
% da etapa 0,03% 0,09% 64,11% 35,77% 100%
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016).
A grande maioria das escolas de educação infantil são urbanas (84,2% do to-
tal), sendo que as dependências administrativas que mais respondem pela oferta
dessa etapa são as redes municipais (64,1% do total da oferta) e as redes privadas
(35,7% do total da oferta). Quanto à categoria, somente parte das escolas privadas
registrou as informações no Censo, se eram particulares, comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas (2.289 escolas) (Tabela 3).
Tabela 3 – Distribuição das escolas mineiras privadas de educação infantil quanto à categoria, 2016
Frequência %
Particular 1381 60,3
Comunitária 258 11,3
Confessional 23 1,0
Filantrópica 627 27,4
Total 2289 100,0
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016).
Quanto à presença de convênio, a distribuição das escolas infantis privadas
consta na tabela 4.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Tabela 4 – Distribuição das escolas mineiras privadas de educação infantil quanto à presença de convênio,
2016
Frequência %
Não conveniada 1.340 58,5
Conveniada 949 41,5
Total 2.289 100,0
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016).
Assim, a análise dos dados das escolas de educação infantil revela que 29,8%
têm infraestrutura precária. Essa situação é ainda mais grave para as escolas mu-
nicipais (43,1% dessas escolas têm condições abaixo das básicas). Em relação às
escolas privadas, enquanto 35,2% das escolas conveniadas estão em condições de
infraestrutura adequadas para atender as crianças, 41,1% das escolas privadas
não conveniadas têm essa mesma estrutura.
O último grupo de variáveis de interesse relativo aos equipamentos (Quadro
3) diz respeito à presença de televisores, aparelhos multimídias, DVDs, copiado-
ras e impressoras, entre outros equipamentos. A maioria das escolas (85,9%) tem
aparelhos de televisão e DVD. Apesar de, em números relativos, somente 7,6% das
escolas não estarem providas desses recursos, em números absolutos esse valor
representa 1.255 escolas; 18,1% das escolas não têm copiadoras e impressoras para
reproduzirem materiais para os estudantes (equipamentos presentes em somente
55,1% das escolas); 57,9% das escolas possui aparelhagem de som e equipamento
multimídia, sendo que 2.048 estabelecimentos não têm nem um nem outro; 26%
das escolas têm computadores para uso dos estudantes com internet banda larga.
Após a descrição das características de infraestrutura das escolas mineiras a
partir dos três grupos de variáveis de interesse, construiu-se um índice do nível de
adequação de infraestrutura (NAI), de 0 a 1, de modo que, quanto mais próximo de
0 for o NAI de uma escola, pior será a sua infraestrutura, e quanto mais próximo
de 1, melhor será a sua infraestrutura. Considerou-se um NAI menor que 0,5 como
abaixo do básico; entre 0,5 e 0,75, infraestrutura básica; acima de 0,75, infraestru-
tura adequada. Dessa forma, foi possível estabelecer um grau de comparação entre
as escolas de Minas Gerais, em que as estatísticas descritivas das infraestruturas
podem ser resumidas pela Tabela 5.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Tabela 5 – Estatísticas descritivas do NAI das escolas de Minas Gerais, 2016
Tipo de escolas n Amplitude Mínimo Máximo Média Desvio padrão
Minas Gerais 16549 0,91 0,03 0,94 0,6299 0,16447
Escolas públicas 12530 0,91 0,03 0,94 0,6248 0,18027
Escolas privadas 4019 0,71 0,18 0,88 0,6459 0,09867
Públicas federais 74 0,59 0,31 0,91 0,7373 0,11855
Públicas estaduais 3643 0,81 0,13 0,94 0,7263 0,10094
Públicas municipais 8813 0,91 0,03 0,94 0,5819 0,18886
Privadas particulares 2662 0,65 0,24 0,88 0,6274 0,09203
Privadas comunitárias 285 0,65 0,18 0,82 0,6310 0,10291
Privadas confessionais 41 0,38 0,41 0,79 0,6661 0,09205
Privadas filantrópicas 1031 0,59 0,29 0,88 0,6969 0,09634
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016).
A partir dos dados apresentados, pode-se apontar que o grupo que apresenta
maior média de NAI é o das escolas públicas federais (0,73), seguidas das escolas
públicas estaduais (0,72). Em relação às escolas privadas, as filantrópicas são as
que apresentam maior média (0,69), seguidas das escolas confessionais (0,66). As
escolas municipais são as que apresentaram a menor média de NAI. Quanto à de-
sigualdade, as escolas com menor variação de médias são as privadas confessionais
e particulares, com desvio padrão de 0,09, e as maiores desigualdades estão nas
escolas públicas municipais, com desvio padrão de 0,18.
Em relação à espacialidade das condições de infraestrutura das escolas minei-
ras, optou-se, nesta pesquisa, por trabalhar com o município como unidade de aná-
lise. Dessa forma, calculou-se a média do NAI por município e elaborou-se um mapa
temático graduado em cores, para melhor visualização da distribuição territorial.
Para fins de comparação, esse mapa foi colocado lado a lado com um mapa com a
distribuição territorial de renda per capita – dados obtidos no Censo Demográfico
(BRASIL, 2010). O objetivo foi perceber se havia alguma correspondência entre as
baixas condições de infraestrutura escolar e a renda da população atendida.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Figura 1 – Mapas de nível de adequação de infraestrutura das escolas de Minas Gerais e renda per capita
em R$ – 2016
Fonte: Censo Escolar – Inep (BRASIL, 2016); Censo Demográfico 2010 (BRASIL, 2010).
A partir dos mapas, percebe-se uma evidente correspondência entre os mu-
nicípios do estado de Minas Gerais que apresentam os piores NAIs e aqueles que
apresentam renda per capita mais baixa. Essa correspondência tem nas redes mu-
nicipais de educação seu fator preponderante, dado que é esta dependência admi-
nistrativa responsável por mais da metade das escolas da educação básica. Nesse
sentido, são necessários novos estudos que analisem mais detidamente as redes
municipais de educação e a relação da infraestrutura e das condições de oferta com
outros parâmetros, tais como receita orçamentária e despesas com educação.
Considerações nais
A expansão das matrículas na educação básica na segunda metade do século
XX e a virtual universalização do acesso ao ensino fundamental nos anos de 1990
trouxeram à tona a necessidade de se estudar em que condições a educação escolar
tem sido ofertada no Brasil. Assim, a questão da infraestrutura das escolas passa
a figurar nas pesquisas educacionais como um importante elemento da qualidade
da educação. Devido às dimensões continentais do país e à inviabilidade de se veri-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
ficar in loco a realidade de cada escola, o Censo Escolar do Inep tem sido utilizado
pelos pesquisadores para medir a infraestrutura dos estabelecimentos de ensino.
Os dados do Censo sugerem que a mera presença ou ausência de determinado item
nas escolas revela pouco de sua infraestrutura. A utilização de uma métrica que
considera a complementaridade de variáveis de interesse permitiu uma melhor
aferição da adequação das condições de oferta da educação escolar.
A análise dos agrupamentos apontou que as escolas de Minas Gerais, tanto
as públicas como as privadas, estão longe de terem uma infraestrutura adequada
para o desenvolvimento de uma educação de qualidade. Com exceção do atendi-
mento de serviços públicos de água e energia elétrica e da presença de equipamen-
tos de TV e DVD, todas as demais variáveis de interesse levantadas pela pesquisa
estão majoritariamente aquém do necessário. Essa inadequação se apresenta de
maneira ainda mais drástica nos itens: sanitários (apenas 39,3% das escolas com
nível adequado); atendimento educacional especializado (apenas 12,8% das escolas
com nível adequado); laboratórios (apenas 11,5% das escolas com nível adequado);
e biblioteca e sala de leitura (apenas 9% das escolas com nível adequado).
Apesar dos avanços na construção de parâmetros para mensurar o nível de
adequação das escolas por meio do Censo, novas pesquisas têm buscado superar as
limitações desse banco de dados. Em estudo da UNESCO (2017) sobre as desigual-
dades de aprendizado entre alunos das escolas públicas, foram realizadas análises
de condições estruturais das escolas a partir de questionários contextuais do Sis-
tema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) – Prova Brasil, que permitem inves-
tigar alguns aspectos como instalações, biblioteca, equipamentos e conservação do
prédio escolar. Ao contrário do Censo Escolar, que mensura a existência de itens
relacionados à infraestrutura da escola, os questionários contextuais se referem às
condições de uso e ao estado de conservação das instalações e dos equipamentos
das escolas (UNESCO, 2017).
A despeito dessas limitações, a métrica proposta por Duarte, Gomes e Gote-
lipe (2019), feitas as devidas aferições, permitiu uma aproximação original com
os dados de infraestrutura do Censo. Com essa medida, foi possível traçar o perfil
da adequação de infraestrutura das escolas de Minas Gerais, sob as jurisdições
federal, estadual e municipal, bem como das escolas privadas, com vistas a avaliar
a qualidade dos itens. Essa foi a base para a construção de um índice do nível de
adequação de infraestrutura, que permitiu uma comparação das escolas de Minas
Gerais e a elaboração de um mapa de distribuição territorial das desigualdades das
condições de oferta no estado.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Foi possível concluir que existe uma relação entre a estrutura escolar e as
condições socioeconômicas às quais as escolas estão submetidas. As regiões mais
carentes e que, portanto, abrigam escolas que necessitam superar os déficits de ca-
pital cultural de seus alunos são exatamente as que apresentam as piores infraes-
truturas. É fundamental mais atenção por parte dos gestores públicos e privados
para a consolidação do acesso à educação de qualidade, com a provisão das escolas
com atendimento de serviços públicos, instalações e dependências prediais e equi-
pamentos adequados, com vistas a maiores equidade e justiça social das condições
de oferta da educação escolar. Se, no início do século XX, os estabelecimentos de
ensino eram arquitetonicamente pensados para se diferenciarem dos pardieiros da
fase anterior, as escolas mineiras da primeira década do século XXI estão muito
distantes dos palácios que receberam as escolas reunidas.
Nota
1
Pesquisa financiada por recursos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq).
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