Educação e justiça social à luz da teoria crítica da sociedade
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Pós-doutoramento em Educação, com ênfase em Educação
Filosóca, na Universidade Federal de Santa Maria. Professor da linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do curso
de Pós-Graduação em Educação, mestrado e doutorado, da Universidade Federal do Paraná. Brasil. ORCID: 0000-
0003-1056-4822. E-mail: gbalduino.ufpr@gmail.com
**
Possui graduação em Filosoa pela Universidade Federal do Paraná. É especialista em Filosoa e Literatura pela Pon-
tifícia Universidade do Paraná e mestre em Filosoa pela mesma instituição. Possui doutorado em Educação, com
ênfase em Educação Filosóca, pela Universidade Federal do Paraná. Brasil. ORCID: 0000-0002-8122-8503. E-mail:
luna-lima@hotmail.com
Recebido em 05/02/2019 – Aprovado em 28/06/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9321
Educação e justiça social à luz da teoria crítica da sociedade
Education and social justice in the perspective of the critical theory of society
Educación y justicia social en la perspectiva de la teoría crítica de la sociedade
Geraldo Balduino Horn
*
Luciana Vieira de Lima
**
Resumo
O presente artigo problematiza e analisa, a partir da perspectiva da teoria crítica da sociedade, a relação entre
educação e justiça social na sociedade hodierna. Parte-se da hipótese de que a justiça social só existe com a
eliminação das desigualdades econômicas, sociais e culturais entre os indivíduos. Nesse caso, justiça social e
capitalismo são, por natureza, incompatíveis. Justiça social tornou-se mera abstração, discurso político-jurídico-
-ideológico das classes mais abastadas. A norma-padrão jurídica, os rituais escolares e religiosos justicam-se
e operam a partir da moralidade judaico-cristã burguesa: “todos” têm direitos iguais. “Todos” os incluídos, con-
vertidos, escolhidos ou eleitos, seja pela manifestação divina, seja pelo poder material ou político. A impossi-
bilidade da existência de justiça social na sociedade moderna e contemporânea tem a ver com o problema da
padronização e da racionalização exacerbada do processo da produção industrial e da reprodução social; com
as carências e as implicações que esse modelo social provoca na vida dos indivíduos, principalmente em relação
ao empobrecimento da formação cultural. Justiça social transcende o direito e a ideia de liberdade burguesa
e é diametralmente proporcional à conquista de direitos sociais básicos (educação, saúde, segurança, lazer e
trabalho), necessários para o bem viver. A realização plena da justiça social depende pari passu da destruição do
modelo social capitalista vigente na atualidade. Nesse contexto, a educação escolar, como prática social, pode
contribuir para resgatar e disseminar princípios e valores voltados à realização da justiça social.
Palavras-chave: Educação escolar. Justiça social. Teoria crítica.
Geraldo Balduino Horn, Luciana Vieira de Lima
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Abstract
This article discusses and analyzes, from the perspective of the critical theory of society, the relationship betwe-
en education and social justice in today’s society. It is hypothesized that social justice only exists with the elimi-
nation of economic, social and cultural inequalities between individuals. In this case, social justice and capitalism
are by nature incompatible. Social justice has become mere abstraction, political-juridical-ideological discourse
of the more auent classes. The standard rule legal, school and religious rituals are justied and operate from
bourgeois Judeo-Christian morality: “Everybody” have equal rights. “Everybody” those included, converted, cho-
sen, or elected either by divine manifestation, by economic power or political. The impossibility of the existence
of social justice in modern and contemporary society is related to the problem of standardization and rationa-
lization exacerbated by the process of industrial production and social reproduction; with the deciencies and
implications that this social model causes in the life of individuals, especially in relation to the pauperization
of cultural formation. Social justice transcends the law and the idea of bourgeois freedom and is diametrically
proportional to the achievement of basic social rights (education, health, safety, leisure and work) necessary for
the well-being. The full realization of social justice depends on the destruction of the current capitalist social
model. In this context, school education, as a social practice, can contribute to the rescue and dissemination of
principles and values aimed at achieving social justice.
Keywords: Schooling. Social justice. Critical theory.
Resumen
Desde la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad, el artículo discute y analiza la actual relación entre edu-
cación y justicia social. Se plantea la hipótesis de que la justicia social solo puede existir con la eliminación de
las desigualdades económicas, sociales y culturales entre los individuos. En ese contexto teórico, se arma que
la imposibilidad de existencia de la justicia social en la sociedad moderna y contemporánea estaría relacionada
con el problema de la estandarización y de la racionalización exacerbadas por el proceso de producción indus-
trial y reproducción social. Eses procesos contendrían las deciencias e implicaciones que ese modelo social cau-
sa en la vida de los individuos, esencialmente en relación con el empobrecimiento de la formación cultural. Así,
la justicia social y el capitalismo serian por naturaliza incompatibles. Por lo tanto, la justicia social sería una mera
abstracción, un discurso político-jurídico-ideológico de las clases más acomodadas. Al mismo tiempo, se arma
que la regulación, la escuela y los rituales religiosos se justicarían y operarían desde la moral judeocristiana
burguesa en que “todos” tienen los mismos derechos. En la expresión “todos” se incluyen apenas los convertidos
y los elegidos por la manifestación de divino o del poder material o político. Pero, la justicia social trascendería
la ley y la idea de la libertad burguesa y sería indiscutiblemente proporcional al logro de los derechos sociales
básicos, necesarios para el bienestar, cómo la educación, la salud, la seguridad, el ocio y el trabajo. Por lo tanto,
la plena realización de la justicia social dependería de la superación del actual modelo social capitalista. En este
contexto, la educación escolar, como práctica social, podría apoyar el rescate y la difusión de principios y valores
orientados al logro de la justicia social.
Palabras clave: Educación escolar. Teoría crítica. Justicia social.
Introdução
A temática justiça ocupa um lugar de destaque na história da filosofia desde
os pré-socráticos. Foi tratada como um problema ético-filosófico, mas, geralmen-
te, a partir de uma conotação abstrata, vaga, meramente conceitual, quando não
a-histórica. Fala-se muito na justiça em sentido equitativo, normativo, divino ou
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mesmo comutativo, mas não em uma acepção radicalmente social como condição
necessária da vida humana. Em todos os períodos da história humana (antigo,
medieval, moderno e contemporâneo), foram e ainda são constantes as injustiças e
as atrocidades contra pessoas pobres, mulheres, negros, índios, isto é, pessoas ex-
cluídas de toda ordem do processo social. Vários modelos hegemônicos de sociedade
reforçaram as desigualdades econômicas, sociais e culturais entre os indivíduos
como forma de dominação, controle e exploração, mantendo separado, portanto, o
entendimento de “justiça” de sua dimensão “social”. É na contemporaneidade que,
fundamentalmente, a discussão sobre a justiça passa a ter uma conotação ética
associada às condições concretas da existência humana, da vida em sociedade.
A sociedade capitalista é, em grande medida, responsável por unir os termos
“justiça” e “social”. Uma adjetivação contraditoriamente necessária para justificar
as promessas do ideário burguês de uma sociedade igualitária, fraterna e com di-
reito de ir e vir. Daí as perguntas: é possível pensar em justiça social dentro de uma
sociedade dividida em classes? Até que ponto é possível haver justiça social em
uma sociedade que se fundamenta na desigualdade e na exploração do trabalho? É
possível pensar em justiça social quando os aparatos jurídico e político obedecem
a uma ordem econômica controlada por elites? A educação escolar pode se tornar
uma prática social de superação voltada à realização da justiça social?
A ideia de justiça social teve, a princípio, no período que se seguiu à Crise de
1929 até a virada neoliberal da década de 1970, um forte apelo entre a classe traba
-
lhadora. A regulação do mercado promovida pelo Estado de bem-estar social trans-
formou as contradições entre o trabalho e o capital em um telos racional baseado
no desenvolvimento econômico. Com isso, a ampliação da demanda incrementada
pelo Estado na construção de grandes obras se justifica nos limites da conservação
dessa própria ordem. Isso passou a ser considerado sinônimo de progresso social e,
consequentemente, de justiça social, por meio da manutenção de índices de emprego
compatíveis com a necessidade do capital. Nesse sentido, é preciso compreender os
efeitos concretos e ideológicos desse modelo de Estado social, no quadro histórico
da construção de valores, e das normas de legitimação da exploração, pelo viés da
ideologia da justiça social e de seu alcance por meio da educação. Afirmou-se que a
justiça social caracteriza-se como uma ideologia, pois os investimentos do Estado de
bem-estar social não se realizaram em proveito da classe trabalhadora, mas, somen
-
te, como uma forma de gerar a demanda necessária para a manutenção do capital.
Nesse sentido, a justiça social é uma compensação, uma estabilização dos con-
flitos sociais. Essa estabilização, ou seja, a naturalização da exploração capitalista
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e do trabalho alienante, exige da educação um servilismo demagógico voltado à
construção do pseudoesclarecimento e da qualificação para o trabalho. Por isso,
o desenvolvimento econômico, como condição necessária à justiça social, torna-se
limitante da construção de uma sociedade realmente livre e emancipada das for-
mas de trabalho alienantes e reificadas. A justiça social é uma condição necessária,
mas não suficiente, à plena realização da liberdade. Disso decorre a seguinte afir-
mação: a justiça social só se objetivará no plano social com a eliminação real das
desigualdades econômicas, sociais e culturais entre os indivíduos e, portanto, com
a eliminação do trabalho em sua expressão alienada.
Para efeitos de exposição, este artigo foi dividido em dois momentos. O primei-
ro mostra, principalmente a partir da leitura de autores como Laval (2004), Més-
záros (2008, 2011), Streeck (2013) e Luxemburgo (2011), que justiça social e capi-
talismo são, por natureza, incompatíveis. Justiça social tornou-se mera abstração,
discurso político-jurídico-ideológico das classes mais abastadas. A impossibilidade
da existência de justiça social na sociedade moderna e contemporânea, por um
lado, tem a ver com o problema da padronização e da racionalização exacerbadas
do processo da produção industrial e da reprodução social, por outro, transcende o
direito e a liberdade individuais e é diametralmente proporcional à conquista de
direitos sociais básicos (educação, saúde, segurança, lazer e trabalho), necessários
para o bem viver. O segundo tópico apresenta, a partir de Adorno e Horkheimer, a
tensão entre educação escolar na atualidade e justiça social.
A justiça social no capitalismo: antinomias
No período compreendido entre a grande depressão de 1929 e a ascensão
do credo neoliberal dos anos 1970, viu-se uma guinada da falência do princípio
do Laissez-faire à doutrina econômica keynesiana. Conforme Shermann e Hunt
(2010), quando Keynes publicou, em 1936, a sua obra Teoria geral do emprego do
juro e do dinheiro, o sistema econômico ainda não havia se recuperado da bancarro-
ta de 1929. Keynes intentava compreender o papel dos fluxos de renda na forma de
salários, remunerações, rendas, juros e lucros no equilíbrio do mercado. Ele cons-
tatou que os “vazamentos” nos fluxos de renda (impostos, poupança e a aquisição
de bens no mercado externo) são responsáveis pelas crises capitalistas. A solução
apontada reside em utilizar o Estado para transformar “o excesso de poupança” e
os “impostos” em “projetos sociais”. Essa fórmula garante que o Estado não interfi-
ra diretamente nos investimentos privados, assim o processo de acumulação esta-
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ria assegurado. O Estado garantiria, por meio de grandes obras públicas em saúde,
infraestrutura e educação, o pleno emprego e a renda necessária para a realização
da mais-valia contida nas mercadorias. A expansão da produção capitalista, ou
seja, a acumulação constante do capital, encontra-se, no modelo keynesiano, ligada
à expansão constante da demanda social por meio do pleno emprego.
As práticas adotadas nesse período, em termos de justiça social, apresentaram-
-se, muitas vezes, ideologicamente sob a intervenção do Estado na eliminação das
desigualdades sociais. Para Singer (1987, p. 52), Keynes ignorou, deliberadamente,
a alternativa da “distribuição de renda [sic] como meio de elevar a demanda efetiva”,
pois, para o capitalista, a ideia de distribuir a parcela do capital acumulada na for-
ma de mais-valia é contrária à necessidade constante de acumulação. Ao capitalista
importa o consumo como realização da mais-valia e da reprodução da mão de obra.
Se a preocupação da ortodoxia keynesiasa não é a distribuição de renda, percebe-se
que o dispêndio do Estado em educação se justifica apenas para ampliar a demanda
agregada (consumo), de acordo com as necessidades da economia. Ainda que o cresci-
mento do sistema educacional pareça um esforço constante do Estado para ampliar
o nível educacional para um número cada vez maior da população, esse gasto justi-
fica-se apenas na lógica de ampliação do capital, e não na distribuição das condições
para os plenos desenvolvimentos intelectual, cultural, científico, etc.
De forma análoga às críticas de Singer, outro autor demonstra os limites da
justiça social dentro da perspectiva do Estado de bem-estar social keynesiano.
Para Marsden (1974, p. 114), “a justiça social não pode ser promovida apenas por
atividades residuais, por programas especiais de criação de empregos fora das prio-
ridades básicas do planejamento econômico, ou por transferências dos ricos para os
pobres através de subsídios ou doações”.
A ampliação da produtividade, entretanto, permitiu estabelecer um consenso
entre forças antagônicas. Os gastos do Estado se converteriam em salário maio-
res, que implicariam o acesso à educação formal, esta garantidora, por sua vez,
de empregos com melhores salários. A justiça social como resultado da sucessão,
geralmente ininterrupta e infinita, de empego, renda e consumo transformou a
“luta de classes” em uma luta solidária entre o capital e o trabalho. Curiosamente,
os “avalistas” dessa luta solidária foram os “barões dos sindicatos nacionais”, re-
compensados com o “fortalecimento da democracia e da justiça social, sem negar o
capitalismo como fonte da prosperidade futura. Os interesses do capital estariam
garantidos graças à gestão econômica da nação, à paz social e à produtividade
crescente” (ELEY, 2005, p. 367).
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Essa luta solidária proporcionou oportunidades de renda e de consumo a que
muitos trabalhadores jamais tinham tido acesso. Aqueles que conseguiram um
emprego ajustaram-se ao aparato e logo trataram de utilizar as economias em for-
ma de poupança para ampliar a renda por meio da educação. Os velhos ideais de
emancipação foram reinterpretados pela abertura, mesmo limitada, ao reino do
capital. Deixando de lado os horrores de um passado recente, a defesa de posições
conciliatórias afundou, gradativamente, a proposta radical de uma nova sociedade.
A sociedade civil-burguesa permanece no horizonte, e as relações econômicas ficam
protegidas no interior dessa sociedade pelo uso aparente da democracia.
O abandono da teoria crítica marxista desse período reduziu o capitalismo
a um modo de produção capaz de distribuir igualmente a renda, bastando, para
isso, o desenvolvimento de estratégias de legitimação no interior do Estado. Esse
“reformismo” conduziu a uma falsa interpretação do funcionamento do capitalismo
e, consequentemente, a uma interpretação também superficial da justiça social e
da educação. Para Streeck (2013, p. 7), ao substituir a “teoria econômica pela teoria
do Estado e da democracia”, a teoria crítica abandona, em seu prejuízo, “uma peça
nuclear da herança da economia política marxista”.
Deve-se admitir que o entusiasmo libertador do mercado, ao estabelecer ideias
abstratas de justiça social, produziu os mais brilhantes adversários da própria li-
berdade, pois formalizou um tipo de teoria e de prática de adaptação da economia
capitalista, promovendo um amálgama entre o proletariado e a burguesia – uma
concepção distante da visão dialética e revolucionária marxista.
Nesse ponto, pode-se, por exemplo, observar a relevância das teses de Rosa Lu-
xemburgo sobre as limitações objetivas do reformismo. Para Luxemburgo (2011),
a ideia de um capitalismo controlado, visando a criar artificialmente uma socie-
dade livre das desigualdades pela “eliminação dos abusos, e não do capitalismo”,
apresenta-se como uma construção ingênua e ilusória diante da tarefa histórica do
proletariado. Ingênua, pois, ao abandonar os “objetivos finais” pelo “interesse ime-
diato”, a justiça torna-se um “cavalo de batalha” a serviço da industrialização pa-
trocinada pelo Estado e financiada pelo aumento dos impostos sobre a população.
Daí resulta um certo cinismo, pois as políticas públicas voltadas à justiça social, na
verdade, apresentam-se como uma “transferência do consumo”, das mãos da classe
trabalhadora para o Estado.
À medida que o Estado de bem-estar social se estende para o fortalecimento
“artificial”, o que está em jogo é a transformação da propriedade pública em pro-
priedade estatal, por isso mesmo, uma vez que
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[…] as relações de produção da sociedade capitalista aproximam-se cada vez mais da so-
cialista, todavia, suas relações políticas e jurídicas erigem um muro cada vez maior entre
a sociedade capitalista e a socialista. Esse muro não é destruído pelo desenvolvimento de
reformas sociais como a democracia, mas, pelo contrário torna-se mais forte e mais alto
(LUXEMBURGO, 2011, p. 37).
A adoção do reformismo, como princípio político, econômico e social, atribui à
educação, como instância de mediação, um papel exclusivamente idealista. Com
isso, o desenvolvimento da consciência por meio da educação crítica, sob a estraté-
gia de salvação keynesiana, ou mesmo sob a ideologia reformista e liberal do capi-
talismo, situa-se muito aquém de resultados objetivos de uma educação verdadei-
ramente crítica que pretenda romper com as leis do desenvolvimento capitalista.
Assim sendo, é preciso evitar uma tomada de posição relativista sobre a pos-
sibilidade de escolha entre duas alternativas aparentemente diferentes, mas limi-
tadas à lógica do capital.
Dois princípios de distribuição concorrentes que eu gostaria de designar como justiça de
mercado e justiça social. Por justiça de mercado entendo a distribuição do resultado da pro-
dução de acordo com a avaliação pelo mercado dos desempenhos individuais dos envolvidos,
expressa através dos seus preços relativos. O critério de remuneração que corresponde à
justiça de mercado é a produtividade limite, portanto o valor de mercado da última unidade
de produção extraído de acordo com as condições da concorrência […]. A justiça social, pelo
contrário, rege-se por normas culturais e baseia-se no direito estatutário, não no direito
contratual. Rege-se por conceções [sic] coletivas de honestidade, equidade e reciprocidade,
concede direitos a um nível mínimo de vida da comunidade, à proteção do emprego, à orga-
nização sindical etc. (STREECK, 2013, p. 99, grifos do autor).
Essas duas formas de justiça, a princípio, fundamentalmente, rivais, tornam-
-se alternativas viáveis entre si, pois, diante da estratégia reformista, o modelo
capitalista que funciona dentro de uma espécie de acordo entre os interesses ob-
jetivos e subjetivos, ou seja, entre os limites materiais e da consciência, implica a
aceitação do modo de produção capitalista, por se “[...] conformar com a regra geral
preestabelecida da reprodução da sociedade” (MÉSZÁROS, 2008, p. 26).
A representação idealista do papel da educação, isto é, que aposta na alterna-
tiva do desenvolvimento apenas da razão e do pensamento como via de libertação
das determinações históricas e materiais, desempenha um processo bem planejado
de internalização e de sustentação de uma determinada prática social, em harmo-
nia, cada vez maior, com o status quo. Assim, o ponto de partida mais natural para
a conquista da justiça social parece ser a transformação social por meio da reflexão
crítica. No entanto, ao se considerar a educação, principalmente a formal, como de-
senvolvimento da reflexão crítica, independentemente de ação objetiva para a con-
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quista da liberdade, essa fórmula limita-se a um discurso ideológico. Nesse ponto,
Marx e Engels (2003, p. 100, grifos dos autores) argumentam que “para levantar-se
não basta apenas levantar-se em pensamento, deixando que sobre a cabeça real e
sensível permaneça flutuando o jugo real e sensível, que nós não logramos fazer
desaparecer por encanto através das ideias”.
Sobre esse idealismo utópico, Mészáros (2008, p. 30) apresenta o exemplo de
Robert Owen. Para Owen, importante socialista utópico, a educação moral dos ope-
rários poderia promover a superação do sistema capitalista. Se os “inconvertíveis”
– aqueles que não conseguem pensar a realidade além dos limites do capital – ti-
vessem acesso ao conhecimento, isso os libertaria do sistema capitalista, ou seja, a
“cura” viria pela “razão” e pelo “esclarecimento”.
O pensamento sem a práxis, aqui entendida como “ação e reflexão dos homens
sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2013, p. 52), com efeito, não leva à
“ruptura com as ilusões confortadoras que têm como pressuposto que os modos em
que nossas sociedades e seus aparatos educacionais estão atualmente organizados
podem levar à justiça social” (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 14). Sob o impacto
do aparato educacional expresso nos indicadores de desempenho, de qualidade e de
eficiência, inspirados em um padrão de racionalidade, “os valores de verdade críti-
cos se tornam valores tecnológicos. Por exemplo, a afirmação de que todo indivíduo
possui certos direitos inalienáveis é uma afirmação crítica, mas frequentemente foi
interpretada em favor da eficiência e do poder” (MARCUSE, 1999, p. 85).
A teoria do capital humano é um exemplo dessa “ilusão confortadora”. Essa
teoria estabeleceu, em pleno auge do desenvolvimento industrial da metade do
século passado, uma conexão particular, ao reunir, sob a mesma lógica, as perspec-
tivas de justiça social e de justiça de mercado. Essa utopia econômica, derivada da
educação como mobilidade social, foi, em parte, responsável pela “impotência social
do pensamento crítico, facilitada pelo fato de que setores importantes da oposição
foram há muito incorporados ao próprio aparato – sem perder o título de oposição”
(MARCUSE, 1999, p. 85). O mesmo pensamento vale para a constatação de Laval
(2004, p. 26), quando o autor demonstra “que os partidos de esquerda e os sindi-
catos retomaram por seu lado”, nos anos 1970, esse raciocínio para a legitimidade
que ele parecia trazer aos esforços do Estado em matéria de ensino público.
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Justiça social na escola: limites e possibilidades
Para pensar uma educação escolar que privilegie o humano e, em decorrência,
a justiça social, é preciso insistir em uma formação emancipatória e libertadora,
para que o educando consiga exercer sua cidadania; para tanto o pensamento críti-
co e autorreflexivo é substancial. Entretanto, é imprescindível que o(a) professor(a)
tenha a consciência das contradições da realidade social na qual se encontra, bem
como das reais condições de vida da população e dos limites que o sistema impõe, já
que os seres humanos não são “apenas um resultado da história em sua indumen-
tária e apresentação, em sua figura e seu modo de sentir, mas também a maneira
como veem e ouvem é inseparável do processo de vida social, mas tal como este se
desenvolveu através dos séculos” (HORKHEIMER, 1983, p. 125). Sendo assim, o(a)
educador(a) precisa, sobretudo, discernir a respeito da sua realidade, bem como da
de seus educandos, para projetar possibilidades de uma educação crítica, frente às
dificuldades que a impedem, daí a imperiosidade de um pensamento autorreflexivo
constante.
É preciso frisar que se vive em uma sociedade alicerçada pelo capitalismo, que
traz, em seu bojo, alguns antagonismos – tais como: a dominação, a desigualdade,
a massificação e a violência – e que, por sua vez, coloca algumas implicações no
campo da educação escolar. Então, pode-se afirmar que a atualidade é marcada
pela semiformação, elaborada e reelaborada de maneira incessante, reproduzida
pela indústria cultural, que se propaga em todas as esferas da vida. Dessa forma,
as instituições escolares não escapam a esta lógica, que é alicerçada pelo pragma-
tismo-positivista, que não propicia o desenvolvimento da autonomia, negando a
própria formação.
Para Adorno (2005, p. 52), a semiformação “é o espírito conquistado pelo ca-
ráter de fetiche da mercadoria”. Assim, as pessoas modelam suas vidas a partir do
princípio da equivalência, incluindo as relações sociais, que passam a ter o caráter
de utilidade, alienando o espírito e a consciência, legitimando a exclusão social, já
que o interesse individual coíbe o interesse coletivo no sentido social.
No que tange ao campo educacional, em seu texto Teoria da semicultura (2005),
Adorno elabora uma crítica de como a formação (Bildung) transformou-se em se-
miformação (Halbbidung), alertando para o fato de que, por mais significativas
que possam ser as reformas pedagógicas, elas não alcançam sozinhas as questões
estruturais desse sistema, porque estão perpassadas por um processo social que,
de maneira drástica, modifica a disseminação da cultura e das suas manifestações.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Quando as reformas são destituídas de pensar, as contradições sociais e os seus
próprios conceitos, como historicamente construídos, podem gerar consequências
adversas, reforçando a ideologia vigente.
A adesão à ideologia capitalista tem concebido indivíduos frustrados, aliena-
dos, coisificados e frios. Os seres humanos se tornaram reificados, pois se transfor-
maram em meros objetos, promovendo um enfraquecimento das relações humanas,
o qual não possibilita que um ser humano considere o outro enquanto tal, mas, sim,
como um simples instrumento para realização de seus interesses. Nessa conjuntu-
ra, parece que alguns conceitos, como pensamento crítico, autonomia, liberdade,
justiça social e conscientização, foram distorcidos pelo uso ideológico – a partir da
fundamentação e da normatização de cunho burguês, que têm, como pano de fundo,
uma herança iluminista de que todos os indivíduos possuem os mesmos direitos e,
logo, são iguais –, pois, mesmo que se tenha direitos assegurados em forma de lei,
não significa que, na vida cotidiana, esses direitos sejam efetivados de fato. Isto
leva à reflexão de uma incapacidade de se apreender o passado e compreender a
historicidade em que se assenta o presente. Entretanto, para compreender a vida
imediata, é preciso “investigar sua configuração alienada” (ADORNO, 1992, p. 7),
compreendendo-a como a dificuldade de conceber que tanto a educação quanto a
cultura são elementos sociais historicamente forjados.
Desse modo, faz-se necessário recuperar a célebre afirmação adorniana de que
a “exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação”
(ADORNO, 2003, p. 119). Para Bauman (1998, p. 12), este é um fato que precisa ser
tomado como desesperador, porque o
[...] holocausto nasceu e foi executado na nossa sociedade moderna e racional, em nosso alto
estágio de civilização e no auge do desenvolvimento cultural humano, e por essa razão é
um problema dessa sociedade, dessa civilização e cultura. A autocura da memória histórica
que se processa na consciência da sociedade moderna é por isso mais que uma indiferença
ofensiva às vítimas do genocídio. É também um sinal de perigosa cegueira, potencialmente
suicida.
Auschwitz deve ser compreendido não como um problema alemão isolado,
mas tomado como uma questão inerente à humanidade. As atrocidades e toda a
indiferença que ali ocorreu servem de alerta, para que a consciência histórica não
se atrofie. O que a história tem asseverado é o fato de que as diversas formas de
violência e de perseguições se voltam, sobremaneira, para aqueles que são mais
fracos socialmente; dessa forma, tal repetição pode ocorrer, novamente, em nome
de qualquer ideia, contra qualquer grupo (ADORNO, 2003).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
A educação no contexto adorniano assume um papel preponderante para
aqueles que buscam uma sociedade mais crítica e justa. A sua acepção manifesta-
-se de maneira mais ampla, abarcando várias instâncias da cultura, como a escola
e a família. A educação deve salvaguardar tanto o indivíduo quanto a civilização,
isso quer dizer que o seu papel é preservá-los ao máximo, não sendo apenas um
mero adaptar-se no âmbito social ou, somente, desenvolver no indivíduo suas po-
tencialidades para se inserir no mercado. Nesse sentido, a educação escolar que
almeja transpor o status quo precisa assumir um caráter de formação (Bildung)
que exprime autonomia e emancipação. Portanto, “a única concretização efetiva da
emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção
orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a con-
tradição e para a resistência” (ADORNO, 2003, p. 183). Assim, a formação precisa
considerar a configuração social e a realidade atual em que ela se dá.
A educação escolar precisa atentar-se, sobremaneira, à indiferença, à frieza e
ao ódio, pois,
[...] se as pessoas não fossem profundamente indiferentes em relação ao que acontece com
todas as outras, executando o punhado com que mantêm vínculos estreitos e possivelmente
por intermédio de alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido possível, as
pessoas não o teriam aceito (ADORNO, 2003, p. 134).
Isso remete, diretamente, à questão da justiça social, pois, se a civilização
atual tem como base a indiferença, parece que a preocupação com o outro não é um
problema. Ainda a esse respeito, Forrester (1997, p. 41) sublinha que a indiferença
é feroz: “Ela constitui o partido mais ativo e certamente o mais poderoso. Ela per-
mite todas as exações, os desvios mais funestos, mais sórdidos”. A indiferença e a
frieza são produzidas e reproduzidas pela própria ordem social, elas a constituem.
Percebe-se, então, que a indiferença se coloca como um empecilho não só para a
justiça social, mas também para a própria educação escolar.
A educação que propõe a formação precisa ir contra qualquer forma de precon-
ceito, ocasionando e promovendo relações de amizades entre os alunos, opondo-se
aos processos de coletivização que trazem em seu bojo uma certa exclusão do que lhe
é diferente. Destarte, é necessário compreender como a modernidade se assentou.
Adorno e Horkheimer (1985) elaboraram uma crítica contundente à moder-
nidade, sem perderem de vista os elementos e as especificidades históricas que a
sedimentam. A análise ressalta o fato de a cultura moderna privilegiar o ego – eu
–, promovendo uma subjetividade exacerbada, alicerçando o “eu mesmo”, enalte-
cendo o indivíduo e o distanciando do outro, afastando as possibilidades do reco-
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nhecimento do outro como sujeito tal qual um eu; logo, a alteridade se torna um
problema.
Tal proposição é alicerçada na herança da filosofia cartesiana, que estabelece
o sujeito como categoria fundamental; desse modo, a consciência é apenas de si –
subjetividade –, mas não do outro como igual. Tal distanciamento apresenta-se, na
atualidade, como um problema ético, já que aquela se baseia em uma sociedade de
indivíduos, ressaltando um egocentrismo e um individualismo; isso quer dizer que
o sujeito, na sua constituição, não considera o outro como parte da sua formação,
predominando uma consciência de si, sem a consciência do outro. É importante
destacar que, para Horkheimer e Adorno (1973, p. 47),
A vida humana é, essencialmente e não por mera casualidade, convivência. Com esta afir-
mação, põe-se em dúvida o conceito do indivíduo como unidade social fundamental. Se o
homem, na própria base de sua existência, é para os outros, que são seus semelhantes, e se
unicamente por eles é o que é, então a sua definição última não é a de uma indivisibilidade
e unicidade primárias mas, outrossim, a de uma participação e comunicação necessária
com os outros. Mesmo antes de ser indivíduo o homem é um dos seus semelhantes, relacio-
na-se com os outros antes de se referir ao eu, é um momento das relações em que vive, antes
de poder chegar, finalmente, à autodeterminação.
Percebe-se que, para ser um eu, existe a necessidade de se relacionar com os
outros. Entretanto, há a ideologia de que existe uma independência entre a socie-
dade e o indivíduo, a qual, ao ser assegurada socialmente, atua como uma força
objetiva nas determinações pessoais, levando o indivíduo a um certo isolamento,
impossibilitando-o de ter a autoconsciência de ser histórico.
No entanto, ainda que a sociedade hodierna seja massificada, as pessoas que
nela se encontram acreditam que estão em uma sociedade de indivíduos, que seus
desejos e suas opiniões sejam, de fato, livres e autônomos, comportamento este que
não aceita e não reconhece não só a individualidade, mas também a subjetividade
do outro, produzindo um abismo nas suas relações. Adorno convida a pensar a al-
teridade em uma sociedade alicerçada no privilégio do eu. Segundo Adorno (2003,
p. 143), a “própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia dominante
[...] exerce[m] uma pressão tão imensa sobre as pessoas que supera[m] toda a edu-
cação. De certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racio-
nalidade”. Isso quer dizer que, no sistema no qual se está inserido, não é possível
negar o caráter de adaptação da educação escolar, já que existem determinadas ne-
cessidades sociais. Mas é preciso ir além deste estágio, incentivando o pensamento
crítico, para que o educando não se aliene de si próprio, situando-se apenas no
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campo das condições objetivas sociais, é preciso orientar-se e situar-se no mundo, e
não dele fazer parte de maneira amorfa.
Ante tal problemática, ficam explícitos que a educação escolar tem como ta-
refa trabalhar com a questão da alteridade e que, para a construção de um eu, é
necessário o reconhecimento do outro, do que é diferente e, ao mesmo tempo, não
o é, porque ambos estão inseridos em uma mesma realidade. É preciso opor-se a
uma “tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os
lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação só tem sentido unicamente
como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica” (ADORNO, 2003, p. 121). A
educação escolar precisa promover o exercício reflexivo nos seus educandos, para
que eles se constituam como sujeitos e indivíduos de uma realidade social, para que
não caiam nas armadilhas da coletividade cega ou das ideologias vigentes que não
promovem as diferenças nem a autonomia.
Isto é, para que conceitos como o de justiça social não fiquem apenas no campo
abstrato, ou seja, esvaziados, é indispensável conscientizar para as diferenças e
para as contradições do próprio sistema, pois, somente desta maneira, é possível
pretender alguma transformação social. Nesse âmbito, Adorno (2003) coloca uma
questão fundamental “do para que da educação”. Ele chama atenção para a neces-
sidade e para a relevância de se debater sobre o ato de educar, isto significa que a
questão não deve mais caminhar no sentido de pensar qual é o fim da educação,
mas, especialmente, “para onde a educação deve conduzir”. A educação precisa,
também, preocupar-se com a sensibilização. Nessa perspectiva, ela deve atentar-se
também com o processo, não apenas com o fim.
Diante da realidade em que se vive, as informações passaram a ter cada vez
mais fluxo e rapidez, o próprio processo de conhecimento, que precisa de um deter-
minado tempo de reflexão, parece perder espaço para a imediatez e para o fugaz.
O que importa não é mais o que se sabe, mas o quanto de informações se adquiriu,
e, nesse caminho, o pensamento crítico não possui espaço, não há tempo para dis-
cernimento, para se questionar o porquê de determinadas coisas ocorrerem. As
pessoas tornam-se apáticas frente ao que acontece com os outros, ficando inertes,
ratificando um comportamento de que as coisas sempre foram assim e de que não é
possível mudá-las. Na atualidade, a frequente divulgação de tragédias, problemas
e indiferenças sociais faz que estas padeçam de invisibilidade, pois a capacidade
de desenvolvimento de empatia vai se perdendo. O frenesi de informações parece
isentar o indivíduo de qualquer compromisso, reforçando a consciência coisificada.
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Neste ínterim, a semiformação firma-se como formação, e as pessoas sentem-se
aptas a formular opiniões sobre qualquer assunto, sem, contudo, aprofundarem-se
em nenhum deles, concebendo uma realidade totalmente abreviada, prejudicando
a percepção; não compreendem que são apenas semiformadas, que seus pensamen-
tos partem de elementos estereotipados, que servem para disseminar rótulos em
relação às pessoas e às coisas, sem se preocuparem com as consequências que suas
ações provocam na vida social.
A advertência de Adorno, a respeito do para que educação, parece não ter
perdido sua atualidade. O filósofo nos convida a analisar o real significado da edu-
cação escolar a partir dos seus problemas atuais. Tanto os professores quanto todos
aqueles que estão envolvidos com a escola necessitam de uma compreensão concre-
ta do que se deseja com a educação, as questões basilares são: estamos educando
para quê? Apenas para o mercado e para a adaptação?
Assim, os problemas cotidianos parecem estar além, mesmo quando, em do-
cumentos oficiais, aparece a asserção de que é preciso formar para a cidadania
e, também, para o pensamento crítico. Isso, porque essas questões aparecem de
forma abstrata, como uma espécie de ornamento na burocracia, como bem adverte
Pucci (2011, p. 133, grifo do autor), que os professores, em sua maioria, acabam
desenvolvendo “o conteúdo e as metodologias de sua disciplina de maneira autori-
tária, repassando clichês, despejando em seus formandos ‘saberes’ estabelecidos e
muitas vezes superados [...]”.
É notório que não há um projeto educacional totalmente isento de interesses,
e é neste âmbito que é preciso compreender que a educação escolar modela as cons-
ciências de seus educandos a partir de determinados interesses políticos. Assim,
ela “passa ser responsável politicamente pelos resultados que se tem na articula-
ção da vida social” (BITTAR, 2007, p. 314), pois, como uma atividade intencional, a
educação escolar configura-se como um projeto cuja finalidade precisa ser pensada
não apenas por instâncias políticas. Mas, sobretudo, ela deve configurar-se e ser
movida a partir da realidade e da necessidade social, não sendo subserviente ape-
nas aos interesses do capital, visto que os maiores interessados em conservar as
estruturas do status quo são os mesmos que influenciam um discurso de transfor-
mação, mas que nada traz de mudança.
Percebe-se que a educação é, em si, um ato político, mas o que precisa ser
valorizado é que uma sociedade que busca efetivamente uma democracia precisar
insistir em uma educação para o pensar, que
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Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de
modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conheci-
mentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de
uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua idéia se
é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de
não apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas.
Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é eman-
cipado (ADORNO, 2003, p. 141-142, grifo do autor).
A perspectiva adorniana de educação escolar preconiza o não retorno da bar-
bárie e de movimentos totalitários, assim, ela precisa ser capaz de preparar os edu-
candos para a sua autonomia, a fim de que eles possam compreender e analisar o
presente e perceberem que decisões na esfera individual acarretam consequências
na vida social e coletiva. Desse modo, a emancipação não corresponde a um sujeito
isolado, mas como parte do social; a formação deve operar como uma instância
mediadora entre a cultura e o indivíduo.
Segundo o filósofo, a educação escolar precisa investir na primeira infância e,
nessa etapa, iniciar um processo de desbarbarização, no âmbito social, como no fato
de “desacostumar as pessoas de se darem cotoveladas. Cotoveladas constituem sem
dúvida uma expressão de barbárie” (ADORNO, 2003, p. 162). Além disso, a educa-
ção escolar deve estimular menos a competição e mais a necessidade do trabalho
colaborativo e em grupo. E, ainda, o sistema educacional deve contribuir, efetiva-
mente, para que “as pessoas comecem a ser inteiramente tomadas pela aversão à
violência [...]” (ADORNO, 2003, p. 165). Para se alcançar transformações com esta
finalidade, é preciso trabalhar as consciências coisificadas em prol de uma forma-
ção humana.
Contudo, é importante destacar que a educação escolar precisa atentar-se à
questão da socialização, porque, no sistema capitalista, ela se baseia na dominação,
bem como na “forma da subordinação de todos à lei da troca, sob pena de sucumbir
[...]” (ADORNO, 2008, p. 110). Nessa perspectiva, os seres humanos são reduzidos
a um “conceito funcional”, na “redução dos homens a agentes e portadores da tro-
ca de mercadorias se oculta a dominação dos homens pelos homens” (ADORNO,
2008, p. 109). Neste âmbito, é preciso que os/as professores/as compreendam que
as práticas culturais forjam as consciências, sendo, então, necessária uma crítica
permanente, que “significa propriamente o mesmo que recordação, isto é, mobilizar
nos fenômenos o que fez que estes se tornaram aquilo em que se converteram, para
assim apreender uma outra possibilidade de vir-a-ser e converter-se em algo outro”
(ADORNO, 2008, p. 336-337).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
A educação escolar que almeja a efetivação da justiça social precisa recuperar
a criticidade, para que esta não seja apenas uma abstração ou um pressuposto
conceitual, possibilitando tornar conhecido aquilo que não é facilmente capturado
pela percepção, como bem adverte Maar (2012, p. 19):
Ainda que seja impossível mudar o passado, pode-se mudar a relação do passado com o
presente pela crítica às condições que tornaram efetiva, no passado, uma determinada
possibilidade. Mas apreender essa possibilidade depende de operar com categorias sociais
dotadas de uma dimensão temporal e não com conceitos nos moldes do idealismo.
Destarte, a educação escolar não pode abster-se da sua dimensão adaptativa,
mas, também, não deve fazer dela o seu fim, reforçando a perpetuação da ideologia
vigente, haja vista que as pessoas precisam sobreviver. Contudo, o que precisa ser
trazido à baila e confrontado é o fato de o sistema educacional privilegiar apenas a
lógica do mercado, o que, por sua vez, assegura a injustiça social, pois, ao se emba-
sar nos interesses mercadológicos, favorece o discurso da meritocracia, incentivan-
do, cada vez, mais a competição; tal postura intensifica as desigualdades, porque
mascara os reais problemas sociais.
A busca por uma sociedade emancipada não é tarefa apenas da escola, mas,
sem ela, não será possível sua realização. Assim, pensar em uma potencial trans-
formação social, hodiernamente, requer articulá-la à própria educação escolar.
Já no que concerne o conceito de justiça social no campo educacional, é preciso
empenhar-se no trabalho de transpor o uso comum deste conceito – relacionado
apenas à destruição de bens na sociedade –, sendo necessário insistir na questão da
apropriação da educação e da cultura pelas pessoas mais desfavorecidas, ou seja,
permitir acesso a determinados bens culturais não significa apenas usufruir deles,
mas entendê-los como possibilidade de transformação.
Considerações nais
A educação crítica deve existir no desvelamento das ideias dominantes prove-
nientes da base do sistema. Nesse sentido, deve-se reconhecer que esse exercício
enfrenta formas de “Liberdade que se confunde com a manutenção do status quo.
Por isso, se a conscientização põe em discussão este status quo, ameaça, então, a
liberdade” (FREIRE, 2013, p. 33).
O desafio histórico, como lembra Mészáros (2011, p. 138), envolve a superação
da superestrutura política e jurídica, com suas raízes no processo produtivo. Na
mesma direção, Streeck (2013) reforça que é preciso abandonar a fórmula de paz
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
social e dos ideais abstratos de justiça social contidos no crescimento. É preciso
promover uma democracia sem capitalismo e uma lógica de trabalho associada ao
tempo livre, à valorização de cultura de nível superior e à produção de bens que não
impactem de forma destrutiva na natureza.
No esforço de buscar uma educação para a autonomia, Paulo Freire assevera
que o fato “de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa
posição em face do mundo que não é a de quem a ele se adapta, mas de quem
nele se insere. É a posição de luta para não ser apenas objeto, mas sujeito da his-
tória” (FREIRE, 2018, p. 53, grifo do autor). Para que isso ocorra, o professor é
preponderante, pois cabe a ele a autoavaliação crítica da sua prática educativa e
a necessidade de repensá-la sempre, no esforço de transpor a educação acrítica e
produtivista.
Portanto, pensar em uma educação escolar que não trate a justiça social ape-
nas como um conceito abstrato, os que com ela estão envolvidos devem olhar para
a sua realidade com seriedade e inquietação, promovendo a criticidade e buscando
diminuir a distância entre racionalidade, sensibilidade e humanidade. É necessá-
rio investir na alteridade e não apenas na moralidade.
Para que uma sociedade faça valer a justiça social, precisa-se promover a for-
mação de cidadãos efetivos. O indivíduo formado seria aquele que consegue, de
maneira consciente, enxergar-se como sujeito da realidade na qual se encontra,
comportando-se como interventor dela, conhecedor da sua capacidade e relevância
na elaboração e na reelaboração da sociedade e da educação, promovendo uma
convivência civilizada e respeitando as diversidades, consciente das desigualdades
e injustiças sociais que são inerentes ao sistema capitalista.
Uma sociedade que não se articula para refletir sobre suas reais condições de
educação está fadada a promover a barbárie, enquanto o que precisamos é de mais
civilização.
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